歷史教學中的史學觀點

歷史教學中的史學觀點

文明史觀

文明史觀反映了我國歷史學科發展的新趨勢，新課標歷史教材也在一定程度上反映了這一觀點。三個必修模塊，就是從不同的角度體現了政治文明、經濟文明和精神文明的成果，六個選修模塊也主要是針對文明史相關問題的。教材的一些具體內容，也都不同程度的滲透了這一史觀。隨著史學研究的進展，文明史觀日益受到重視。對這一史觀的理解應從以下幾個方面把握：

一、 文明史觀的基本觀點

文明史觀，通常被稱為文明史研究範式，是研究歷史的一種理論模式。文明史觀最初產生於啟蒙運動時期，國際上系統闡釋這一史觀的是湯因比和布羅代爾，湯因比於上世紀初發表的《歷史研究》是研究文明史觀的代表作。

北京大學著名學者馬克堯（三個土）是我國文明史觀的主要倡導者。他所主編的《世界文明史》（2004年出版）是我國面向21世紀的課程教材，他在該書「導言」中，集中闡釋了文明史觀：文明是一個相當寬泛的概念，是人類所創造的全部物質和精神成果，從這個意義上說，文明史也是世界通史，但另一方面，文明史又不同於世界史，它是以各個文明作為自己的研究單位以及反映各個文明在歷史的長河中不斷發展、變遷和磨合過程的。一部人類發展的歷史，從本質上講就是一部人類文明演進的歷史，史學研究必須要區分不同的文明，劃分不同類型的的文明，明確文明在發展過程中的階段性。在《世界文明史》中，作者把世界文明劃分為農業文明時代和工業文明時代，從橫向角度又可分為物質文明、政治文明和精神文明。由此可見，這種劃分是以社會生產力的發展為依據，同時也參照了歷史學界的習慣做法。

二、文明史觀的特點及運用

首先、文明史觀把人類文明演變劃分為農業文明時代和工業文明時代，農業文明分為新石器時代、青銅時代和鐵器時代；工業文明分為手工工場時代、蒸汽時代和電氣時代。要掌握文明史的基本線索、基本史實，了解中外文明史的重要人物、事件和重要制度、優秀成果的基本內容，並簡單解釋人類文明發展的主要過程和成果。

其次，重視至今仍有重大影響的文明成果，從現實追溯歷史，從歷史聯繫現實，說明現代文明是如何傳承演變的，把歷史與現實予以結合。比如要理解中國傳統思想在現實社會中所具有的重大意義，歷史上古希臘、古羅馬時代形成的民主的運作方式和法律的現實意義，等等。從而感悟歷史的時代特徵，運用各種方法，比較、概括主要文明的重要特徵和現實意義。

第三，要正確評價各種文明成果，正確認識人類文明成果與和代價的關係。人類文明每前進一步，都須付出代價，如戰爭、浩劫、爭權奪利和歷史暫時的倒退。。。。。。這些代價與文明進步所帶來的成果相比是次要的，我們不能過多地講代價，從而忽略了人類堅韌不撥的追求文明的誠懇的步伐。

第四、以文明類型作為基本研究單位，承認文明的多元性，承認歷史發展的多樣性；既要看到人類社會發展有共同的規律和趨勢，又要看到各個文明的獨特性，同時還應關注不同類型文明之間的關係。

第五、把中華文明納入到世界文明中考察，從人類文明發展的大背景下考察中國文明的演進，同時又從中國文明的角度看待世界其他文明的發展。

第六、處理好文明史觀與現代史觀、全球史觀的關係，三種史觀都著眼於生產力的發展變化，也是相互聯繫和包容的。文明史觀更具有宏觀性，現代史觀和全球史觀主要著眼於近現代，強調的是1500年以來農業文明向工業文明的轉變和工業文明向全球擴散的歷史，是文明史範式的一個特定階段。

二、 在教學和高考複習中應滲透文明史觀

第一、運用文明史觀，審慎的看待新課標教材的變化。新的歷史教科書，一定程度上體現了文明史觀，淡化了五種社會形態理論，不再過多涉及奴隸社會、封建社會等概念。在一些具體問題上，也多是運用文明史觀來闡釋的，如對明清時期階段特徵的理解上，新教材摒棄了「封建社會由勝轉衰」的說法，而認為這是農業文明發展的高峰時期，也是近代工業文明的前夜。將日本明治維新、俄國1861 改革置於工業文明下來認識，關於英、法美資產階級革命，也多從近代國家政體和民主制度的建立方面闡釋。因此在教學中，要按照人類文明史進程，根據人類歷史的發展，並適當按照文明史的觀點來評價、認識相關歷史事件。

第二、依據考綱，構建文明史觀的通史體系。新課標教材創立了模塊專題體例，一定程度上解決了初、高中教材的重複問題，但也一定程度破壞了學科自身整體性，弱化了綜合性。針對課標在體系上存在的問題和缺陷，國家考試中心頒布的新課標考剛，在尊重課標精神的前提下，按照文明史觀，對課標內容進行整合，構建起了體現歷史發展進程的通史體系。在複習中，可依據考綱要求，依據文明史觀，打破必修模塊的劃分，按照農業文明、工業文明的興起、工業文明的擴展順序，對課標和教材內容進行整合，從而構建起體現時序特點的通史體系。

第三、關注文明史觀在高考中的體現。早在20世紀90年代，著名高考命題專家劉宗緒先生就反覆提出，要從人類文明演進的角度審視歷史，並將其確定為高考命題的原則之一。適應學科發展趨勢和高考研究進展，這一觀點又被命題專家強調，高考命題專家明確提出：要「用文明史的觀點整合新課標的模塊和專題，構建學科體系，考試測量應該依據這一體系來把握主幹知識，確定命題的基本思路、立意、和認識」。（穆易寧《歷史教學》2005年4月第38頁）近年來的文綜命題已明顯受文明史觀的影響，文明史觀成為文綜歷史命題的主導思想。國家教育部考試中心頒布的《考試大綱》（新課標歷史），也是按照文明史觀，重新構建了學科體系和考試內容。有鑒於此，在高考複習中，應按照文明史觀，來確定考點和重點，並按照文明史觀來審視、闡釋、說明相關的重大歷史問題。

如何理解全球史觀

全球史觀是一種全新的史學理念，這種史觀已被我國學術界所認可。在新課程標準和教科書中，這種史觀也得到了充分闡發和體現，在高考試題中更是頻頻顯現。如何理解並運用這種史觀評價歷史事物、進行科學有效地備考，是新課程教學過程中值得關注的問題。

全球史觀形成於20世紀五六十年代，最早提出這種史觀的是歐美學者，其中以美國歷史學家L?S?斯塔夫里阿諾斯（《全球通史》著者）最具代表性。在我國最早闡發這一史觀的是著名歷史學家吳於廑教授，由他和齊世榮教授主編的高校歷史通用教材六卷本《世界史》，即是按照這種觀點編寫的。在長期的探討過程中，這種觀念已被多數學者接受，並成為世界史研究的主導理論之一。高中歷史教學中先前使用的大綱版教材就是採用了階級鬥爭史觀加全球史觀的體系，在新課程歷史教科書中這一觀點更是得到了充分的體現。

一、認識全球史觀的基本內涵

全球史觀的基本觀點是：將人類社會的歷史作為一個整體來看待。世界各個地區、各種文明在各自和交互的發展中，逐步打破了孤立、分散狀態，逐漸融合成密切聯繫的全球統一體，這種全球一體化進程是歷史發展的客觀主導趨勢。依據這一史觀，世界歷史絕不是所有國家、地區及民族和文化的總和，它所關注的是整個人類和全球整體，即要求從全球整體的大視角去研究世界歷史。這一史學理念，打破了以往「西歐中心論」和國別史拼湊世界史的傳統史學框架，從世界歷史的整體發展和統一性來考查歷史，全面探討世界歷史各個時期的時代特徵、發展主流和總體趨勢，不同文明之間的相互關聯和滲透。

全球史觀認為，在近代以前，世界上各民族各國家處於封閉發展狀態，亞非歐三大洲存在地區性局部交流，而美洲幾乎處於隔絕狀態。隨著新航路的開闢，人類歷史從分散發展向整體發展轉變。隨著科學技術的迅猛發展，到19、20世紀之交，世界終於形成為一個密不可分的整體，實現了人類社會從分散發展到整體發展的轉變。特別是第二次世界大戰和第三次科技革命的興起，使世界變成一個密切聯繫的「地球村」，全球化趨勢進一步增強，世界整體化進程加快。國家間的相互依存、相互滲透，在政治、經濟、軍事和文化領域多層次地發展著，整個人類社會正在形成一個相互感應、相互制約的整體，整個人類面臨著共同的命運和考驗。

二、如何運用全球史觀

新課程教科書對全球史觀的闡發，不僅體現在知識點的設置和分布方式上，而且在一些具體問題的定位和闡釋上也有明確的表述。譬如在新航路的開闢、工業革命的影響、世界體系的形成與發展、全球化趨勢等具體問題中，也充分體現了全球史觀。與高中有密切聯繫的初中新課標在闡釋世界近代化等問題時，更是直接運用了這一觀點：「在這一歷史階段中，世界各地區前資本主義文明的相對孤立和相互隔絕狀態，被廣闊的資本主義世界市場和血腥的殖民擴張所打破，人類逐漸步入相互聯繫、相互依賴的世界一體化階段，進而產生了真正意義上的世界歷史。」此類充分體現全球史觀的知識點在教材中的出現，教師在課堂教學過程中和備考複習中，要指導學生運用全球史觀評價分析歷史問題和認識歷史現象。

在課堂教學過程中，尤其是在評價歷史事物和認識世界史特徵時，應適度滲透這一觀點。如在對新航路開闢的評價時，不僅要看到殖民者掠奪的一面，更應看到世界聯繫的加強和對人類歷史進程促進的一面。再如對殖民主義的認識問題，全球史觀認為，在世界由分散向整體過渡的歷史過程中，殖民主義扮演了開路先鋒的角色。在處理這一問題時，可以按照馬克思「雙重使命」的觀點，論證殖民主義歷史作用具有明顯的兩重性。再如對全球化的認識，也應看到其雙重性。

此外，在高考複習指導中，我們還可以通過引入典型題目，適度滲透全球史觀，引導學生學會正確評價歷史事物。如在教學過程中向學生展示2007年新課程山東文綜卷15、16題前的引導材料「在人類歷史由分散到整體的發展過程中，中國與世界的聯繫日益密切」，即有助於幫助學生從全球史觀角度認識到明清時期中國的封閉和當代世界的開放。再如一直為人稱道的2004年全國文綜卷Ⅰ37題，第（1）題要求根據《西方人了解的世界範圍示意圖》指出西方人了解的世界範圍發生了什麼變化，世界各民族、各地區之間的關係出現了怎樣的發展趨勢；第（2）題要求結合所學知識，全面評價哥倫布航行到美洲的歷史影響。第（4）題要求根據材料和所學知識，分析全球化的兩重性。這些問題都涉及到全球史觀的運用問題。複習備考過程中，可以此作為典型題目培養學生如何運用全球史觀分析評價歷史事物。在回答第（1）題時，應按照全球史觀進行闡述；在評價哥倫布航行到美洲的歷史影響時，既要考慮到其給美洲人民帶來災難的同時，更應該肯定其在推動歷史進步過程中所起到的重要作用；在評價全球化的兩重性時，也應進行全面、辯證的分析。

總之，在中學歷史教學過程中，在堅持歷史唯物主義史觀分析、解決問題的的同時，也應學會運用全球史觀科學備考，進一步提升學生分析評價及論證、探討歷史問題的能力。這既是新課程改革後歷史教學的需要，也是新課程高考考核目標的基本要求。

現代化史觀

關於現代化的研究，以往主要出自西方學者之手，且大多是從發展經濟學或發展社會學入手，又多是微觀的或政策性個案研究，很少從歷史學的角度去進行。羅榮渠先生的《現代化新論》則從宏觀史學視角，把現代化作為全球性大轉變過程進行整體性研究，並把中國的現代化放到近代整個人類文明的演進中去考察，從而突破了西方現代化理論的架構。　　首先，作者用生產力標準代替生產關係標準，作為衡量社會發展的客觀主導標誌，提出了「一元多線」論的新歷史發展觀；同時，按照大生產力演進形態的主線，論證了世界現代化進程的客觀內涵，並闡述了現代工業生產力的特性和發展機制，以及由它引發的人類歷史上第三次大變革的偉大意義。這就不僅對「現代化」這一世界歷史範疇作出了唯物的解釋，而且重申了以生產力為社會發展主軸的馬克思主義原理，從而賦予此新發展觀以強烈的時代感。　　其次，作者運用社會學的方法，把社會變遷歸納為微變和巨變兩大類型，指出現代化是突破原有農業生產力形態轉向工業大生產力形態引起的社會巨變，但視內因還是外因為主導致了現代化，又可把它們分為「內源型現代化」和「外源型現代化」。作者在揭示現代化梯形升進的大趨勢時指出，現代化世界進程中存在著三次大推進：即由英國工業革命開端，向歐陸和北美擴散，到世界大批國家捲入工業化。他認為，第三世界捲入現代化進程是當代世界發展的最大課題，並從東西方社會經濟結構和歷史傳統之不同入手，分析了歷史和文化傳統對這些國家啟動、規模及戰略選擇的制約性影響。作者對「東亞的崛起」給予了極大的關注並在理論上對它們的經驗進行了新的概括，指出它們已通過後進的趕超型現代化創造了自工業革命以來最高的經濟增長，其經驗既是對西方自由派發展理論的挑戰，也不符合各種激進派依附論的估計。　　最後，作者對中國現代化問題做了新的詮釋，也是從世界的角度對中國現代化做的個案研究。與以往以反帝反封「兩個過程」作為基本線索和理論框架不同，作者把近代中國的社會巨變放到世界大變動的總趨勢中觀察，提出以「衰敗化、半邊緣化、革命化和現代化」這四大過程作為近代中國變革的基本線索的新觀點。這不僅印證了上述關於世界現代化進程的整體性的論點，而且拓寬了中國近現代史研究的領域，顯示了宏觀史學研究對於國別史研究的意義。作者認為，在人類第三次大轉變中，中國也曾有過一個現代化經濟依附性增長階段，後來雖然被戰爭打斷而成為「被延誤的現代化」，但它也促成了民族精神的新覺醒。作者以現代化進程的線索，在重新清理近代中國思想史資料，特別是三十年代有關工業化與農業化的論爭時，不僅對一些歷史人物如胡適、梁漱溟、楊明齋等人的思想從現代化的視角做了新的評述，還發現「現代化」概念之形成與探討在中國學術界比歐洲早三十年。作者對中國現代化延誤所進行的反思，以及由此提出的許多新觀點，開拓了中國近現代史研究的新視野。

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