【爭鳴】周燕：思辨性閱讀中的「聽者意識」

思辨性閱讀中的「聽者意識」

上海市語文教育教學研究基地 華東師範大學中文系 周燕

2015 年的語文教學界，「思辨性閱讀」「批判性思維」成了熱門詞語。從黃玉峰和餘黨緒兩位老師關於《水滸傳》教學的爭論開始，人們對在中學語文課堂上如何閱讀經典作品又一次進行了較大規模的反思。與以往關於經典作品閱讀的討論有所不同，這一次，「思辨性閱讀」「批判性思維」成為討論的抓手。

在這些討論中，有對思辨性閱讀和批判性思維下定義的，如黃玉峰認為，「批判性思維乃至思辨性閱讀應該包含兩個維度：第一是強調思維過程的反思性；第二是強調理性態度的重要性」。凌宗偉藉助瓊·溫克關於「批判」的解讀，指出「批判不僅是批評，更多的是思考與分析」，「批判其實就是透過對錶面現象的思考與分析探究其發生髮展的原因所在的思維和表達過程」。有研究思辨性閱讀的外顯特徵的，如詹丹認為「思辨性閱讀的一個重要外顯特徵，就是讓閱讀者從嘴的發聲吟唱轉為靜默的用眼用腦的思考」，還引用了薩特在《七十歲自畫像》中所說的話：「當人們用自己的眼睛去讀的時候，這個反省批判成分是始終在腦子裡的，而在高聲朗讀的時候，這個成分就不那麼清楚了。」有思考今天之所以提倡思辨性閱讀的原因的，如吳格明指出「思辨，本來就是閱讀的題中應有之義」，那為什麼還要倡導思辨性閱讀呢？因為「當前的閱讀教學缺少思辨，缺少必要的、有質量的思維活動」。還有討論思辨性閱讀的基礎和原則的，如鄢烈山和餘黨緒在《批判性思維是指向公正的思維方式》中所說的，「 公正性」是批判性思維的道德基礎，並提出「 批判性思維中的『 批判』二字，首先是指思考者對自己的思維的自我監控」。蘇中傑也認為「批判是應該本著一定的原則，那就是正義」……

然而，在眾多關於思辨性閱讀和批判性思維的討論中，有一點被忽視了，那就是—— 思辨/批判首先要傾聽。傾聽是思辨性閱讀和批判性思維的基礎和前提條件。仔細檢視當前的討論，其實也有一些研究者注意到了這個問題。吳格明認為，「 思辨性閱讀，首先要理解作者所要表達的和事實上表達的思想情感是什麼，要理解文本所蘊含的文化價值」。鄭壇建在分析餘黨緒和黃玉峰關於《水滸傳》教學的爭論之後，提出「 批判性閱讀始於對文本原意的尊重，只有尊重經典文本的原意，維護經典的客觀價值，才能使閱讀成為一個汲取古典智慧的人文化的過程」。可見，已經有專家學者意識到，在對文本進行思辨和批判之前，首先要對文本說了什麼有充分的理解。但很可惜的是，這一筆被輕輕帶過了，並沒有得到深入的闡釋。在語文閱讀課堂中，傾聽文本、理解文本說到底就是與文本對話，與文化對話，與自我對話。在這一點上，俄國文藝理論家巴赫金的對話理論為我們提供了學理上的借鑒。

巴赫金對話理論的一個重要貢獻就是對「聽者」的發現。巴赫金把自己關於語言的研究稱為「超語言學」，他認為應從語言的社會交際本質來揭示語言現象，探討一般語言學所忽視的方面，即在具體語境中活生生的說話人之間的語言交際及其特徵。他為此構建了一套不同於語言學的話語體系，不再以辭彙、句子、句群、段落等作為語言分析的單位，而是以「表述」為基本單位來分析語言事實和言語交際。表述是現實生活中人們言語交際的實際單位，表述的目的不在於說者本身，也不在於展現言說的內容，而在於「把我們的思想告知他人」。思想（觀點、意見、主張、立場）與思想（觀點、意見、主張、立場）的交流，才是言語交際的本質。一切表述都具有對話性，「任何一個表述就其本質而言都是對話中的一個對語」。對語是兩個人對話過程中其中一個人的單個表述，任何一個對語都是對話鏈條中的一個環節，都是對在它之後所有對語的期待，也是對在它之前所有對語的回應。對語作為表述的本質形式，具有應答性、對象性、訴諸性等特徵，而這些特徵無不指向言語交際中除說者以外的另一個主體——聽者。

對「聽者」的發現以及對「聽者」本質的解釋，是巴赫金對話理論的重要貢獻，重新確認「聽者」的重要作用，有利於我們更加接近言語交際本身。尤其是「 對語」的一些特徵，如意圖的完成性、表達的訴諸性、表述的類型化等，對思辨性閱讀和批判性思維在閱讀教學中的落實具有重要的意義。通過對這些特徵的闡釋和分析，我們試圖探討如何在思辨性閱讀中培養學生的「聽者意識」。

一、表達的訴諸性：文本向誰述說

「對語」總是要訴諸某人，針對一定的對象來表達思想、交流情感。這對象可能是一個人，也可能是一群人；可能是清晰的、明確的，也可能是模糊的、不具體的，但不管怎麼說，「對語」有一定的受話人這個事實是抹殺不了的。「對語」不但向受話人表達自己的思想、意見、觀點、立場，而且期待對方作出回應：肯定還是否定、贊同還是反對、接受還是拒絕、補充還是執行、繼承還是創新……從這個意義上說，「對語」針對的不是聽者，而是答話人。在思辨性閱讀中，表達的訴諸性是一個不可被忽視的特徵。

梁曉聲在2006 年第8 期的《雨花》雜誌上發表的一篇文章《〈賣火柴的小女孩〉是寫給誰們看的？》最近又在微信上受到追捧。正如它的標題所顯示的，這篇文章提出了一個一直以來被人們忽視的問題：《賣火柴的小女孩》究竟是寫給誰看的？而這一問題的答案與其主旨密切相關。許許多多的小學語文教師曾在課堂上強調它的「 主題思想」是安徒生對資本主義社會的「 含淚的控訴」。之所以如此解讀，乃是因為人們沒有明確這篇作品的訴諸對象，以為它是寫給勞苦大眾、底層人民看的，為的是控訴和批判，「 既是控訴，且含著淚，那麼對於控訴的主體亦即資本主義，照馬克思的話說，『 批判的武器不能代替武器的批判』—— 於是乎只有革命。或用毛澤東觀看京劇《白蛇傳》時霍然而起大聲所說的一句話是——『 不革命行嗎』」。梁曉聲認為，《賣火柴的小女孩》確是安徒生的含淚之作，對於人世間的不平，它也確是一面鏡子；但它所要喚起的並不是憎恨和革命；而是同情和國家人道主義。為什麼？ 這就涉及《賣火柴的小女孩》究竟是寫給誰看的。梁曉聲指出：「 作為童話，它當然是首先寫給孩子們看的；但它絕對不是首先寫給賣火柴的小女孩們看的。賣火柴的小女孩們買不起安徒生的一本童話集。」「《賣火柴的小女孩》不是寫給為了生存在新年之夜於紛紛大雪之中縮於街角快凍僵了還以抖抖的聲音叫賣火柴的小女孩們看的。基本情況差不多是寫給生活不怎麼窮的人家乃至富人家的權貴人家的小女孩們看的。通常，這些人家的小女孩晚上躺在柔軟的床上或坐在溫暖的火爐旁，聽父母或女傭或家庭女教師給她們讀《賣火柴的小女孩》。她們的眼裡流下淚來了，意味著人世間將有可能多一位具有同情心的善良的母親。而母親們，她們是最善於將她們的同情心和善良人性播在她們的孩子們的心靈里的——一代又一代；百年以後，一個國家於是有了文化的基因…… 這是為什麼全人類感激安徒生的理由。」

因為缺乏聽者意識，沒有意識到表達的訴諸性，沒有明確作者表述的對象，就無法真正明白作者想要表達什麼，也就無法作出合宜的應答。同樣的，《孔乙己》不是寫給孔乙己們看的，《祝福》不是寫給祥林嫂們看的，《老王》不是寫給老王們看的……也許只有當我們真正明白這些文本是寫給誰看的，我們才能真正明白作者的創作意圖，也才能帶領學生真正地走進文本。

二、意圖的完成性：對文本的整體把握

一個「對語」就是一個思想、一個觀點、一個意見、一個主張，即一個完整的意圖。這個意圖需要由「 對語」的整體來達成，若是一個殘缺的「 對語」就無法呈現出它的意圖。例如「 太陽出來了」這句話，當我們不知道它是不是一個完整「 對語」的時候，就無法了解說者究竟要表達什麼，他的意圖是什麼，也就無法對此作出應答。它可能是：「太陽出來了，該起床了。」也可能是：「太陽出來了，該把被子曬一曬了。」這兩者的意圖就不一樣，它們所期待的應答也完全不同。因此，如果我們要了解一個「對語」的意圖，要對它有正確的回應，就不得不了解這個「 對語」的全部。

比如，我們習慣在閱讀教學中將文章分段、分層，歸納段落大意，概括中心思想，若是文學作品，再加上環境、人物、情節三要素分析，或是把作品肢解成序幕、開端、發展、高潮、結尾等各個部分。這種教學模式看似清晰簡單，有很強的操作性，卻忘了作品是一個整體，整體的意義不等於各部分意義的相加。因此，閱讀教學要從分段、分層中走出來，從整體上去把握文本的意義。

例如《記念劉和珍君》第一段中寫道：「……我獨在禮堂徘徊，遇見程君，前來問我道：『先生可曾為劉和珍寫了一點什麼沒有？』我說『沒有』。她就正告我，『先生還是寫一點罷；劉和珍生前就很愛看先生的文章。』」第二段接著又寫道：「這是我知道的，凡我所編輯的期刊，大概是因為往往有始無終之故罷，銷行一向就甚為寥落，然而在這樣的生活艱難中，毅然預定了《莽原》全年的就有她。我也早覺得有寫一點東西的必要了……」就「言語」本身而言，到「這是我知道的」這句話也就可以結束了，下面接著就可以寫「我也早覺得有寫一點東西的必要了」，不需要講劉和珍全年預定《莽原》的事。但是，這樣雖然是一段完整的「言語」，卻還不是一切。因為，讀者雖然明白了「劉和珍生前就很愛看先生的文章」，但是如何愛呢？愛到什麼程度呢？讀者無法清楚地了解。因此，寫劉和珍在生活困難中毅然預定《莽原》全年的事，無非是作者考慮到他預想中的聽者的疑惑和期待，為了照顧到意圖的完整性，才將思路延展下來。從「言語」的角度看，有沒有「凡我所編輯的期刊，大概是因為往往有始無終之故罷，銷行一向就甚為寥落，然而在這樣的生活艱難中，毅然預定了《莽原》全年的就有她」這一段並不重要，可是從「對語」的角度看，它卻是表達完整意圖的一個不可缺少的部分。在閱讀教學中，我們只有不忽略這樣的語段，才有可能準確把握作者想要表達的一切，才有可能把握凝結著作者意圖、思想、情感的那一個整體。一篇文章就是一個「對語」，具有意圖的完整性，因此，從整體上來理解文本才能為思辨性閱讀作必要的鋪墊。

三、表述的類型化：關注文體特徵

在索緒爾看來，人們說話的時候只受到語言規則的制約，在遵守這套規範的前提下，人們的表達是完全自由的，言語中也沒有任何集體的東西。巴赫金在深入研究言語交際現實之後，發現事實並非如此，「說者面對的不僅是他必須遵循的全民語言形式（辭彙和語法體系），而且還有他必須遵循的表述形式，即言語體裁；而後者對相互理解來說也像語言形式一樣是必不可少的」。這意味著，說話人受到兩個框架的制約，一個是語言體系，一個是表述的類型即「言語體裁」。「言語體裁」和語言體系一樣是現成的，是說者在開口之前就已經被賦予了的，它對說者具有同樣的規定性。「制約」和「規定」並不意味著消極作用，相反，它恰恰是言語交際順利進行的不可或缺的條件，特定領域的「言語體裁」是該領域對話雙方得以相互理解的保證。

如果在閱讀教學中缺乏對言語體裁的敏感，沒有牢牢把握住文本的文體特徵，就容易偏離文本的焦點。《教師之友》2005 年第3 期刊登了郭初陽老師的《愚公移山》課例，這是一堂具有創意的語文課，對傳統的語文課堂教學形成了較大的衝擊，也引起了一些爭論。用郭老師自己的話說，這堂課是「先提煉要素，揭示其作為一個隱喻，包含著勵志故事普遍的特徵；後以同類文本作比，彰顯屬愚公神話特有的異質；再提出兩種假設，引入生活經驗，將枯燥的『寓言說理』，轉變為『人情故事』，重新來打量這個人物的種種可能，頗有趣味。最後借用西方人視角，評價這個古老的中國故事，讓人在悚然一驚後，從濃厚的文化浸潤中拔身而出，發掘此文本悠久流傳的寓言密碼」。問題就出在「將枯燥的『寓言說理』，轉變為『人情故事』，重新來打量這個人物的種種可能」這一點上。在課堂教學的第三環節，郭老師讓學生「 評價愚公這個人」，要求圍繞兩種可能性展開：第一，愚公早就料到上帝會「 感其誠」，或者他早就和帝達成了某種協議；第二，愚公的子子孫孫一直堅持移山，到今天也沒有完成。針對第一種情況，學生認為愚公聰明、狡猾、陰險甚至毒辣。針對第二種情況，學生認為愚公愚蠢、自私甚至害了子孫。聯繫郭老師在教案里呈現的教學目標，這個環節應該是為了讓學生「 懂得真理的相對性」。這個目標自然不錯，有利於培養學生的思辨能力和批判性思維。但是，達成這個目標的過程是否有點問題？ 因為《愚公移山》畢竟是「 說理寓言」，而非「 人情故事」。寓言不同於故事或小說，小說以塑造人物形象為旨歸，往往以生活中的某一人物（或某些人物的糅合）為原型，儘可能將人物塑造得有血有肉，這樣的人物形象是經得起分析、推敲和體味的，越是走進這個人物，我們越是能夠體會人性的豐富和複雜，甚至引起共鳴。但寓言不是這樣，寓言以傳遞某種道理為目的，並不顧念人物形象的完整和豐滿，有時候為了強調某個道理，甚至會犧牲人物的真實感。也就是說，寓言中的人物形象是經不起分析和推敲的，更無法通過分析其種種言行來深入人物的內心。寓言就只是借著人物的某一言行、某一側面來說明一個道理而已，說理才是它的最終目的。正是因為把寓言當作小說讀，郭老師課堂上學生對愚公形象的解讀與我們傳統的解讀出現了極大的差異，令人很難接受。因此，我們需要在閱讀教學過程中，明確每個文本的體裁類型，以便採用合宜的閱讀方法。

表達的訴諸性、意圖的完整性以及表述的類型化，有助於在閱讀過程中提高學生的「聽者意識」，而「聽者意識」以及對文本真正的傾聽和理解，是一切思辨性閱讀的基石。

參考文獻：

［1］［俄］巴赫金.文本對話與人文［M］.白春仁等譯，河北：河北教育出版社，1998.