【課程】山東棗莊學院_教育學2_ 第二章 人類發展與教育

第二章 人類發展與教育第一節 人學視野中的教育在現實生活中，人的問題是我們遇到的最常見而又最難解決的問題，面對人性的無常與多變，我們都會追問「人是什麼」這樣一個千古難題。海倫加德納說過：無論何時何地，人是我們所知的宇宙間一個具有精神和自我意識的無與倫比的存在物。在西方思想史上，對於這個問題的探討往往融合了經驗觀察和理性判斷的內容，思想家們要麼將人性歸結到形式生活中人的某些行為特徵上，要麼將人性定位在「應當」理想狀態中，人性問題陷入了紛爭之中。人類至今還沒有找到一個公認的、完整的人性定義，正是因為人性的複雜性和多變性，人們提出了人性是完全開放的和不可定義的主張，我們在現實生活看到的是被肢解的人性，看到的是支離破碎的和扭曲變形的人的形象，面對紛繁複雜的人性理論，我們確實無所適從。從最古老的古希臘羅馬神話到最新近的各種人性的科學研究，人們對人性的探索和思考一直沒有停止過，對於「人是什麼」的解答，一直貫穿在人類思想文化的發展之中，追問人性當然不僅僅是處於理智上的好奇，更主要的是受到人類固有的生存矛盾的困惑，諸如肉體與靈魂的分合、感性與理性的衝突，本能與道德的對立，個體與社會的碰撞。凡此種種，人的起源、人的本質、人的發展、人的地位、人的價值、人的幸福以及人的命運都進入思想家們的理論視野之中。各種各樣的人學理論不斷地湧現出來。自然主義、德性主義、快樂主義、經驗主義、意志主義向我們描繪出了各不相同的人性形象，同時也構成了人學思想的發展脈絡。一、主體與人、人性主體作為一個哲學範疇，有本體論和認識論兩種含義。本體論意義上的「主體」是指屬性、關係、狀態、運動變化等的物質載體的「承擔者」近似於哲學上的「實體」、「本體概念。古希臘哲學家亞里斯多德認為，本體是作為「這個」的存在，也就是「實體」，它是性質、狀態、關係、活動等的基質和主體，在這個意義上，只有本體才是主體。顯然，這裡的主體，並不是認識論上的主體。至於認識論上的「主體」，是與認識和實踐的客體相對立、相關聯而獲得其規定性的，具體說就是指從事認識活動和實踐活動的人。它不是一個實體範疇，而是一個關係範疇。主體與客體是相對應的，離開客體，不存在主體。同樣，離開主體，也不存在客體。馬克思主義哲學認為，人的主體性和主體地位不是一個本體論概念，而是一個認識論命題，是指人作為主體在對象性活動中相對於客體所處的態勢而表現出的功能特性。所以我們所要考察的，是作為認識論範疇的「主體」。主體和客體構成了認識和實踐關係的兩個基本因素。主體是指實踐者、認識者或實踐——認識活動的行為者本身，它是作為認識——實踐活動的發出者而存的。客體是作為實踐和認識對象的世界、事物以及人。我們認為，人的主體性、人性、主體的屬性並不是同一概念。人的主體性與人性的區別源於主體和人不同，主體是人，但人並非一定是主體。「主體和人是就不同的方面而言的，前者主要是活動方面，後者主要從存在方面，分別反映人的不同性質，因而在使用中並不能隨意地代換（高清海《主體呼喚的歷史根據和時代內涵》，《中國社會科學》1994、4）」人只有在與一定客體關係中通過自己的自覺能動活動而獲得對客體的主動態勢時才會成為主體。人性，從最一般的意義上來說是指人的一般屬性、共同屬性，它是作為物性、獸性、神性的對立面提出來的，是在同物的對比中來揭示人的規定性。而人的主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用中表現出來的功能特性，是活動主體區別活動客體的特殊性，是在同客體的對比中來揭示主體的規定性。人的主體地位和主體性的確立，是一定歷史階段產物；所以，把「人」等同於「主體」，必然會脫離人的社會歷史性的認識——實踐活動的具體性，把人抽象化、簡單化。主體是就其活動而言的，人是就其存在性質而言的，但人作為人的存在狀態同人在生活中的主體狀態，又是彼此適應、基本一致的。二、主體人格的歷史生成專欄2-1人的依賴關係(起初完全是自然發生的),是最初的社會形式,在這種形式下,人的生產能力只是在狹小的範圍內和孤立的地點上發展著的。以物的依賴性為基礎的人的獨立性,是第二大形式,在這種形式下,才形成普遍的社會物質交換、全面的關係、多方面的需要以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們共同的、社會的生產能力成為從屬於他們的社會財富這一基礎上的自由個性,是第三個階段。［資料來源］：《馬克思恩格斯選集》第46卷（上）人民出版社1980年版，104馬克思提出著名的關於人與社會發展的「三形態」理論是學者們研究人格生成的重要理論根據。依據這一理論，可以把人格範型的歷史形態分為三種：（1）與「人的依賴關係」為社會最初生存狀態相應的「依附人格」；（2）與「以物的依賴為基礎的人的獨立性」為人類發展第二大形態相應的「獨立人格」；（3）與「個人全面發展」第三大形態相應的「自由個性人格」。馬克思的「三形態」理論揭示的人類歷史發展過程，在一定意義上也就是人的主體是人格的歷史生成過程。1、依附人格與教育「人的依賴」條件下的人身依附性存在是人的非主體性生存方式的最初形式。在自然生產力條件下,源於自然肉體存在的人的體力,是人的能力在自然生產中發揮和實現的基本形式。人的能力發揮的自然原始性,人在自然界面前就必然渺小和脆弱,其結果是個人必須依附於一定的群體———血緣群體或權力共同體才能生存,整體的存在與發展對於個人具有至高無上的意義,從而形成了以對血緣和權力的人身依附關係為前提和基礎的非主體性存在方式。所謂個體,其實質以氏族共同體的身份而存在。在奴隸社會和封建社會,仍然不存在單個人的獨立自主的生產活動。生產勞動要麼以大規模的、強制的奴隸勞動方式進行,要麼以家庭經營的小農經濟或封建莊園經濟的方式進行,對特定權力共同體(奴隸主或封建主)的依附和歸屬仍然是個人從事生產活動的前提和基礎。個體的人只不過是特定權力共同體的一個環節。作為歷史前提的這些個人其實不過是一些生命個體，它們同動物並無多少差別，尚屬純粹的自然存在，嚴格地說，還不能成為現實活動的主體。如果說與動物有所不同，那隻在於他們能夠以某種特殊的方式結集成共同體，藉助彼此的合作關係以提高對付自然力量的生命活動的能力。這說明，原始社會人只能以「集群」的方式結成一體與自然抗爭。因此形成的是「集群主體形態」。族群人格是體現人類的最初社會狀態的人格形態，它表明作為「初民」狀態的人以族群的方式生活著，離開族群，人就不能戰勝時時威脅人的生命的自然界，不能擺脫自然環境對生命活動的天然束縛；同時，人離開族群，也就沒有歸屬，沒有資格，乃至沒有作為人的本性規定。從奴隸制社會過渡到封建社會，人有了基本的生存權利和弱小的自我意識，但取代原始族群共同體的是神權等級共同體或皇權等級共同體，人在宗教或宗法的等級關係中並未擺脫「人的依附關係」的生存形態，個人僅在其所處的等級地位角色中獲得其有限的非自我性的人格權，人的性質還是在其所屬的等級群體中獲得給予的規定，即使皇帝或教皇也沒有真正的獨立人格。這一時期仍屬「集群主體」形態的歷史階段，只不過由對自然的依賴轉向對人與人關係的依賴，與此相對應的人格形態也是「依附人格」。所以，依附人格是與自然經濟時期相適應的人格範型，其人格特點體現為對自然和人群的依附關係的簡單性、封閉性、狹隘性。在這種人格狀態中，個人依附群體才能生存，缺少自主活動的意識和能力，所以，馬克思說他們是「狹隘地域性的個人」，「一定的狹隘人群的附屬物」。2、個人主體的獨立人格「物的依賴」條件下的物化存在也是一種非主體性生存方式。在一般商品經濟條件下,高度商品化和機器化的大工業生產是社會生產的主要內容和基本方式。依靠工業生產和科技力量,人確立了其在自然界中的獨立性和自主性。但是,勞動對科技、資本和機器的依賴,使人的能力發揮具有「物的依賴」特徵、呈異化狀態,人的勞動成為機器和資本的附屬物。以貨幣為紐帶的物化社會關係,打破了以血緣和權力為紐帶的人身依附關係對人的存在和發展的束縛和限制,消除了人的自然血統對人的存在和發展的先天限定, 促使了獨立人格的萌芽與發展,但是這種獨立是以人對物的依賴為前提的,從而又把人置於「物的依賴」之下。在此階段,人的活動和關係普遍物化,對物的過度依賴使得人的力量和價值被物的力量和價值所遮蔽、所吞噬。人的存在和發展仍然具有明顯的非主體性特徵。文藝復興運動是人類獨立人格意識覺醒，重新發現人，重新認識人的價值和尊嚴的思想啟蒙運動。這一思想啟蒙運動使人的人格化歷史進程超越了依附人格的范型階段，進入到以個體為本位的個體化人格範型階段。文藝復興為人格獨立提供了文化背景，但最根本的促進因素則是商品經濟的發展。商品經濟的出現，「形成了普遍的社會物質交換，全面的關係，多方面的需求以及全面的能力體系」。獨立人格與商品經濟中的自由、自立、平等的特性有著天然的聯繫，是與商品市場經濟相適應的人格範型，商品經濟發展階段也正是個體人格走向獨立的階段。商品經濟的法則是自由自願原則。交換是為了滿足自己在物質和精神上的需要或目的，而這種需要或目的只有使自身（通過商品生產）成為他人的手段時才能達到。商品交換得以實現，還要求交換主體地位平等、人格獨立，交換的任何一方當事人都不得把自己的意願強加於對方，獨立自主與平等原則體現了商品經濟關係的本質特徵和市場經濟的基本法則。所以，市場經濟徹底打破了「對人的依賴關係」，為個體獨立人格的形成準備了充分的條件。從群體本位人格走向個體本位人格，這打破了那種片面的、固定化的人身依附和等級從屬關係，否定了自然屬性結成的那種狹隘的、局部的統一關係是個人的一次解放。所有這一切的發生，是以社會由自然經濟向市場經濟的轉變為基礎的。在資本主義市場經濟條件下，個人雖然具有了獨立性，獲得了自由，但這種自由是不完善的自由，是從屬於物的自由。所以，人格範型雖超越了「依附人格」而走向「個體化」的獨立人格，但這種「個體化」人格仍受著「物」的局限。一方面，在客觀上，資本主義生產方式的確立，物的依賴關係代替了人的依賴關係，它使勞動者獲得了人格獨立，使人成為市場經濟的獨立主體；在主觀上，人作為貨幣的所有者，由經濟利益驅動著其對個人利益最大化的追求，同時也使個人自我認識被喚醒和得到確立，個人的能力也隨之獲得空前的發展。另一方面，大工業要求的日益精細的社會分工不斷地造成實踐活動的片面化，個體對象性關係的貧乏化和個人社會關係的異化，個人的主體性受物役，受技術所統治，這種狀況，又造成了工業文明中人變成了「單向度的人」，只具有「理性」而無「人性」的「技術動物」，使個人成為只為追求物的利益而存在的「商品的貪婪者」，成為「孤立的個人」。考察個體化人格範型可以看出，以個人為本位的社會形態以及相應的個人主體人格還是片面的，它把人從群體本位的人身依附和等級從屬的束縛中解放出來的同時，又被置於金錢、財富等物的支配下，使人變成物的奴隸。社會關係的物化也是人的自我失落，屬於人對自身本質的一種異化狀態。所以，個人本位形態並非人的完善形態，它只不過是歷史過渡的一個環節，在進一步的發展中也必然要否定，為更高的類本位形態所取代。3、類主體的自由個性人格類主體是人類發展及社會發展的最高目標。隨著資本主義市場經濟的發展，世界市場逐漸形成並日益擴大，人與人之間的交往關係更加密切。「過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態，被各民族各方面的相互往來和各方面的相互依賴所代替了」。 人類正式進入「世界歷史（馬克思語）」，人也超越「狹隘的範圍和孤立的地點」，而最終走向類主體。隨著主體形態從群體主體、個人主體向類主體的轉變，人格形態也從族群人格、依附人格、獨立人格向自由人格轉變。自由人格是人格發展的最高形態。 在自然化的人格範型階段，人要擺脫的是族群中的「人的依附關係」，要超越的是純然無我的依附人格狀態；在群體化的人格範型階段，人要擺脫的是神權或皇權社會中的等級從屬關係，要超越的是奴性人格狀態；在個體化的人格範型階段，人要擺脫的是「人對物的依賴關係」，要超越的是「物化人格」狀態。按照歷史發展的邏輯，在類本位狀態下，人已擺脫了前三種范型階段人或物對人的奴役狀態，擺脫了人與自身的分裂，而將進入個體與類融合、人與自然融合、人與社會融合的自由自覺的存在狀態。因此，「它是人向自身，向社會（即人的）復歸，這種復歸是完全的、自覺的，而且是保存了以往全部發展財富的」。類主體的人格範型具有如下特徵：第一，必須是完整的人。類主體是人以一種全面的方式佔有自己全面的本質，馬克思在描述「自由個性」時，把人的全面發展作為「自由個性」的基礎，實際上也說明了這一點。第二，必須是自由的人。自由是人作為類主體的本質，也是類主體的最高追求。馬克思認為：「自由王國只是在由必需和外在目的規定要作的勞動終止的地方才開始。」第三，必須是主體性的人。在自由王國中，所有的歷史活動都被置於人的合理控制之下，人變成歷史的自覺主體，不為「人的依附關係」所奴役，不為「物的依賴性」所奴役。在這樣一個理想王國中，人自身的發展也揚棄了異化，呈現出有意識的主體自我建構。這種主體性表現為自主、自覺、自律和超越。第四，必須是有個性的人。人在自由自覺的活動中，全面地發展人的潛能，就會使人的個性差異得到充分的張揚和顯示，使每個人都成為獨特的人。在這個意義上，個體生命就是個性與類性的一種性存在。這就是人作為主體發展的大致過程：最先形成的是集群主體，人只能是以群體方式發揮主體性；個人主體是隨著個人走向獨立才逐漸形成；類主體是人的發展的最高目的，在類主體狀態下，人已不再是超越個性之上，存在於個體之外的那種「大我」，也不再是相互分裂單子式的「小我」，而是普遍存在於每一個體之中，又把他們統一為一體的類存在。所以，每個人都是「小我」和「大我」的統一體，人與人之間不再有人的分別，而只有個性的不同，也就是說，他們在人格上是完全平等的，個性上是充分自由的。第二節 人的存在與教育一、人的存在的界定人作為一個獨立的存在物，無疑具有自己獨特性，這種獨特性是它作為一個獨立存在物的基礎、前提與根據。古希臘「斯芬克斯之謎」給我們留下的是如下答案：人是一種早上四條腿走路，中午兩條腿走路，傍晚三條腿走路的存在物。普羅泰哥拉說：「人是萬物的尺度。」柏拉圖說：「人是無羽毛的兩足者。」亞里士多德則從不同的維度，對人作出了三個著名的界定：「人是兩足動物」、「人是理性動物」、「人是政治動物」。本·富蘭克林說：「人是能製造勞動工具的動物。」費爾巴哈說：人就是「理性、意志和心」。尼采說：「人是能夠允諾的動物」。卡西爾認為人是「符號動物」。薩特說：「人就是自由」。思想史上有關人的界說還有許多。解讀人的存在，重要的是要抓住人的根本性或本源性的特徵，惟有這種本源性的特徵，才能將人的存在與人之外的它物的存在從根本上區分開來。那麼，人的存在的根本特性是什麼?即人的生命活動的性質。「一個種的全部特性，種的類特性就在於生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。」（馬克思恩格斯全集42卷96頁） 了解思想史上人對自己的存在的各種界定，是真正理解人的存在的出發點。在人類思想史上，有幾種關於人的理解具有很大的影響。1、 理性的存在：理性主義哲學傳統把人的存在界定為理性的存在，其基本含義在於：人是理性的存在物。因此，人的基本生存結構表現為：人憑著概念、判斷、推理等理性的認識能力揭示外部存在的結構，把握人同客觀事物的關係，同時，人憑著關於外部存在的知識和工具、手段創造物質財富，實現人的對象化本質。應當說，理性主義抓住了人的存在中的一個重要的維度，即理性的維度，這對於豐富人關於自身的理解具有十分重要的意義。但同時，「人是理性的存在「這一界定也具有一定的片面性，因為它忽略了情感、本能、慾望等非理性因素在人的存在中的地位與作用，所以，它沒有形成關於人的存在的全面的和總體性的理解。2、 自然的存在：自然主義哲學強調自然、特別是客觀規律性對人的活動的決定作用。這種理解認為：人來自於自然，服從於物質世界的機械的、物理的、化學的規律。同樣，人的存在雖然是通過人的有意識、有目的的活動完成的，但它服從於與自然規律性有同等約束力的歷史必然性。因此，人從本質上是一種自然的存在。自然主義把人的存在界定為自然的存在，有其一定的根據，因為在人的生存結構中的確有自然的維度，人是大自然進化的產物，不能不在某些方面受自然制約。但必須看到，人之為人正在於人通過自由自覺的對象化活動不斷揚棄和超越自然性和給定性，由此獲得自由，實現人的本質。3、 自為的存在：存在主義把人的存在界定為「自為的存在」。薩特認為，人作為自為的存在並不是現成給定的東西，而是通過自己的活動、設計和選擇不斷生產、不斷取得本質規定的存在。人作為自為的存在，其存在先於本質。應當看到，以存在主義為代表的現代人本主義或非理性主義思潮探討了情感、慾望、本能等非理性因素對人的存在的意義，並試圖從中挖掘出人的存在的超越性和創造性，這種探索對於全面界定和理解人的存在有積極的意義。但是，由於這些哲學流派未能將人的存在結構中的這些非理性因素放到人的總體性的實踐活動中加以把握，因此，它們往往不能正確地處理理性與非理性的關係，不能提出關於人的存在的總體性的理解，容易陷入片面誇大非理性因素對人的存在的作用的失誤之中。4、文化的存在：「人是文化的存在」這一命題是現代文化哲學對人的存在的基本界定。按照文化哲學的理解，人是文化的創造者，同時也是文化的產物，人的存在不是由外在的自然決定的，而是由內在的文化決定的，人只有在創造文化的活動中才成為真正意義上的人。哲學人類學對人的文化存在做了最為系統的探討，它通過人的生物存在領域的「非特定性」特徵說明人的後天文化創造對於確定人的本質的至關重要性。人生活於自己所創造的文化之中，生活於語言、家庭、社會、制度、傳統、法律、科學、風俗、藝術、道德等文化世界之中。文化是人的第二天性，也是人自己本質的惟一領域。應當看到，哲學人類學關於人的存在的理解十分重要，它從人的自然存在(生物存在)結構出發，又沒有停留於人的自然存在，而是把人的存在置入人的文化世界，即人的生活世界中加以理解，這對於正確把握人的存在具有重要的意義，因為人的存在歸根到底應從人自身的特殊的存在結構加以把握。馬克思的實踐哲學把人的存在界定為實踐的存在，從而提供了關於人的存在的總體性把握。按照馬克思的實踐哲學，構成人的本質的實踐是人特有的「自由自覺的活動」。人的歷史的和現實的對象化活動，歸根到底是人的實踐活動。所以，我們可在以下兩種意義上，把人的存在界定為實踐的存在。第一，實踐是人的具體特徵和總體特徵的統一。古往今來的哲學家或是把人的存在和人的本質歸結為人區別於動物或其他自然存在物的某一突出的特徵，如理性、意志、直覺、符號、本能等，或是把人的存在和人的本質歸結為人的存在方式或活動的某一方面，如政治活動、自然活動、工具活動等。在這裡始終沒有從總體上揭示出人如何區別於其他一切存在物，即沒有揭示出人的存在、人的活動的總體的本質結構。而馬克思所闡述的實踐則不同，這一活動綜合了人之為人的所有根本特徵，如自由、創造性、社會性、目的性等。而人所特有的這一活動本身也就是人的存在方式，這是自由的存在方式，它以自身的存在賦予自然界其他一切存在方式以意義，換言之，實踐是人的存在的本體論結構，它為人的活動提供框架，在這裡，人的理性、感性、情感、直覺、意志、本能都取得一席地位，它們構成有機的總體。第二，實踐是人「是什麼」和「應如何」的統一。人雖然是自然的一部分，卻又通過自由自覺的活動不斷超越自然，既揚棄自然的給定性和自在性，又超越其現存。因此，在限定人的本質時，總面臨著人「是什麼」與「應如何」的矛盾：如果從人的現存入手，往往得到的是描述性的人的概念，結果容易把人的變化主要歸結為外在的決定性因素；而如果從人的可能性存在和未來入手，則往往得到理想的、規範性的人的概念，這樣又容易把人的未來同現存簡單地對立起來。可以說，作為人的本質的實踐既有描述功能，也具有規範功能。因為，一方面，就每一個歷史斷面而言，具體的實踐活動的方式及其成果(包括人在這些活動中所形成的各種社會關係)的確是人所是的東西。另一方面，實踐活動的本性就是對給定的不斷揚棄，因此，正是在人的現存(人的實踐總體、人的世界)中包含著人的超越、人的未來，也就是人「應如何」的導向。這也就是說，人的一切，人的過去、現在和未來，人的發展與變化，均是在歷史性的實踐總體中展開的，而不是由外在的自然的或超自然的必然性所先驗地設定的。二、人的存在的特性人的存在是實踐的存在，石中英教授認為人的存在有以下幾個特性：(一)存在的絕對性存在具有絕對的價值，也是一切價值的基礎、依據和目標。無論是作為個體的人還是作為總體的人，人首先存在，才能思考存在，也才能籌劃如何存在。存在先於生活、先於生活的意義。在這個意義上，任何人、任何理由都不能剝奪人存在的權力。正是由於這種存在的絕對性，所以每個人在正常的心態下，都有強烈地維護自己的存在或安全的動機或本能。這種自衛性的動機或本能也是人生最根本的動力。(二)存在的意向性人作為人的存在，不同於動物的存在。在目前人類意識所能達到的範圍內，動物的存在是一種機體的活著，最多只活在自己的「感受性」里。而人的存在首先是作為一種「意向性的存在」，其存在的方式是受意識指引的，而不是受感覺指引的。意向性是人作為人的存在從可能不斷走向現實並開創未來的前提條件。失去了意向性，人不僅失去了歷史，也失去了真正意義上的未來，失去了生命的連續性，活在一個個毫無意義的不可理喻的瞬間。(三)存在的文化性人是作為文化的存在而存在的。人之所以為人，被當作人一樣來尊重，並不是因為他具有人的外表，而是因為他具有人的內心和外在行為表現。而這些東西都是文化的產物。不了解人所處的文化，就不了解人的存在本身。我們之所以被別人當作人一樣來尊重，一定是因為我們身上的文化還可以被對方接受和理解。了解他人，就是理解他的文化。對人和人的生活進行文化的說明，有助於深入地理解人的思想和言行。(四)存在的時間性人作為人的存在是一種時間性的存在，而不是一種空間性的存在。與時間性比較起來，人存在的空間性只是一種附帶的屬性。人的時間性才是第一位的。人是存在於時間之中的，是不斷呈現的和實現的。人的存在是歷史性的，是不斷向未來籌劃的，而且在本質上是自我籌劃的。任何外在的力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。我們必須反對在人的生成問題上的各種各樣的決定論和宿命論的觀點。作為時間性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意義的基礎。認識不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意義。(五)存在的獨特性獨特性不僅表現在人的身體特徵上，更是在人的精神特徵和個體行為習慣上。精神特徵的獨特性主要是認識背景的獨特性和認識結果的獨特性。個體行為習慣上的獨特性主要表現在人們在面臨一種刺激上，所做出的反應的方式和強度不同。人存在的獨特性也給他的生活世界塗上了個性的色彩。人的獨特性和其生活世界的獨特性是不可喪失，也是不可讓渡的。否則，人就被他人或社會力量異化了。三、人的存在的三種形式人的存在方式是多種多樣的，如果要列舉出人的存在方式恐怕難以窮盡。但我們可以從結構與類型上對人的存在進行研究，儘管人的存在是「整體」的，但各個不同的維度卻是全息的、自成一體的。1、 人的自然性存在人作為人存在，首先是一種自然的存在，即是說人首先是一種自然的存在物。人作為一種自然存在，當然不僅僅是意味著他本身是自然界的一部分，而更是指他要以自然的存在作為自己存在的對象。人作為人存在，他們面對的第一個問題便是要解決自己的吃、喝、住、穿的問題，即需要一定的生活資料。但人不同於動物或其它的自然存在物，維持自己存在的養料或生活資料可以依賴於大自然的天然供給，他必須憑藉自己的本質力量，通過與他所面對的自然界進行物質、能量與信息的交換。人從事這種物質、能量與信息的交換活動，即是人的實踐活動或勞動。也就是說，在實踐上，人的存在相對於自然界的存在來說，存在著一種雙重的依賴關係。一方面，人要從自然界那裡獲得生活資料，這種生活資料的獲得是人作為實踐或勞動主體存在的基礎與前提。另一方面，人的實踐活動或生命活動要得以進行，也必須直接或間接地依賴於自然界為其提供「材料、對象和工具」。人作為一種自然存在物，直接或間接地要受到自然存在的特點與性質的規定與限制。受動與能動的統一，體現在人的實踐活動的目的中，決定著人的活動目的的建構，既是自由與自覺的，同時又是受規定與制約的。人的實踐活動是一種自由的活動，但這種自由是一種定在的自由，而不是一種任意的自由。人是教育的起點，又是教育的終點。人的問題是教育的中心問題，教育是培養人的社會實踐活動，人的自然存在決定著教育活動的存在，由於人的自然性存在肯定了教育必要與可能，諸如「人為什麼要受教育」、「人為什麼能受教育」一類的問題就是教育人學對教育本身的觀照，也是教育人學對人的生命的觀照。教育必須關注作為生命存在的現實的人，關注人的自然生命與文化生命，這樣，教育才有了存在的合法性，人的價值與意義生成才有了切實的保障。教育的目的性取決於人的自然性存在，啟蒙運動以來，人們打破了上帝的神話，樹立了人的神話，科技理性成為人類生活的最高原則，教育的工具性職能得到了凸顯，教育在價值理性和工具理性、科學主義與人文主義之間左右搖擺，人的自然性存在給了教育價值選擇以一種人文的世界觀的滲透，教育目的即要符合人性，又要提升人性，要準確地把握人與自然、人與社會、人與自身的關係，使受教育者成為人性豐滿、個性完美的人。人的自然性本身就是一種關係存在，與他人、與自然、與自我的關係把人置入一種交往的狀態之中。「人類的教育活動起源於交往，在一定的意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。（葉瀾《新編教育學教程》華東師範大學出版社1991年版，32頁）」一旦交往的作用被人們認識到，並將此轉化為以影響新生一代生長為目的的特殊的交往活動，交往的一芳就轉化為教育者，另一方就轉化為受教育者，教育活動就由交往演化而來。杜威說過：「當一個成為溝通的接受者，就獲得擴大和改變的經驗。一個分享別人所想到的和所感到的東西，他自己的態度也就或多或少地有所改變」（杜威《民主主義與教育》，北京，人民教育出版社）這裡所說的交往是一種源自人的自然存在的交往，是一種生長式的交往，是「經驗的生長與改造」。2、 人的社會性存在人作為一種對象性存在物，不僅是一種自然存在物，同時也是一種社會存在物。人作為社會存在物的基本意蘊是指他要以社會的存在作為自己存在的基礎、前提與對象。在馬克思歷史觀的視野里，人的勞動、實踐活動要得以進行，不僅人與自然之間需要建立一定的聯繫，也需要在人與人之間建立一定的聯繫。因為人的勞動、實踐活動不是，也不可能是一種單個人的行為，而是以社會中許多個人之間的相互協作與合作為基礎。人與社會的關係是一種雙向互動的關係。一方面，「社會生活在本質上是實踐的」，社會是人的社會，是在人的歷史實踐活動基礎上生成的，社會結構、社會關係、社會規律、社會發展無一不是在人的實踐活動的基礎上生成與實現的。另一方面，對於一定社會的人們來說，他們直面的社會不過是他的實踐活動賴以進行的條件與基礎。人的社會相對於人的實踐活動來說，既是其活動的舞台或空間，也是其活動的規定與限制。人作為一種社會存在物存在，也就決定了人也要作為一種歷史物存在。因為，歷史在本質上不過是社會在時間中的延續和積累。社會是歷史的橫斷面，歷史是社會的縱線條。無論是從個體的視角，還是從族類的視角看，人們從事實踐活動的實踐對象、實踐手段、實踐條件、包括物質條件與精神條件，並不完全是自己創造的，而是從前人或歷史上承繼的。對於每一特定時代的人們來說，從歷史中繼承下來的東西，是他的生命活動的出發點，無論是積極的東西還是消極的東西，都會或多或少，直接或間接地起著作用。任何有機體都與它的環境發生相互作用，人的生存環境和其他動物有所不同，這裡不僅存在與每個個體有不同性質、不同密切程度聯繫的各類關係群體，而且還存在著各類人的創造物。這樣的環境要求生活於其中的人必須參與社會實踐，只有通過社會實踐人才能生存，才能將人的潛在可能轉化為現實發展。理想社會中的人是教育的原點，教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人。教育與人的社會化在某種程度上是同義語，社會化是人的發展的必然過程，人與社會的天然聯繫使個體必須適應社會，進而在適應的過程中改造社會，發展自我。滿足自身的需要是社會性存在的內驅力，因為在長期的社會生活中，人類的基本需要已打上了深深的社會烙印。民主、公正、人道是教育的社會理想，它考慮到了人的自然性與社會性，個體的人與社會的人的均衡。民主是自由的個人與秩序的社會之間的一種默契，民主就是要保證每一個人都有機會使人性的內在力量生長起來，公正是社會道德的基礎，它體現在對合理的社會制度的維護，制度公正是社會的追求，也是教育的保障。人道的目標就是要「把人當人看」和「使人成為人，」要保證人的基本權利之一的受教育權，更要體現在對社會弱勢群體的教育補償。3、 人的自為性存在人不僅是一種對象性的存在，同時也是一種類存在。人的類存在是人作為實踐存在物存在的重要表現。人的生命活動不同於動物的生命活動，動物的活動是一種本能性的適應活動，人的實踐活動則是一種能動的改造對象世界的活動。正是在改造對象世界中，人才真正地證明自己是類存在物。人作為一種對象性的存在物，和其它各種對象性存在物一樣是受動，受制約的和限制的存在物……人作為一種自然、社會、歷史的存在物，其生命活動無疑要受到自然、社會、歷史條件的制約和限制。人作為一種類存在物，又是一種能動的存在物，即自由的存在物。人的存在的這種對象性存在與類存在的雙重存在的特性，決定著人的能動性與受動性的統一。人作為人存在既是受動的，也是能動的，既是能動的，也是受動的，這種受動與能動的統一,體現在人的實踐活動的目的中,決定著人的活動目的的建構,既是自由與自覺的,同時又是受規定與制約的。人的實踐活動是一種自由的活動,但這種自由是一種定在的自由,而不是一種任意的自由。人的存在是一種不斷否定、創造與不斷超越的過程，在這一過程中，人把自己展示給世界。薩特認為，人的自為性存在實際上就是指人的意識自我純粹地預謀和意向，永遠是作為一種追求和趨向而存在。人的自我認識不僅僅是審視自己的現實，展現自己的未來，而且也解釋自己的生存境遇，理解自己，為自己勾勒出理想的形象。它試圖揭示人所具有的潛能、人的理性及智慧。這是教育發生的基礎。自我認識具有規劃自己的未來和為未來的發展創造條件的能力，在生物界惟有人才具有把握自己命運的能力。康德用詩一般的語言讚美道：「人能夠具有自我的觀念，這使人無限地提升到地球上一切有生命的存在物之上，因此，他是一個人」。（康德著《實用人類學》，重慶出版社1987年版，1）人要自己設計與選擇未來，有一個前提條件，就是人必須被教育「喚醒」，教育要尊重人的主體地位，就應該引導人在一系列的境遇中通過自我設計、自我選擇，自己決定要成為什麼樣的人。自我實現是人的自為性存在的確認方式，「教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是人種所能達到的或個人所能達到的最高的發展。（馬斯洛《人性能達的境界》昆明：雲南人民出版社1987，169、）」儘管每個人自我實現的程度不同，但教育應該做到的，就是幫助人達到他的最佳狀態，儘可能地發揮每個人的潛能。四、教育與人的生成1、教育即生成「生成就是習慣的不斷形成與不斷更新，這是一個人秉成自持的重要過程。」（雅斯貝爾斯《什麼是教育》生活讀書新知三聯書店1991年版，14）生成來源於歷史的積聚和自身不斷重複努力。我們生活在形成習慣的過去之中，不斷形成和打破習慣是我們現在生成的堅實基礎，沒有習慣為底蘊，我們精神的每一進步將是不可能的。教育本身不是一種建構，而是生成，它注重素質形成的內在機理。教育中重要的不是知識，而是智慧，真正的教育就是智慧的訓練，因而，教育活動關注的就是「人的內部靈性與可能性如何生成」，教育如何完成人的靈魂的教育。杜威對教育生成的理解就是教育即生長，每一個學習者都是一個非常具體的人，他有自己的歷史沉澱，有自己的個性伸展，進入教育過程的每一個兒童都是一個具有文化背景和認識結構和選擇能力的自我設計者，教育所關注的就是幫助兒童不斷地把外在的知識與學生的心理世界充分地融合在一起，形成「在境遇」中的成長，教育就是經驗的不斷改組，就是形成和打破習慣的不斷的自我超越的過程。2、個體的生成教育的最重要的職責在於如何引導受教育者成為一個真正的人，做人教育應是教育的永恆主題。人的生命自始至終充滿了可塑性，他不可能停留在某一固定的狀態，他會在與外界環境的適應和相互作用中，逐步把可能性變為現實性。教育學探討的生命生成之道，是「道生一，一生二，二生三，三生萬物」中所體現出來的不斷增生的力量。這既是生命本身的力量，又是教育的力量。如何做人，首先是受教育者成為他自己，其次要使受教育者成為社會人，教育要使人成為人，從而獲得屬於自己的生命；教育要使人成為社會人，就是要肩負起社會的責任。說到底，教育要成人成事，成人就是要「學會做人」，要理解諸如「人是什麼？」、「我將用我的生命去做什麼？」這樣的問題。成事與成人是分不開的，也是現代教育的四個支柱之一，成事就是要使人具有解決問題的能力，要使人成就一番事業。成事是人的能力的外顯，通過他能更好地成人。確證人的存在，展示人的能力，促進人的生成。一切教育的目的是形成人的人格，健康人格的養成是做人的重要成果，人格是文化積澱的結果，人與人之間的差異主要在於以不同的自然性的人在不同的文化境遇中所造就的不同的文化生命體，教育要培養有個性的人，是所有教育活動與整個教育過程的終極目標。3、類的生成人的類存在，為教育發展提供了一個重要的參考系。教育就是人類通過有意識地影響人的身心發展從而影響自身發展的社會實踐活動，教育應該把它的著眼點放在人類，落腳點就是有個性的人的形成。馬克思說過「一切人的自由發展恰恰是類的發展的前提（馬克思、恩格斯選集（第一卷）104頁）」教育本身就是類主體形成的標誌。教育作為文化的傳承與創造活動，在個體與類的以文化為中介的交流與轉化中起著重要作用。一方面，個體通過接受積澱的類經驗，從而成為具有類文化成果意義上的類的人；另一方面，個體的經驗通過教育的創造與表達、交往與理解、體驗生成而成為類的經驗。教育的意義在於讓個體意識到類的存在，類存在要求人們之間增進了解，互相尊重，為此教育應重視情感體驗和人格養成，要有全人類的意識。第三節 主體性教育一、主體性教育（一）主體性教育的內涵與特徵教育，作為一種培養人的社會實踐活動，是以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域。在這個過程中，教育以育人功能為基礎，又反映出社會的政治、經濟、文化以及科學技術的發展要求並為之服務。正如法國作家孔巴斯所言：「未來學校應該培育靈魂，鍛煉精神，優化情感，使學生成為熱愛世界的主人。」教育的基本功能是把人類所創造的文化科學知識和經驗內化為個體的精神財富，發展、提高他們的主體性，造就未來的行為主體，經驗應該培養具有主體性的人，從根本上說，真正的教育應該是主體性教育。那麼，什麼是主體性教育呢？在當前的教育理論界主要有三種不同的觀點。第一種觀點認為主體性教育就是有目的的增強與發展人的現代性、有效性、能動性和創造性的過程，通過主體性教育把受教育者培養成具有現代教育思想、自我意識，能有效地、主動地、創造性地、自主地進行社會認識和社會實踐的人。（黃崴《主體性、主體性教育、社會發展》《未來與發展》1994、（4））第二種觀點認為教育活動過程的主體性是指教師主體一道學生主體依據認識規律進行學習、認識與實踐，以獲得發展的對象性活動中表現出來的能動性、方向性、自主性和創造性。（王道俊、郭文安《關於主體性教育的思考》，《教育研究》1992、（11））第三種觀點認為，主體性教育包括相互聯繫的三個方面，即學生的主體性、教育活動的主體性和教育系統的主體性。以上觀點對於開啟我們的思路，加深對主體性教育的認識具有重要意義。但我們認為，把主體性教育的領域無限擴大，如辦學主體性、管理主體性等，給人的感覺似乎是主體性是一劑靈丹妙藥，用它解決教育問題，可以藥到病除。其實並不是這樣，要真正在教育中體現主體性，就必須找到主體性與教育的結合點，這個結合點就是「充分尊重、發展受教育者的主體性、培養具有主體性的人，即以主體性教育培養主體性的人」主體性教育作為一種全新的教育思想，較之於傳統教育來說表現出鮮明的個性特徵：1、科學性主體性發展的重要基礎是學生各方面素質的全面、充分、和諧的發展，形成主體性素質結構，主體性素質是一種綜合的、整體的素質，學生既是教育的對象，又是教育活動的主體，在他們身上蘊藏著豐富的發展潛能。教育的作用就是根據學生髮展的客觀規律，引導學生通過獨立思考和學習活動，把人類的認識成果轉化為學生的知識財富、智力才能，使學生形成合理的知識結構、能力結構、方法結構，只有這樣，主體人格才能不斷完善。2、民主性在傳統教育中，專制主義是師生關係的最大特點，在主體性教育思想中，師生關係要形成民主、和諧、寬容的氛圍，主體性教育的師生觀認為教育應以民主平等為基本原則，是教育愛與教育責任感的有機統一。嚴格要求是對人尊重的最重要的體現，也是教師對學生和社會未來發展負責的一種體現，教師對學生的愛是教育的潤滑劑，它可以讓學生充分感受到自身的價值實現。這種民主性可以表現在兩方面，其一是將教育變成一種民主的生活方式，讓學生自由地、生動活潑地發展；其二是要實現教育內容中民主意識的滲透和學生民族思想、民主精神、民主參與能力的培養，以民主精神造就富於主體性的人，這是教育的最高原則。3、開放性學校教育的專門化也導致了學校教育與社會的隔離，這種封閉的教育會導致學生視野狹窄、思維僵化、思路閉塞。主體性教育需要培養開放型人才，就必須體現在學校教育系統與整個社會生活的緊密聯繫上，要把學生引向廣闊的社會，通過各種各樣的活動豐富他們的知識，開闊他們的視野和思維，從而加速學生的成熟過程。此外，在學校教育內部應當樹立開放的教育觀念、建構開放的教育體系、運用開放式的教育方法。這種開放型的主體教育，為學生主體性的發展提供了良好的內外環境，有助於學生主體性有序、穩定地發展，加速學生主體的社會化進程。（二）主體性教育的歷史發展1、自然性主體教育自然性主體教育，是指把人作為一個自然的實體來發展。這一思想是以近代歐洲的唯物論為哲學基礎的。近代唯物論從反對宗教出發，把被對象化到上帝那裡去的人的本質歸還給人，主張人是自然的一部分，用「自然人」取代上帝。近代唯物論批判了中世紀宗教神學的超自然的觀點，把人歸結為一個自然實體，用物的特性來把握人，人的發展服從於自然的客觀規律。所以，從14世紀到16世紀的文藝復興運動所發現的「人」是一種「自然人」，它是相對於中世紀神性對人生的奴役和吞噬，要求人從神的束縛下解放出來，認為人是「宇宙的精華」、「萬物的靈長」。它肯定和宣揚的是人的尊嚴和人的自然權利。近代唯物論的自然實體觀，對17、18世紀的教育思想帶來了深刻的影響。17世紀的教育家誇美紐斯就提出要發展人的自然本性。他認為，自然界中存在著一種起支配作用的普遍法則，這就是「秩序」。秩序是保證萬物和諧發展的靈魂。他把人看作是自然界的一部分，因而人的發展以及人的教育，也應該服從這一普遍法則。誇美紐斯十分強調教育要依據人的自然本性，即兒童的天性。他以此劃分了兒童的學齡階段，安排了教學時間和科目，建立了自己的教學原則和方法體系。可以認為，誇美紐斯把「教育適應自然」的原理，作為一個主導原則貫徹其教育思想的始終，並落實到他所設計的「新學校」中。盧梭的「自然教育」也在近代唯物論的影響下應運而生。他認為，出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手裡，就全變壞了。人的最理想狀態就是自然狀態，教育的目的就是保護這些先天的自然本性，發展兒童的潛能。但是封建社會的腐敗墮落，會對兒童善性的發展產生不良的影響，教育必須使兒童與社會隔離，所以，盧梭就提出「歸於自然」的綱領，主張要把兒童置於大自然中，讓其自然本性得到自由發展，把人培養成「自然人」。近代唯物主義的「人性論」是一種自然主義的人性論，它打破宗教神學關於人的超驗的觀點，把人還給自然，把人看作自然的實體，從而取消了神，這相對於中世紀摧殘、壓抑人性的狀況是大大進步了。但近代唯物主義有一個致命的弱點就是忽視了人的能動性、主體性，使人的發展只是成為身心的成熟，成了自然的奴隸。所以，在自然性主體教育中，雖注意到了個體人，但人被貶為象物一樣可改造的客體，人的自主性淪為物的可改造性。這不是真正意義上的個人主體教育。2、科技理性與人的主體性教育個人主體是建立在主—客對立分裂的基礎上，在科技至上的時代，人的主體性被理解為人對外部世界的認識、征服、改造、佔有的活動中所表現出來的能動性或自由度。這種個人主體把人對自然界的征服和人類之間的競爭作為生存的原則，重視個人對物質世界的戰勝和對他人的征服。弗羅姆說：「一個以人為中心的社會與一個以物為中心的社會之間的區別與生存和佔有這兩種生存方式之間的區別相差無幾。佔有取向是現代工業社會人的特徵。在這個社會中，生活的中心就是對金錢、榮譽和權利的追求。」近代社會所進行的科學啟蒙，提倡的就是這種佔有性個人主體性。這種主體性有以下幾個特徵：（1）佔有性。佔有和存在是人的兩種不同生存方式。在佔有性生存方式中，人和世界的關係是佔有和被佔有的關係，其指導思想是人類中心論和個人中心主義。（2）個人主義。佔有性個人主體對自然和他人的征服、佔有，固然為主體創造性的發揮、個性的多樣化以及競爭機制的引入等提供了基礎，但由此而過分地劃定個人的權利，並以無情的競爭為實現個體權利的方式，很容易導致個人主義乃至利已主義。因此，如西方學者所言，近代的工業化總是歸屬於個人主義。（3）工具理性。近代社會的進步是和科學技術的發展密切相連的。培根的「知識就是力量」，為人類成為宇宙中心找到了征服自然的科學途徑。洛克認為「對自然的否定就是通往幸福之路」。法國的啟蒙思想家更強調人類理性的決定作用。康德的「人為自然立法」，使得人類中心論的命題得到了徹底的證明。佔有性個人主體，重視科技啟蒙和人類對自然界的征服，發展的只是人的工具理性。佔有性個人主體的形成，是一定歷史階段的產物。這一時期在西方是18世紀。18世紀不僅是產生「孤立個人」的時代，也是一個理性的時代，理性主義一直是西方文化思潮的主流，其根植於古希臘的文化模式。文藝復興使人以世界的主宰者自居，培根的「知識就是力量」為理性主體教育奠定了理論根基。所以，自培根以來，就有泛智主義教育盛行。泛智主義教育試圖把全部的知識都包括在學習者的範圍內。當科學發展到人類無法全部掌握時，隨後又導致了以發展智力為教育目的。洛克提出，教育不是使年輕人精通任何一門科學，而且開發他們的智力，引導他們學習科學。盧梭也講到，我們的目的不是用知識充實他們的關腦，而是教給他們必要的接受知識的方法。斯賓塞的科學主義教育思想確立了理性主體教育的絕對統治地位。斯賓塞認為，教育的目的就是為完善生活做準備。他以此為尺度來衡量和比較各種知識的價值，他對「什麼知識最有價值」的回答是「科學」，而且只是「科學」。所以，近代社會發展人的主體性是人類的進步，但把這種主體性建立在主客二元對立的基礎上，教育僅僅重視佔有性個人主體性的發展是錯誤的，因為這種佔有導致了人的本質的異化，人成為物質的奴隸、慾望的奴隸，人僅僅是為了佔有自己的對象而活著，人成為工具，而非「人」。3、價值理性與人的主體性教育科技理性時代的個人主體教育注重的只是人的技術理性方面的發展，忽視了人的價值側面的情感、意志的發展，其缺陷是顯而易見的。所以，作為佔有性個人主體教育的一種反動，一直存在著價值主體教育的抗爭。價值主體就是把主體性落實到先驗主體的精神自由上，它不是指向外部的經驗世界，而是指向人自身精神上的自我完善，價值主體的探討由康德肇始。康德哲學中的主體性思想，在黑格爾那裡就變在了「絕對精神」。在德國古典唯心論看來，主體是人的本質的先驗存在，人的主體性就是人的這種先驗理性的確立、發展和完善，它強調人的精神自由的真正實現。產生於19世紀下半葉的存在主義接受了德國古典唯心主義價值主體的思路，主張從內在自我的完善和精神自由的實現來重建價值主體。它反對黑格爾普遍的、抽象的、無人身的價值主體，倡導「存在先於本質」；反對理性，倡導非理性；反對普遍的個人，倡導具體的個人。所以，存在主義所認同的價值主體是具體的、非理性的個人主體。在它看來，個人及其內在的體驗是主體性的根本。存在主義的教育，是對傳統教育人性壓抑的一種抗議。傳統教育對於理性、抽象觀念和教育效率的強調，使教育無視個人的存在，學校成了一個「加工廠」，學生是批量生產的「產品」。「我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那裡無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模式加工和塑造。」存在主義為這種教育指明了改革方向，這就是「讓教育為個人而存在」，「把個人還給教育」。因此，存在主義認為，教育應啟發個體對自己存在及其價值的認識，啟發受教育者要自由選擇，自我實現。當代人本主義教育，也旨在啟發人的價值主體性。它認為，人有使自己趨向於更健康、更道德、更智慧的自我實現的需要和潛能，教育的作用就是指導和促進每個人的自我成長和自我實現。價值主體教育，關注人自身的發展，關注人的自我實現，它確立把人當作「人」看待，但在價值主體教育中，每個人都是單子式主體，它在注重自我選擇時，忽視了創造和選擇的限制性；在強調自我時，忽視了「人是交往的主體」（哈貝馬斯），「人的本質是社會關係的總和」（馬克思）。因此，在存在主義、人本主義表現出對主體性失落的反叛時，也有另一些理論從不同方面拒斥了封閉的自我。這就有世界歷史個人的出現。（三）主體性教育的目標主體性教育的目標是在教育過程中，通過培養學生的主體意識和發展學生的主體能力，培育和提高他們在教育中的能動性、自主性和創造性，使他們具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，從而成為自我發展的主體，主體性教育的最終目的是通過弘揚人的主體性，把學生培養成社會歷史活動的主體。1、 增強學生的主體意識個體主體性的發展只要取決於兩個方面，一是客體條件方面，即外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用。二是在客體相對有利的條件下，人的主體性發展由可能變為現實性的決定因素是主體自身的條件。所謂主體意識，是指作為認識和時間活動主體的人對於自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自覺性、自主性、創造性的一種表現，它包括主體的自我意識和對象意識。主體不僅能意識到內在於主體自身的需要、價值、能力等各種本質能力，而且也能意識到人的本質力量的充分展示。主體意識只有在對象性活動中，在主體對外部世界的推動作用的推動中才能實現。受教育者主體意識的強弱，對於主體性的發展有重要影響。首先，學生主體意識愈強，他們參與自身發展、在學習活動中實現自己本質力量的自覺性就愈大，也就愈能在教育活動中充分發揮主體自身的能動力量，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態與行為方式；其次，學生的主體意識愈強，他們對自身發展的抱負水平就愈高，就會嚴格要求自己。因此，學生主體意識的強弱，在一定意義上決定著學生對自身發展的自知、自控、自主的程度，最終決定主體性發展的水平。2、 發展學生的主體能力個體能力的提高與發展，是個體參與認識、改造自然和社會所必需的。一般地說，個體的能力與其地位、價值直接相關，能力的高低意味著個體對自然與社會所取得的自由程度與貢獻的大小。對學生而言，要充分發揮其主體性，使他們真正成為教育活動和自身發展的主體，僅僅具有主體意識是不夠的，還需要具有與其相適應的能力，即主體能力。所謂主體能力，就是主體能動地駕馭外部世界對其才能實際發展的推動作用，從而使自身主體性不斷發展的能力。個體主體能力發展水平體現著個體對外部世界、自身以及二者關係的認識和把握程度，這有賴於學生主動地在對象性活動中去發展與提高。學生的主體能力愈強，他就愈能利用外部世界去發展自身，從而發展自己的主體性，反之，學生的主體能力水平愈底，他在自身主體性的發展中就愈感到無能，就不可能成為教育活動和自身發展的真正的主體。3、 養成學生的主體人格人的主體性發展實質是指人的各種能力和力量的綜合發展，它不僅包括理性因素，也包括非理性因素，即人格。人的主體性地位的確立與主體性的發揮來源於人的整個因素與屬性。在主體的認識和實踐活動中，理性因素制約著認識與實踐活動的深度與廣度，決定著認識活動的方式與效果。但對認識活動起調節作用的則是人的非理性因素，它能使主體的心理活動處於積極狀態而具有動力性質。所以，非理性因素是人的主體性發揮的催化劑。為此，教育要重視培養學生的情感、意志、信念等非理性因素。在教育活動中，應創設一種民主、自由、寬容的教育氛圍，讓學生逐步養成獨立完滿的主體人格。4、 發展學生的類主體性類主體即人的自覺的存在狀態，是指在個人自由全面發展的基礎上，實現的人與自然、人與社會、人與宇宙、人與他人的自覺融合與統一。教育在培養人的自主性、能動性、創造性的基礎上，還要引導受教育者，自覺地由個人主體向類主體提升，這是主體性教育發展的邏輯必然。第四節 教育與人的自由一、人的自由與人的自由發展人類發展的歷史，歸根結底就是人類爭取自身解放的一部自由的發展史。「自由」在英語中有兩個來源，一個是源於拉丁語libeialis的libeiral及其衍生詞libeiate，libeiration，liberty等；另一個是源於古希臘語prays（古德語的fri和古英語的fre）的free及其衍生詞freedom，雖然這兩個詞的來源不同，但在含義上卻是相通的，在西方，自由最早被用來表示在初民社會中沒有任何羈束的自然狀態，在古羅馬時代，則被用來形容對自己人身的自主狀態，自由的人意味著不受他人的強制與奴役。中文翻譯這個詞時，一般譯為「自由」或「解放」。馬克思認為，人是現實的人，人處在現實世界的現實關係之中。因此。人的自由即體現了個人的權利，也體現了社會的約束。從總體上來看，現實的人所處的現實關係包括人作為主體與外部世界的主體—客體關係、人作為主體與他人的主體—主體關係以及人作為主體與自身的主體—自身的關係。那麼，與之相對應，人的自由就包括三個方面：主體在認識外部世界的客觀規律的基礎上按照自身意願改造外部世界的自由；主體在區分自己與他人的權利和利益範圍時按照自己的意願決定自己活動的自由；主體依據自身本性去支配自身存在與發展的自由。人的自由發展的實質是人按照自身所固有的內在本性的要求去支配自身的發展，而不是被動地從屬於某種外在的強制，使自身的發展偏離和壓抑自己的內在本性。由於現實的個體存在現實決定了人的內在本性要通過個性的形成得以表現，所以，人的自由發展便具體地表現為個性自由。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中，有一個著名的論斷：「一個種的全部特性、種的類特性就在於生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動」（《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年，第443頁）馬克思從人的類特性的角度去理解「自由」、「自覺」凸顯了人的內在本性，人作為特殊的生命存在物，他的生命活動的性質、他的內在本性的基本要求就是「自由」。馬克思把這種自由進一步解釋為「人的生命的自由表現」。馬克思從人的類特性和人的生命活動的基本特徵的角度去闡發人的自由，為我們深刻認識和把握個性自由的實質提供了理論依據。個性自由使人對自身存在和發展的自由把握，而包含於人的存在於發展中的正在要求正是人的自由的生命體現，它的基本形式就是真正的自由活動，人的自由活動是以主體的實踐形式展開，以人的自由發展為結果的。人的自由發展主要是指人按照自身所固有的內在本性去支配自身的發展，在現實生活中，人的自由發展又受一定的物質文化條件和社會關係的制約，前者表現為人的自由發展的自主性，後者表現為人的自由發展的客觀制約性。全面發展的自由人是教育活動的理想形態，是人成為「人」的最高宗旨。自由的人，是一個完整的人，有主體性、有個性的，是具有類本質的人。類主體具有發展的全面性和發展的自由性。所以，類主體的教育就是人的自由的教育，類主體教育具有兩個方面的含義：一是人的全面和諧發展；二是人的個性自由發展。也就是全人教育和自由活動的融合，最終落實到個性發展上，個性的充分發展是全人教育和自由教育相融合的結果。在自由的狀態下，個人的全面發展，必然是以人的個性的充分發揮為基礎。所以，培養類主體的教育和人的自由的教育，含義是一致的，就是把「全面發展」、「自由發展」和「個性發展」三者融合在一起，成為一個統一的整體。教育致力於人的全面和諧的發展是教育思想史上的主旋律，是人類追求的最高理想，尤其是文藝復興以後，人的全面和諧發展逐漸成為貫通整個西方文化的崇高理想和人道主義的最高目標。馬克思從分工考察現實人的片面現象，預示人的全面發展，指出舊分工「壓抑工人多種多樣的生產志趣和生產才能，人為培植工作的片面技巧」，致使「智力和身體上的畸形化」，「從根本上侵襲了個人的勞動力」。（〈馬克思恩格斯全集〉第23卷。399頁）針對人的片面發展，馬克思提出，「用那種把不同的社會職能當作相互交替的活動方式的全面發展的個人，來代替只是承擔一種社會局部職能的局部個人」，（〈馬克思恩格斯全集〉第23卷。535頁）使人「能夠適應極其不同的勞動需求並且在交替變換的職能中只是使自己先天的和後天的各種能力得到自由的發展」。（〈馬克思恩格斯論教育〉人民教育出版社1986年版第234頁）馬克思主義是實踐的唯物主義，以實踐的觀點來看待人，人是有著雙重生命、雙重本質的存在，既有大自然賦予的自然生命、本能生命，又有著自我創生的自為生命，智慧生命；既有物質生命的本質，又有社會文化的本質。前者我們稱之為「種生命「、」種本質」，後者稱之為「類生命」、「類本質」。「種生命」、「種本質」是動物也具有的本質，只有人才能超越種的規定而具有類的本質。所以人之為人，重要的在於他的類本質。人的類生命、類本質就是馬克思所說的「自由自覺的活動」。人類的活動在何種境界才能達到自由自覺？馬克思認為，必須是實踐活動中三種尺度、善的尺度、美的尺度的有機統一。自由是真善美的統一，是馬克思主義的重要觀點。真的尺度，是一種科學的尺度，它反映了活動客體本身的運動發展規律，是一種外在的尺度；善的尺度，是一種價值的尺度，它反是非曲直了活動主體自身的價值追求和目的意向，是一種內在的尺度；美的尺度，是以合規律性原則和全合善性原則為基礎的，只有合乎外界規律，又合乎主體自身目的事物，才會使活動主體產生愉悅的肯定性情感關係，使人有一種美的享受。把真善美放在人的心理文化結構中來考察，真注重認識過程，善注重意過過程，美注重情感過程。因此，自由作為真善美的統一，也意味著自由的本質是主體在知、情、意方面的全面發展。因此，教育作為人類再生產自身、實現自己目的手段，它要在創造真善美中發展知情意，把真善美的統一和人的全面發展融為一體。教育就必須把培養真善美的完美人格，作為全人的根本標誌。人在實踐活動中，只有實現了真善美三種尺度的統一，才能使其在活動中實現或達到合規律性和合目的性、實然與應然、佔有與享受、主體與客體的統一。真善美的完美統一，則標誌著人的自由的最高境界。根據人的生命價值體系，人在實踐活動中要體現自然生命和價值生命的完善統一，教育就必須把自然教育和價值教育結合起來。自然教育是形而下的教育，它發展的是人的自然性；價值教育是形而上的教育，它發展的是人的自由性。其中價值教育又分為真的教育、善的教育、美的教育。二、教育是人的自由發展的重要手段1、 自由發展的人的有關論述馬克思主義把自由歸結為人的類特性，看作人的生命的自由表現，人之為人的本質就在於人有自由，能獨立自主，不受外物和他人的支配。在馬克思看來，人的自由發展即他自由個性的實現，而它是以「他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富」為基礎的，人的自由發展與人的全面發展將在相互聯結中達到統一。馬克思把全面發展的個性看作是自由個性的基礎，過去那種片面的個人，畸形化的個人，是難以自由的。而個人的全面發展又必然以自由發展為前提，只有當個人獲得發展的自由時他才有可能突破片面的局限從而達到全面的發展。西方一些學者對自由教育也有一些獨到的見解：專欄2-1自由意義上的受過教育的人在說和寫方面思路明晰。他對語言具有感受力，重視表達的清晰性和直接性，除了母語外還懂得其他語言。他在有關世界的量、度、數的方面應付自如。他思考問題有理智、有邏輯、有客觀性，他還了解了事實和意見之間的區別。一旦需要，他的思想不僅有邏輯，而且富有想像力和創造性。他具有對形式的敏感性與理解力，易於感受美。他的思想是靈活的和善於適應的，是新穎的和獨立的。他對於自然界和人的世界有廣泛的了解，對於他也是其中一分子的文化有深刻的了解，但是他永遠不僅僅是「消息靈通」而已。他能藉助於判斷力和鑒別力來運用他所掌握的知識。他把自己的事業或專業、自己的家庭生活和副業看作是一個更大的整體的組成部分。無論是作一個事業上的或者私人問題上的決定，他總是表現得成熟、穩重和有洞察力，從根本上說，他對這一問題的決定完全取決於他對其他人、其他問題、其他的時間和地點的了解。他有經得起驗證的信念，因為他尊重真誠，不害怕不同的觀念。他的個人格調極高，對任何夠不上高標準的事物都不會滿足。但是，為他的社會和上帝效勞，決不只是為了個人的滿足，而且是為了他的崇高的目的。總之，自由意義上受過教育的人決不止一種類型，他永遠是一個獨特的人，同其他同樣受過教育的人比較起來，他們雖然具備我們提到的共性，但是他還具有極鮮明的個性。［資料來源］：［美］伍得林著《自由教育作為基本目的——對於美國教育目的的討論》，瞿葆奎《教育學文集 · 教育目的》人民教育出版社1989年版，607頁專欄2-2我希望我的生活與選擇，能夠由我本身來決定，而不取決於任何外界的力量。我希望成為我自己的意志，而不是別人意志的工具。我希望成為主體，而不是他人行為的對象；我希望我的行為出於我自己的理性、有意識之目的，而不是外來的原因。我希望成為重要的角色，而不是無名小卒；我希望成為一個行為者——自己作決定，而不是由別人決定；我希望擁有自我導向，而不是受外在自然力的影響，或者別人當作一件物品、一隻動物、一個奴隸；我希望我的人性角色，是自己設定自己的目標和決策，並且去實現它們……人，最重要的，我希望是一個有思想、有意志而積極的人，是一個能夠為我自己的選擇負起責任、並且能用我自己的思想和目的，來解釋我為什麼做這些選擇的人。只要我相信這一點是真理，我就覺得自己是自由的，而如果有人強迫我認為這一點不是真理，那麼，我就覺得在這種情形下，我已經受到了奴役。［資料來源］：［英］伯林《兩種自由概念》見劉軍寧編《市場邏輯與國家概念》北京：生活讀書新知三聯書店1995年，第210頁2、人的自由與生命教育人的自然生命是人之為人的基礎和前提，它是一種最基本的生命尺度，為人的價值生命提供著物質載體。人首先同動物一樣，是一個自然存在物；但人又同動物不一樣，人又是人的自然生命，不只是本能的衝動和自然的、自在的發展，人能夠意識到自身生命的存在和發展，能夠對自身生命的存在和發展方式作出自主的選擇。因此，人的自然生命是可教的。但是，並不意味著人可按自己的目的去改變自然生命，自然生命的存在和發展，更多地受生理因素和遺傳因素的制約。「"自然』自己所作為的比我們指導它去作為的不但好得多，而且精確的多」。生命教育是一種多層次的認識生命本質、理解生命意義、提升生命價值的教育。生命教育不僅會教育青少年珍愛生命，更要啟發青少年積極創造生命的價值；不僅只是告訴青少年關注自身，而且要尊重、熱愛他人生命。生命教育的根本是對愛是的追求、對人性光輝的張揚，體現了人物共存、天人合一的境界，尋求和平與和諧，是對人類終極目標的追尋。生命教育以生命為主線由己及人，逐漸擴展到他人、社會、國家、世界。生命教育首先要注重生命意識的培養，幫助青少年認識生命的本質、珍惜生命的存在、進而欣賞生命的美好。其次是對青少年進行挫折教育，挫折與苦難是人生的重要組成部分，生命的旅程不會一路坦途，也會遇到曲折和坎坷，所以沒有苦難的人生是殘缺的人生。生命教育還離不開死亡教育，蒙田說過：「對死亡的熟思也是對自由的熟思。」死亡雖然是生命的終結，但卻是生命的必要組成部分，對死亡的了解可以消除對死亡的恐懼，對生命中無常的心理準備和應付能力，更加珍惜生命、熱愛生命、提升生命的意義和價值。第三，生命教育要強調和諧，《學習的革命》一書的作者戈登說過：「教育的最高境界應該達到三種和諧，即讓學生與自身生命的和諧、與周圍生命和諧、與大自然萬物和諧。」從文化哲學的角度看，和諧乃是作為主體的人應與對象世界保持平衡和適度的關係，在人與自我、人與人、人與社會、人與自然的相互適應與相互包容，所以生命教育的核心精神是對人及其生命的人文關懷，在於創造一種廣泛的和諧。 人的自然的教育，是注重於人的身體發展的形而下教育，它包括消極的形而下教育（自然教育的消極部分）和積極的形而下教育（自然教育的積極部分）。消極的部分是指身體的養護和鍛煉。在康德看來，養護只局限在嬰兒階段，是父母和保姆的工作。康德在《論教育》第二節指出：「所謂養護，乃是父母必須對自己的孩子悉心照料和關注，以防他們用某種有害於自身的方式運用其力量」。在洛克看來，身體的養護是健康教育。健康的教育，不是要討論醫生對於有病的孩子採取什麼措施，而是要討論父母對於原本健康的，至少是沒病的子女，在不用藥的情況下，應當怎樣維護他們的身體，使他們更加健康。實際上，身體的養護不只是在幼兒期由父母代勞的工作，它更多地應該成為自我的一種自覺行動，它與身體鍛煉一道，貫穿於從幼兒期到老年期的終生，促進身體機能的發展和完善。自然教育中的積極部分，注重人的心理宮能的自然發展。康德在《論教育》第58-62節論述了這個問題，他說：「形而下教育的積極方面是教養，正是這方面使人有別於動物，教育主要是各種心理官能的練習。」這主要是在遊戲當中進行。同時康德又指出，訓育應先於教養，訓育將獸性轉變為人性，其作用是抵制人性中的不循規蹈矩。訓育是教養的前提，但訓育是消極的，只有教養——心理官能的自然發展之結論，但仍然認為，心理的發展有一個成熟的過程。成熟論的代表格塞爾（Gesell， A、）認為，兒童心理發展有它的自然順序出現的過程，有一定的生物內進度表，並與一定的年齡相對應。他和湯普生（Thompson）所做的同卵雙生子學習爬樓梯的實驗證明了，成熟是進行教育的前提和基礎。3、人的自由與真善美的教育人作為自由的人，首先是一個「全面的人」，它強調人格的真善美三個方面，它體現的不是被動的發展，而是主動的自由發展。只有人的自由發展和人的全面發展的統一，主體以自由自覺的活動不斷地開拓和豐富自身而成為「自由的真」、「自由的善」、「自由的美」的統一，人才能成為一個自由的人。（1）人的自由與求真的教育人在對象性活動中認識、把握和改造對象化客體，並在這種認識——實踐過程中使主體獲得自由。一切客體都具有既成的、自在的性質，有其自身所固有的內在規律。因此，首先要對客體的尺度進行認識與把握，即對真理性知識的認識和掌握。但真理作為事物的本質，不會自動地呈現出來，人們還必須要有勇氣和能力探索真理，發現真理。另外「真」作為一種科學的尺度，反映了不依人的意志為轉移的客觀事物的發展規律，但人若為「真」所鉗制，人則成為科學和技術的工具。正如西方學者所說：「人性變成了技術的犧牲品」，人們就會遺忘了對生存意義的尋求和反思。所以，人必須學會在符合社會發展和和人的自由發展的前提下，發現事物中的價值。所以，人的自由發展中的「真」，表現出的不只是知識、能力，而智慧，更重要的是主觀精神的表現。求真的教育的內涵，既表現為學問的教育，又體現了求真的精神。前者就是要傳授給學生知識和技能。學問教育是基礎，但應該看到學問教育的作用是有限的。洛克在談到紳士的四種品質（德行、禮儀、智慧、學問）時說：「學問最不重要」。小原國芳在談到學問教育時，轉引中國學者和康德的話來說明比學問教育重要的是求智的教育，「"使之掌握』即使之"catch』的教育比"給予』即"give』的教育值得尊重」。這充分說明了真的教育不能把獲取知識作為唯一的目的。知識本身對健全的人來說，有本體性價值，但更多的是工具性價值，為人的其他方面的發展奠定基礎。後者是真的教育的最終目的。它應該包括科學精神的培養，和科學方法的教育。兩者是互為支撐，科學精神意味著對科學探索的熱情和勇氣、批判與懷疑精神以及捍衛真理的精神。科學的方法的教育，是指教人掌握探索真理的方法、技能、培養學生的創造性。（2）人的自由與向善的教育教育是一個道義的事業，應當體現基本的人道主義精神。人道主義的表現就是善，是基於對人在世界上的地位和作用、對人的本質以及人生意義和目的而進行的探索，表現在人們追求幸福、追求個性發展、追求本質力量運動過程之中。人道主義認為人本身具有最高的價值與尊嚴，人和人的價值在一切價值中應當置於首位。人道主義的涵義是把人當人看和使人成為人。作為一種道德精神，它超越了分割人類的種種狹隘界限，以一種不計個人背景的博大精神來確立人們彼此交往的原則；它內含著一個普遍的道德要求：人類共同體的任何人都不應對其他成員的命運漠不關心，每個人在追求自己的幸福時必須尊重他人權利，不得有損於他人。教育的道義性著眼於人道主義的思想體系，肯定人的價值、尊重人的尊嚴、滿足人的發展需要。「在所有的東西中間，人最需要的東西就是人」 社會等一切事物都不過是為人本身服務的手段而已，康德說人本身就是目的，文藝復興時期藝術家米開朗基羅呼籲「把世界還給人，把人還給他自己。」教育善是最基本的教育道德，它體現在對受教育者人權的尊重和最大程度地促進受教育者的全面發展。人在實踐活動中，既要遵循客體的真的尺度，又要遵循主體自身的內在尺度。主體的內在尺度就是善的尺度。亞里士多德指出：「人類的善就應該是心靈合乎德行的活動，假如德行不止一種，那麼人類的善就合乎最好的完全的德行的活動。」據此善就是指人的行為活動及其結果合社會的正當性，合社會的規範性。但價值生命中的善，反映了人性的一種追求，是人為滿足自身需要而創造出來用以認識、肯定、發展和完善自己的手段。生命中的求善性，意味著人的高尚、意味著人性的進步和完善。著眼於價值生命中的善來理解道德，可以認為，道德在本質上是一個高度自主、自覺、自為的人的領域，是人的主體性得以深刻展示的領域，人是道德的主體，則人的道德教育就是主體的道德教育，而不是工具性道德教育。道德教育通過指導學生的道德選擇，培養學生的道德認識、道德情感和道德判斷能力，並具有相應的社會責任感，這樣培養的道德主體具有自律的、超越的道德人格。說到底，道德不是外在的要求，而是人內在需要。實際上，善的教育就是一種人性的教育，人性昭示了人內心深層的靈魂。人不能沒有靈魂，基督說 「人，如果失去靈魂，即使得到全世界，又能如何呢？！」人性教育以道德教育為基礎，從根本上喚醒人對在世意義的反思，喚醒人對真善美的內在追求。這樣的教育就是要把人培養成為求真、求善、求美最終是求得自由發展的具有主體精神的人。（3）、人的自由與審美的教育馬克思是從真的尺度和善的尺度的統一強調美就是自由的本質。中國當代美學家也認為美是主體自由的肯定。如蔣孔陽說美是自由的形象，李澤厚認為美是自由的形式，高爾泰認為美是自由的象徵。美何以表現為自由的本質？如庖丁解牛，能夠達到隨心所欲，遊刃有餘，解牛本身成為一種自由的活動，成為美的享受。因此通過這種活動，人的本質力量得以對象化、形象化，使人能夠從人化的自然中直觀自身的本質力量。美學家蔣孔陽說認為，人的本質轉化為具體的生命力量，在「人化的自然」中實現出來，對象化為自由的形象，這時才美。美的教育旨在培養審美的人格。審美的人格是自由人格的一種表徵。這種自由的人格要實現的是對人性異化的一種否定，對人的全面人化的一種肯定。因此，美的教育絕不僅僅是藝術修養，也不是道德意義上的心靈美、行為美的教育。美的教育是一種自由精神的培養，自然美、藝術美、人性美、社會美既是進行美的教育的手段，又是美的教育的載體。審美就是對人類自由本質力量的欣賞，欣賞需要一個正確的審美觀和一個鑒賞能力的問題，因此，審美的教育就是培養學生正確的審美觀，使他們具有感受美和鑒賞美的能力。正確的審美觀就來源於人的心靈對於自由的渴望，主體對人格自由的喚醒。審美的目的就是創造美，創造美不只是指創造藝術作品，它是指人按照美的規律去塑造外部世界的「人化自然」和人的自身的內部世界，使之達到真與善的統一，所以，藝術美、人性美、社會美和經過人化的自然美，都是人按照美的規律創造的結果。所以，美育應該是培養學生的審美意識，引導他們感受美、發現美和創造美，把他們培養成熱愛美、欣賞美、創造美的主體。綜上所述，我們認為，人的教育包括生命教育、真的教育、善的教育和美的教育四維。教育的真正價值和意義不在於健全的心智和完美的人格。所以，生命的教育只具有培養健全的心智和完美人格的手段性價值，正如洛克所說，保持身體強健而有活力，使之能夠「服從並執行精神的命令」。真善美的教育才是目的性價值，求真、向善、審美作為人的價值生命中的三種成分，共同構建人的健全心智和完美人格。思考題：1、類主體所具有的人格範型具有什麼樣的特徵？2、你認為人的存在的三種狀態與教育的關係如何？3、結合中學教育現狀，談一談對「主體性教育」的認識。4、自由教育與真善美的教育關係如何？參考文獻：1、 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