受益終生的100部教育書籍(33）《西方近代教育論著選》（下）

【內容簡介】

本書選編範圍從14世紀下半葉文藝復興時代開始到19世紀末為止，共選編了這個時期內19位西方近代著名教育家的教育論著。他們的思想對近現代西方教育乃至世界教育產生了重要影響。為了便於讀者學習和理解，編者還簡單介紹了每位教育家的教育思想及所選論著的基本觀點。 為了了解和研究西方近代的教育思想，編者選編了這本《西方近代教育論著選》，供師範院校師生和有關人員使用。

【目錄】

一、彌爾頓《論教育》二、誇美紐斯《大教學論》《母育學校》《泛智學校》三、洛克《人類理解論》《教育漫話》《工作學校草案》四、盧梭《愛彌兒》 五、愛爾維修《論人的理智能力和教育》 六、康德《教育論》 七、富蘭克林《賓夕法尼亞青年教育的建議》八、裴斯泰洛齊《林哈德和葛篤德》

《葛篤德如何教育她的子女》 《天鵝之歌》 九、赫爾巴特《普通教育學》《教育學講授綱要》十、福祿培爾《人的教育》 十一、第斯多惠《德國教師培養指南》 十二、烏申斯基《論公共教育的民族性》 《勞動在心理和教育上的作用》 《人是教育的對象》十三、歐文《新社會觀，或論人類性格的形成》 十四、紐曼《大學的理想》十五、斯賓塞與赫胥黎《教育論》 《在哪裡能找到一種自由教育》 《科學教育》 《科學與文化》《論科學和藝術與教育的關係》

【導讀】

十一、第斯多惠

第斯多惠（1790—1866），德國教育家。1808年文科中學畢業後，先後進黑博恩大學、蒂賓根大學學習數學、哲學和歷史學。1811年大學畢業，不久獲博士學位。1813年起在法蘭克福市模範中學任教5年。1820～1847年，先後擔任梅爾斯師範學校和柏林師範學校校長，任職期間積極推進學校教育和教學工作的改革，使這兩所學校成為當時德國的模範學校。1848年擔任全德教師聯合會主席。因其終生從事師範教育，致力於發展國民教育，被譽為「德國教師的教師」。

第斯多惠名言

教師必須有獨創性。他對學生要成為理性和啟蒙的真實的火炬，使學生得以揭穿自己的錯誤意見，而被引導到真理的道路上去。

教學中維持紀律的能力……，來源於教師的充沛的精力和意志的堅定性，一句話在於教師的性格的力量。

一個真正的教育者，根據他自己和別人的寶貴經驗，他知道，通過你是什麼樣的人要比通過你知道什麼，可以獲得更大的成效。

任何真正的教學不僅是提供知識，而且是予學生以教育 。

哪怕你用天使般的語言說話，擁有一切的聰明和知識，如果你不努力進修，即按照我們的定義，不努力為真和善服務的越來越自由的活動，那末你就始終是一種鳴鑼和響鈸，但決不會屬於能「推動人類前進」的人們的行列。

應當考慮到兒童天性的差異，並且促進獨特的發展。不能也不應使一切人都成為一模一樣的人，並教以一模一樣的東西。

《德國教師培養指南》

《德國教師培養指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學和師範學校教師）的手筆，系有關各科教學法性質的論文。第斯多惠反對德國教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出「全人教育」的理想。他把「自動性」視為人的發展的主觀基礎，而以社會中的真、善、美為教育的客觀基礎，認為兩者結合才算是培養了「全人」。

讀第斯多惠《德國教師培養指南》的啟示

教育更重要的目的是讓教育者擁有和諧的心身、感受世界的和諧美好　　品味第斯多惠的著作，你能真切地感受到他對教育那份堅定而浪漫的理想主義情懷。他沒有局限於當時教育資源的匱乏，也沒有對那時那地教育環境的污濁產生迷茫，更沒有止步於做一個平庸的教書匠；他憑著自己的智慧，憑著自己對教育終極價值的深刻思考和非凡認識，讓思維越過了時空，將如炬的目光投向那教育的最遠方、最高處，為我們描繪了理想教育模式的巨大影響力，為追逐教育夢的後來者勾畫了一個教育的伊甸園。　　他所提出的和諧教育主張，既是教育的理想，也是教育所能帶給人類的最大回報。教育的目的不僅僅是提高教育者的知識層次；也不僅僅是提升人類與自然相爭的能力；教育更重要的目的是讓受教育者擁有和諧的心身、感受世界的和諧美好，建設並生活在和諧的環境中。　　和諧首先是人身體和心理的和諧。第斯多惠說，身體影響精神，精神影響身體。身體的變化引起精神的變化，而精神的變化也引起身體的變化。精神與身體的和諧，就是人格的統一與和諧。人格的和諧是人所以存在的理由，是人所以發展的動力，是人所追求的終極目標。人慾達到和諧的境界，首先應該全面發展自己的身體和精神。這兩個方面同等重要、互相依存。由於健康的靈魂在健康的身體中，不僅認識活動依賴於身體的發育狀況，而且感情和行為生活、精力是否充沛、勇敢的程度，決心是否堅定、個性的發展是否全面，均依賴個人身體的健康狀況。今天國人所以痛批「應試教育」，正是因為它使得學生的身體負擔過重而破壞了孩子精神和身體發育的和諧與平衡。　　全面發展並不是在全天下培養一種「標準人」　　如何實現和諧教育的目標呢？在第斯多惠看來，全面發展是和諧教育的必由之路。但他特別提出，有人主張全面培養人才，但思想模糊，標準劃一，全然不顧個性多樣化現實需要，於是常常事與願違，結果是人的培養程式化、扁平化，形成了一種「標準人」。全面發展的要求是相對的，但不等於就是培養一種標準的人。如果我們只強調一種標準，不加區別地強調統一標準，結果一定是南轅北轍。全面發展不是全面平庸，更不是統一發展，標準化發展。　　第斯多惠提出「每一個人都必須自我完善」，就是說，每一個人的發展都應該是在清醒的認識自己優勢基礎上的發展，在認清自己個性基礎上的發展，發展成「唯一」。如果每個人都充分地發揮自己的特長，發展成為一個獨特的人，人類社會才會五彩繽紛，形成一個和諧、完整的、有機的整體，在這一有機整體中，人盡其才，物盡其用。這一點與「多元智能」理論多麼相似。他對全面發展的深刻理解，讀後讓我深感汗顏。百年前，第斯多惠就有如此深刻的認識，而我們今天對全面發展的認識還只是停留在它的表面，是歷史在和我們開玩笑？還是我們太淺薄了？抑或是我們根本就沒有自己的獨立思考？　　和諧教育既要注重自然原則，也要遵循文化的原則　　第斯多惠所倡導的和諧教育，是建立在自然原則基礎上的。第斯多惠提出，「我們遵循教育規律，最重要的就是強調自然觀點、倡導自然教育。教育要緊密結合人的天性，遵循人的自然發展規律。」他的這一觀點今天讀來，尤其有價值，反思今天的教育，實際上我們距離自然不是越來越近，而是越來越遠了，第斯多惠早就給我們敲響了警鐘，如果我們還不能及時認識到這一點，我們離教育的本質也會越來越遠，那麼輸掉的就不僅僅是教育理念了。　　第斯多惠認為，教育也要遵循文化的原則。就是必須注意人在其中誕生和將來生活所處的時空條件，注意包羅萬象的全部現代文化，特別是當地特有的文化。任何教育都是此時此地的教育，而非跨越時空的教育，教育就是幫助學生更深刻地了解自己的文化，尤其是自己民族的文化，自己所賴以生存的文化。這也是「只有民族的才是世界的」最好的註解。　　縱觀第斯多惠在《德國教師培養指南》中所闡述的教育主張，我們發現，他的理論是有深度、有系統、有層次的。從人格和諧、到人際和諧、再到社會和諧，是一個循序漸進的過程，後一個層次的和諧總是要基於、依賴於前一個層次的和諧，唯有這樣，和諧才有基礎，才能夠穩定，也才可以長久。　　《德國教師培養指南》，不僅僅是給德國教師看的，中國教師也應該看看，相信它能為我們打開一個新的觀察教育的視角，為我們提供一個新的反思教育的觀照依據。

十二、烏申斯基

康斯坦丁·德米特里耶維奇·烏申斯基（1824—1871）是19世紀俄國教育家。畢業於莫斯科大學。曾任法律專科學校教師、孤兒院教師、斯莫爾尼貴族女子學院學監。曾因傾向進步而被解職，並被遣送出國，滯留國外達五年之久。

烏申斯基名言

完善的教育可能使人類的身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發揮，至少生理學和心理學能清楚地指出這種可能性。

當我們信託教育以兒童的純潔的和易感的心靈，信託它去在這些心靈中刻劃最初的，因此是最深刻的輪廓時，我們完全有理由去問教育者將在他的活動中追求什麼目的，並且要求對這個問題有明確而斷然的答覆。

一個真正的教育音應當是學校和生活及科學之間的中介人：他應當只把科學所取得的真實的和有用的知識採用到學校中去，而拋棄那些在取得知識過程中不可避免的一切令人迷惑的東西。他應當從學校培養一代新人到生活中去，要使這一代人出污泥而不染，不為紅塵中的變幻無常的誘惑所玷污，而能充分有準備地去參加等待著他們的鬥爭。

如果我們把我們的健康信託給醫學家，那麼我們就要把我們的子女的道德和心智信託給教育者，把子女的靈魂，同時也把我們祖國的未來信託結他們。

如果一個教育者對時代的合理要求如聾似啞，那麼，他自己就會使他的學校喪失生命力，自願放棄他應有的對生活的那種正當合理的影響，而不能完成自己的責任。

為了真正地進行教育，不僅要很好地熟悉自己的業務，而且要有純潔的靈魂；烏申斯基把「靈魂」這兩個字理解為教育者的精神面貌，教育者的道德，或者名之為良心。 我認為，實際上，烏中斯基提出這樣的要求是很對的。要知道，教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識，而且，還有他的行為、生活方式以及對日常現象的態度。

在教育中，一切都應基於教師的人格，因為教育力量是只有活動的人格源泉中產生出來的。無論什麼章程與計劃，無論什麼巧妙的設施，那伯想得怎樣巧妙，都不能代替教育事業中的人格。

教師個人的範例，對於青年人的心靈，是任何東西部不可能代替的最有用的陽光。

不管教育者或教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深，而只要這些信念在他內心存在著，那麼，這些信念也可能表現在加在兒童身上的那些影響上，……並且這些信念愈是隱蔽，則它的影響作用愈是有力。

勞動是人類存在的基礎和手段，是一個人在體格、智慧和道德上臻於完善的源泉。

如果你能成功地選擇勞動，並把自己的全部精神灌注到它裡面去，那麽幸福本身就會找到你。

愉快只是幸福的伴隨現象，愉快如果不伴隨以勞動，那麽它不僅會迅速地失去價值，而且也會迅速地使人們的心靈墮落下來。

完善的教育可能使人類的身體的、智 力的和道德的力量得到廣泛的發揮。

教師的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心靈才有健康的行為。

教師個人的範例，對於青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光。

教師是克服人類無知和惡習的大機構中的一個活躍而積極的成員，是過去歷史所有高尚而偉大的人物跟新一代人之間的中介人，是那些爭取真理和幸福的人的神聖遺訓的保存者，......是過去和未來之間的一個活的環節。

如果你能成功地造選擇勞動，並把自己的全部精神灌注到它裡面去，那麼幸福本身就會找到你。

如果教育學希望從—切方面去教育人，那麼就必須首先也從一切方面了解人。

一個教育者應當力求了解人，了解他實際上是什麼樣，他的一切弱點和優點，他的一切日常瑣細的需要以及他的一切崇高精神上的要求。

完善的教育可能使人類的身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發揮。

妨害兒童、嘩眾取寵的教育，從一開始就破壞著人的性格。學習是一種勞動，應該始終是一種勞動，而且是充滿思想的一種勞動，只有這樣，才能使學習興趣本身隨著富於內容的思想而轉移，而不是取決於和事實不相稱的任何粉飾。

注意是一座門，凡是從外界進入心靈的東西都要通過它。

只有當你致力於自我教育的時候，你才能教育別人。

教師的人格就是教育工作中的一切。

注意是打開人們心靈的惟一門戶，意識里的一切都必然要通過它。

成人的人格的影響，對於年青的人來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光。

《論公共教育的民族性》

在烏申斯基的教育著作中，《論公共教育的民族性》（1857）一文佔有重要地位。此文是針對當時俄國主張抄襲其他民族教育制度的西歐派以及抱殘守缺的「國粹」派（斯拉夫派）而提出來的。在此文中，烏申斯基將民族性理解為每個民族由其歷史、地理和自然條件所形成的特點，主張以教育的民族性原則為教育學體系的基礎，指出教育的民族性原則的特徵是具有本民族特色，不盲目抄襲（但不排斥借鑒）別國的教育制度，將祖國語言置於教學的基礎，教育權應還之於民等。教育的民族性思想也貫穿在烏申斯基的其他著作中，並成為烏申斯基最具特色的教育思想之一。

《勞動在心理和教育上的作用》

烏申斯基也十分重視勞動在人的培養和教育中的作用。他在《勞動在心理和教育上的作用》一文中，充分肯定了勞動在人的物質生活和精神生活中的作用，賦予勞動教育以重要意義，認為勞動是使人在體、智、德上日臻完善的源泉，主張教育應燃起年輕一代對勞動的渴望，要求學校應教育學生尊重勞動、熱愛勞動，致力於在學生身上培養腦力勞動的習慣，同時也要注意使學生的腦力勞動與體力活動相互結合起來。這些觀點無疑是值得人們重視的，具有長遠的歷史意義。

《人是教育的對象》

《人是教育的對象》為烏申斯基的代表作。全書內容宏大，主要從生理學和心理學角度論證教育的原理、過程、方法。在該書「序言」中，作者闡述了教育和教育理論建設的重要性、教育學性質及建立和發展教育理論的道路問題。他指出，教育科學的主要對象是在教育過程中研究人，將教育學稱做藝術，且是「一切藝術中最廣泛、最複雜、最崇高和最必要的一種藝術」。認為教育科學須廣泛介紹與教育相關的社會科學。自然科學和心理科學，並以它們提供的規律性知識為依據，確定教育目的和內容，選用各種教育手段和教育措施。有關論述還涉及到對教育學的本質及基礎等問題的認識。

十三、歐文

羅伯特 歐文(Robert Owen，1771—1858)，英國空想社會主義者，著名教育活動家。他出身於英國北威爾士一個小手工業者家庭。由於家境貧困，小學畢業後便走入社會，獨立謀生，先後當過學徒和店員。1789年在曼徹斯特與人合開一個工廠。1791年任一家紡織廠的經理，開始通過改善工人生活環境來改變工人性格的初步實驗，取得了成效。1800年擔任蘇格蘭新拉納克紡織廠經理，開始進行大規模的改革試驗，1816年他把各種教育機關合併起來，建成「性格形成新學園」，系統地進行教育實驗，並取得很大的成就。新拉納克成了模範的移民區，被譽為「幸福之鄉」。在這裡，工人的精神面貌煥然一新，生產蓬勃發展，生活水平日益提高。各國的政治家、社會活動家、資本家、貴族和學者們紛紛前來參觀，歐文一舉成為歐洲最有名望的慈善家。1824年他在美國印第安那州購買了3萬英畝土地，建立了「新和諧」共產主義公社，進行共產主義試驗。公社以公有製為基礎，實行民主管理制度，舉辦文化教育，使人從出生後就受到良好的教育，養成合乎理性的性格，從而使新和諧村不斷完善。1828年實驗失敗，他又回到英國，積極投身於工人運動。

他的主要著作有：《新社會觀，或論人類性格的形成》(1812—1813年)，闡述了他在新拉納克社會改革活動中所遵循的原則；《致拉納克郡報告》（1820年），系統地論述了他的共產主義學說；《新道德世界書》(1836—1844年)彙集了他的關於社會科學理論的文章。

歐文名言

人類的一切努力的目的在於獲得幸福。

團結就有力量和智慧，沒有誠意實行平等或平等不充分，就不可能有持久而真誠的團結。

教育人就是形成他的性格。

撤銷在人的性格方面產生罪行的那些環境，罪行就不會產生。用預計可以培養成秩序、規矩、節制、勤勉等習慣的環境來代替那些情況，這些品質將會被培養起來。

完善的新人應該是在勞動之中和為了勞動而培養起來的。

環境決定著人們的語言、宗教、修養、習慣、意識形態和行為性質。

《新社會觀，或論人類性格的形成》

《新社會觀，或論人類性格的形成》(A New View of Society；or essays on the principle of formation of human Character)由四篇論文組成。第一篇論文於1812年寫成，1813 年初發表。第二篇論文於1813年底寫成並發表。第三、四篇論文也於前後不久寫成並在我國與歐洲大陸的政界、文學界、宗教界的主要人物之間，以及歐洲、美洲與英屬印度的政府之間流傳。全部論文的第一次印行發售是在1816年7月。此後在英格蘭和美國還發行了許多大小不同的版本。中譯本《新社會觀，或論人類性格的形成》載於漢譯世界學術名著叢書，《歐文選集》第一卷，1965年由商務印書館出版，1984年再版，柯象峰等譯，共100頁，6.7萬字。

《新社會觀，或論人類性格的形成》是歐文早期的一部重要著作。四篇論文均附有獻辭或前言。第一篇論文闡述了人民教育和性格陶冶的一般原理；第二篇論文試圖說明實現這些原理的好處及怎樣才能順利地普遍實現這些原理；第三篇論文說明新拉納克所實行的提高居民物質享受及其道德品質的計劃，並敘述了一個造福於貧民和勞動階級的全面的實際的制度；第四篇論文提出對英國的政治制度實行改良，其中包括變革國家的教育制度。四篇論文前後呼應，首尾貫通，是一部完整的著作。

本書主要圍繞著貧民和勞動階級的教育和性格陶冶的問題提出了一些基本觀點：

（一）關於性格形成的學說

性格形成學說是歐文從事社會改革和教育實驗的理論基礎。其理論直接來源於法國啟蒙思想家人是環境的產物及教育萬能等理論。

歐文認為，人的生理特點和本能是自然的產物，每個人基本相同。它只是形成人的性格的因素之一。而環境對人的性格的形成具有決定性的影響。他在第三篇論文中寫道：每一個人的性格從來不是而且永遠不可能是由他自己形成的，而是他出生前後所存在的周圍環境的產物。所謂環境包括前輩賦予兒童的觀念、情感和習慣，以及兒童所處的包括政治、法律特別是教育在內的社會生活環境。一個人的善良或邪惡、聰明或愚昧、有理性或無理性、幸福或不幸福都取決於他所生活的環境。

基於上述觀點，歐文指出資本主義社會的種種罪惡都是資本主義制度造成的。只有改良資本主義的政治制度，才能改善人的性格。他在第二篇論文中寫道：就目前表現出罪惡的種種性格而論，過錯顯然不在於個人。問題在於培育個人的制度有缺點。消除那種容易使人性產生罪惡的環境，罪惡就不會產生；代之以適於養成守秩序、講規矩、克己穩重、勤勉耐勞等習慣的環境，這些品德也就可以形成。

那麼，如何培養人的性格呢？歐文認為，兒童的性格具有很大的可塑性，可以毫無例外地由人任意塑造。如果對他們仔細地加以照管，就可以使他們集體養成任何一種人類性格一即從最好的到最壞的、從最愚昧的到最有教養的性格。這在很大程度上是由對世事有影響的人支配和控制的。因此教育對人的性格的形成具有重要的作用。他在第四篇論文中寫道：教育下一代是最重大的問題，年青人的教育必然是社會的上層建築賴以建立的唯一基礎。這是因為年青一代的教育的確可以說是一種創造奇蹟的力量，它可以輕而易舉地把人訓練成害人害己的惡魔，也可以訓練成無限仁慈的造福者。既然如此，培養國民的性格就成為每個國家的最高利益所在，也是它的首要任務。每一個要求治國有方的國家都應該把主要注意力放在培養性格方面，並建立起最優良的國家教育制度，使世界上土壤肥沃的地區的任何居民都可以經過教育而過富裕幸福的生活，不受邪惡和苦難的挫折。由此可見，具有優良的教育制度的困家，便是治理得最好的國家。

（二）關於貧民教育的思想

改革教育是歐文改革社會的一個重要的組成部分。他認為社會中的種種罪惡都是各種教育制度和政治制度的錯誤所產生的後果，剷除罪惡的方法不是花費大量的時間和精力去懲罰罪行，而是改革英國的政治法律制度以及教育制度。在明智而正當的法律和教育下，就可以在世界上消滅貧困、罪惡和懲罰。事實上，預防犯罪遠勝於懲罰罪行。預防愚昧，從而預防犯罪的政治制度遠勝於助長愚昧，因而必然製造罪行，然後又對二者都施加懲罰的政治制度。因此制定一種國家教育制度是最安全、最簡易、最有效和最經濟的政府工具，這種制度可以帶來從未實現過的最有價值的改良，使政府具備足夠的力量去完成最宏偉和最有利的目標。

但是，當時的英同政府對人民大眾的教育不聞不問，沒有給予應有的重視。歐文對這種現象提出了尖銳的批評。他在第四篇論文中寫道：直到目前為止，不列顛政府對於千百萬未受教育的貧民竟沒有任何教育制度。不列顛人民的思想和習慣的培養問題，現在是任其自流，往往是落在帝國中最不勝任的人的手中，結果是目前到處都充滿了嚴重的愚昧和糾紛。這種愚蠢的事情不能再繼續下去了。我們應當立即為勞動階級安排一種國家教育制度。這個貧民教育制度具備以下幾個特點：首先，該制度要讓貧民受到合理實用的教育，使他們成為有理性的人，成為有用的國民。其次，為了達到上述目的，該制度應當採用最好的內容和採取最好的方式；決不能採用死記硬背的方法，向兒童灌輸英國國教的全部信條。第三，該制度是全民的，不應當排斥任何一個臣民的子女，不應受膚色和種族的限制。第四，該制度是兼容並包的，可以容納持不同信仰和思想有分歧的人；但它將無可置疑地肅清各種宗教和思想體系中違反事實的信條，保留那些與事實相符合的知識和理性原理。第五，該制度應該建立在法律的基礎之上。因此，應當通過一項聯合王國全體貧民與勞動階級教育法案。這一法案應當規定：(1)由德高望重、才具過人的人來擔任教育部門的領導人；(2)為教師建立講習所，使他們掌握好的教學方法和教學內容。第六，為貧民和勞動階級提供免費的公共教育。

本書的貢獻主要有以下三個方面：(1)在資本主義制度剛剛勝利之後，歐文就洞察出這個制度的弊病，並接受了唯物主義啟蒙學者的觀點，提出性格形成的理論，由此得出要想使貧民和勞動階級從愚昧、謬誤與苦難中解脫出來，就必須改變產生罪惡性格的資本主義制度，創造新社會的革命結論。書中對資本主義制度的揭露與抨擊，提供了啟發工人覺悟和科學地研究資本主義的寶貴材料，為科學社會主義的產生準備了條件。(2)歐文高度評價教育在建設理想社會中的作用，天才地描繪出未來理想社會的教育模式，並且通過新拉納克棉紡廠進行實驗，使其教育學說具有實踐性。(3)歐文關於勞動階級的教育計劃中預示了一些真理。這些真理為後來大眾教育的發展證明是正確的，其中所包含的社會主義教育萌芽的部分，已成為馬克思和恩格斯教育學說的思想資料和來源。

本書的主要缺陷在於：(1)由於當時資本主義的生產狀況和階級狀況尚未成熟，決定了歐文的社會主義理論只能是空想的、不成熟的理論。他雖然同情勞動階級，但是卻沒有認識到無產階級是一支可以創造新社會的獨立的社會力量，更不懂得工人階級為推翻剝削階級而進行的政治鬥爭的根本意義，反而寄希望於本國和歐美的統治者出來進行和平的社會改革。這就使他的一切改造社會的計劃脫離實際，最後以失敗告終。(2)歐文把教育作為改造資本主義制度，建立新社會的基本手段，這就過高地估計了教育在資本主義條件下的作用。(3)歐文的性格形成學說在理論上存在著一些矛盾的地方，即一方面認為人的性格是環境和教育的產物，另一方面又認為環境是由人來改造的。因此，他把人分為兩個部分，其中一部分是下等人，如貧民和勞動階級，他們只能處於被支配和控制的地位。而另一部分則是高出於社會之上的上等人，如國王、政治家和思想家。他們可以通過制定法律，建立優良的教育制度，來培養全體人類的良好性格。歐文把改革社會的希望完全寄托在這些上等人的身上，卻看不到人民群眾的革命實踐對改造社會的偉大作用。馬克思在《關於費爾巴哈的提綱》中精闢地指出：「有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分高出於社會之上(例如在羅伯特 歐文那裡就是如此)。」

歐文與法國的聖西門、傅立葉是19世紀三大空想社會主義者。歐文與其它空想社會主義者的不同之處，是把他的教育理論付諸實踐。這些經驗被馬克思引用，認為是「未來時代教育的萌芽」。

十四、紐曼

約翰.亨利.紐曼（John Henry Newman，1801-1890），是19世紀英國維多利亞時代的著名神學家、教育家、文學家和語言學家。1801年出生於英國倫敦，小時在尹林受私立學校教育，15歲進牛津大學三一學院學習，此後在牛津大學多年，任過奧利爾學院院士，英國國教會牧師、大學導師等，參與發起過著名的牛津運動。1845年紐曼皈依羅馬天主教，1851年紐曼當選為柏林新成立的天主教大學校長，並發表了著名的關於大學理想的演講。1878年紐曼當選為牛津大學三一學院榮譽院士，翌年被利奧八世教皇封為紅衣主教。1890 年，紐曼在伯明翰去世。

紐曼名言

羅馬不是一天造就的。

大學是通過文學和科學，達到使他們的子民受到更多益處的目的，獲得道德習慣和智力習慣。

《大學的理想》

《大學的理想》(TheIdeaofaUniversity)是西方高等教育史上較早系統、綜合、全面地論述大學教育的基本理論問題的名著。1851年，紐曼應邀出任新創辦的都柏林天主教大學校長。1852年，他在都柏林為宣傳這所新辦的大學作了一系列演講。這些演講後經修改，再加上他在其他場合所作的有關大學教育的演講，合成《大學的理想》一書。本書是西方高等教育史上較早系統、全面、綜合的論述了大學教育的基本理論問題的名著。紐曼是19世紀自由教育的偉大倡導者，在牛津大學生活二十餘年，牛津的精髓——學院制、寄宿制、導師制——構成了他的大學理想的重要內容。

《大學的理想》成書背景：政治上，始於18世紀的法國和美國的政治革命，宣布人人都應該享有政治自由。經濟上，英國的工業革命，使得人人都能從業，且閑暇的時間增多。文化上，宗教對社會的影響力在減弱，而科學的地位在上升。主要觀點：大學的性質：傳授普遍性知識的地方。大學的目的：傳授知識、培養理性。大學的功能：教學，即培養良好的社會公民。大學教育的內容：普遍性知識。大學教育的方法：學院制、導師制、住宿制。大學教育原則：a 為知識而知識 b學生充分發揮主觀能動性；用普遍聯繫的觀點掌握知識；自我教育。自由教育與專業教育：「好」與「實用」的關係。大學與教會：a 教會使大學在履行自己的職責時更加穩健b大學自治。

目錄

譯者前言序前言第一篇 緒論第二篇 知識本身即為目的第三篇 知識與學習第四篇 知識與專業技能第五篇 知識與宗教職責第六篇 教會對知識的責任文學——在哲學和文學學院我演講附錄一 約翰·亨利紐曼生平事略附錄二 教育史上與《大學理想》一書有關的事件附錄三 幾部與《大學的理想》相關的權威著作

1、大學的概念

「在這裡所討論的大學被認為是講授普遍知識的場所。這就意味著，它的目標一方面是理性的，而非道德的；另一方面是知識的傳播與推廣，而非進步。如果它的目標是科學或哲學的發現，我不明白為什麼一所大學要有學生；如果是宗教訓練，我不明白它為什麼是文學和科學的中心」，這也就說，大學士傳播普遍知識的地方，既是知識的集中地，有時講授知識的中心。「大學講授普遍知識」是大學的本質所在。大學具有特殊性，具有相對獨立性，它不應屈就於任何事物，包括教會。在紐曼看來，巴黎大學作為一所真正意義上的大學的關鍵就在於它容納了並教授了所有的普遍知識。他的學生來自世界各地，沒有國家、種族、階層等的區別。這就是紐曼理想的大學。紐曼認為人的本質就是人的理性，大學教育就是培養人的理性，重視人的因素。因此，從大學為講授普遍知識的場所出發，紐曼堅持大學不同於學術機構，更反對大學進行職業教育。他認為當知識越來越具體、細化的時候，知識就不稱其為知識了，而在此環境下培養出來的人也將被機械化，目光也就變得短淺了，這與紐曼提倡的完全的人皆然相背離，也就實現不了其教育的目的。

因此，在大學中應倡導自由教育。紐曼所說的自由教育是「心智、理智和反思的操作活動」，以心智訓練、性格修養和理智發展為目標。自由教育的具體體現是集智慧、勇敢、寬容、修養等於一身的紳士。為知識本身的目的而追求知識，是進行這一教育的重要途徑。

2、大學的目的

作為紅衣主教兼任大學校長的紐曼，其思想主要還是緣於神學思想。因此，大致可把其對於大學的目的分為三種：

（1）超自然的宗教目的

在紐曼看來，大學教育的終極目的是：皈依上帝，篤信天主教。「大學是通過文學和科學，達到使他們的子民受到更多益處的目的，獲得道德習慣和智力習慣……」。紐曼作為基督教人士，認為宗教是知識的一部分，而且是很重要的一部分，所以大學裡必須講授宗教神學。他堅持教會的權利至高無上。所以這個超自然的宗教目的，自然就成為了他的大學的長期目標。

（2）近期的智力訓練的目的

既然長期的目標是超自然的宗教目標，那麼其近期目標就是訓練學生的智力。在自由教育的思想下，必須通過培養完善的智力來獲取知識，通過智力對各種各樣的知識進行聯繫、綜合、分析，運用知識進行思考。紐曼認為知識是精神的一種狀態或條件，學生必須以掌握各種知識為近期目標。然而知識又是如此之豐富，人生命有限，唯一的解決方法就是加強智力訓練和培養。智力培養最終是為了對真理的探索，對知識的思考、推理和探究。有了發達的智力，個體就可以成功的做許多事。而追求功利的職業教育卻只能培養出某一領域的人才。換而言之，一個經過智力訓練的人能夠擁有在各行各業發展的潛力，而職業教育培養的人卻只能緊緊局限於自己狹窄的領域之中。當然紐曼並不否認職業教育的價值，但就大學教育而言應該還是以智力訓練為真正的目的。

（3）世俗的社會目的

紐曼認為人既是自然人同時也是社會人，因此，從他的階級利益和宗教信仰出發，紐曼也認為大學教育的社會目標是訓練社會良好的公民。實質上也就是從宗教的角度出發強調信仰的同一性及維護社會的安定。這就說明教育應面向全體學生，使整個群體獲得發展。

3、大學的教育

紐曼在大學的教育觀中最為突出的就是主張教學和科研相分離。這與上文所說的紐曼的大學的概念中的「大學不是學術機構」的思想一脈相承。紐曼認為研究所才是知識創新的重要地方，而大學裡多數是未受智力訓練的學生，主要是準備接受普遍知識的學習，因此兩者的功能是不同的。大學應更關注學生。教師的職責是與學生相聯繫，把知識傳授給學生，重點在傳授。而發現與教學是絕對不同的兩項工作，如果把精力放在知識的發現上，則必然會使教學功能下降。既然學校的主要目的是培養學生那麼就應該注重教學，而不是發現。

既然以學生為中心，那麼在教學中就要採取因材施教的方法。根據不同學生的不同特點和需要進行教學是教師的必備技能。那麼在教學過程中還要重視師生互動，既然以智力訓練為目的，就必須使學生能夠積極主動地學，作為參與者進入角色，而不是單純的作為聽眾。另外，教師必須重視教學準備，目的在於引導學生能夠循序漸進的獲取知識，能夠發展理性。從紐曼的教育教學觀不難看出，他已經把教師作為一個專業來看待，對其有一定的標準和要求，不是任何人都可以勝任的。

4、大學的學習

紐曼主張大學的學習首先進行智力訓練，認為智力培養和訓練是在大學和學院中進行的，而它的表現和發揮作用是在以後的生活中。一個人要不斷積極主動地學習掌握知識，發展理性，就必須發揮自己的主觀能動性。從這個角度出發，學生最好是採用問答式學習，包括師生討論。一方面教師不斷的引導、啟發學生，另一方面學生自己主動地思考。重視學生的自學。但同時與老師的指點結合起來。紐曼指出學生不能盲目的自學而排斥其他學習方法，而是應該在老師的指導下把自學和學習巧妙結合，才能更好的發展自己。其次，學生學習必須循序漸進，踏踏實實。「羅馬不是一天造就的」紐曼總是如此借用這句名言。同時，紐曼也強調學習的過程必須相互協作、共同奮鬥，形成一個互相幫助、互相關心的環境。因為真理的發現總是集體的行為，需要幾代人的努力才能完成，僅僅靠個人力量是永遠無法達到的。

十五、斯賓塞與赫胥黎

赫伯特·斯賓塞

赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer，1820—1903)是19世紀後期英國著名的哲學家，社會學家和教育思想家。斯賓塞出生於教師家庭，童年因此得以受到良好的教育。斯賓塞自幼身弱，生性孤獨，但對山川林野頗有興趣，養成了觀察事物的良好習慣。他有時還隨其父的學生從事物理和化學實驗，並經常旁聽父輩對各種科學問題的討論，閱讀科學期刊和各種書籍，從而學到了許多數學、物理學、化學、機械學和土木建築學等方面的知識。13歲時，斯賓塞跟隨叔父系統學習了歐幾里得幾何學、三角學、拉丁文、法文、希臘文、機械學、化學和政治經濟學等大學預備課程。3年後，回到父親身邊繼續自學。17歲那年，斯賓塞由於數學成績特別優異而被其父好友查爾斯·福克斯邀請參加築路工程，充任土木工程技術人員。之後10年的工作生涯為他深入研究和運用其頗有興趣的數學和自然科學，掌握科學發展的動向，認識科學技術在社會發展和國家富強中的作用提供了機會和條件，這對他後來的教育思想的形成影響甚大。從1848年到1853年，斯賓塞擔任了英國著名雜誌《經濟學家》的副編輯。此間，斯賓塞經常為各雜誌撰稿，並分別於1850年和1852年出版了《社會靜力學》和《進化的假說》。其教育思想也開始初步形成，其後來彙編成書的教育名著《教育論》四個章節在這時也以單篇論文的形式先後發表；《智育》(《北不列顛評論》，1854年5月號)、《德育》(《不列顛季刊》，1858年4月號)、《體育》(《不列顛季刊》，1859年4月號)，《什麼知識最有價值》(《威斯特明斯特評論》，1859年7月號)。1853年，斯賓塞辭去《經濟學家》副編輯之職而專事著述。之後，他積30餘年之功，先後撰寫出版了《第一原理》(1862年)，《生理學原理》(兩卷，1872年)、《心理學原理》(兩卷，1873年)、《社會學研究》(1873年)、《論理學原理》(兩卷，1893年)、《社會學原理》 (三卷，1896年)，從而完成了他自己所構想的《綜合哲學》體系。《綜合哲學》體系的形成，使斯賓塞成了英國實證主義哲學的集大成者，成了第一代實證主義哲學流派中的最大的，也是最後一位傑出代表人物。這為斯賓塞贏得了極大的殊榮，被譽為「維多利亞時代英國的亞里士多德」。斯賓塞也因之先後獲得了劍橋大學、愛丁堡大學、布達佩斯大學、波倫亞大學和聖安德魯大學的博士學位，並被羅馬科學院、巴黎科學院等近十個科學院聘任為國外院士或通訊院士。

赫伯特·斯賓塞名言

必須首先考慮建立一個有健全文化的生活；而為此服務的培育工作必須占最高地位。

在教育你的孩子時要進行你自己的較高的教育。在心智方面，你必須學好那門最複雜的學科，那就是在你的孩子，你自己和社會中所表現的人性和它的規律。在道德方面，你必須經常發揮你的高尚情感而控制那些較低級的。

教育的目的在於性格之塑造、成形。

成功的第一個條件是真正的虛心，對自己的一切敝帚自珍的成見，只要看出同真理衝突，都願意放棄。

教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。人類完全是從自我教育中取得進步的，而為了取得最好的效果，每個人的心智必須多少照同樣方法取得進步。

硬塞知識的辦法經常引起人對書籍的厭惡; 這樣就無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷地退步。

必須記住我們學習的時間是有限的。時間有限，不只由於人生短促，更由於人事紛繁。我們應該力求把我們所有的時間用去做最有益的事情。

所用的培養方法應該能夠引起內在快樂的活動；不是因為能夠得外來獎勵而快樂，而是因為它本身有益健康。

野蠻產生野蠻，仁愛產生仁愛，這就是真理。待兒童沒有同情，他們就變得沒有同情，而以應有的友情對待他們就是培養他們友情的手段。

精力充沛和它帶來的飽滿情緒，既然比任何其它事情在幸福中占較重要的地位，教人保持良好健康和飽滿情緒就比什麼都重要。

在我們這樣的生活中身體既是心智的基礎，發展心智就不能使身體吃虧。

長期的身體毛病使最光明的前途蒙上陰暗，而強健的活力就使不幸的境遇也能放金光。

在訓練兒童的時候，使他們不只在心智方面適合於面臨的鬥爭，也在身體方面經得起那鬥爭中的過度損耗，就顯得特別重要了。

經常懲罰所引起的孤獨和對立，必然使同情心麻木，也就必然給同情心能夠制止的那些過失開闢道路。

一個涉及一切其他科目的科目，而因此是在教育中應該占最高地位的科目，就是教育的理論和實踐。

必須記住我們學習的時間有限的。時間有限，不只由於人生短促，更由於人事紛繁。

社會是為社會成員的利益而存在的，但社會成員的存在決不是為了社會的利益

《教育論》

《教育論》(Education：Intellectuav，Morav，Physical)如上所言，《教育論》一書本系斯賓塞先期發表的四篇教育論文《智育》、《德育》、《體育》和《什麼知識最有價值》的結集。1860年，《教育論》在美國出版；1861年，又在英國面世。《教育論》對世界近代教育有較大影響，其出版不久，即先後被譯成13種文字流布世界上主要的資本主義國家。1923年，胡毅始節譯了《教育論》的第一、二篇，由商務印書館出版發行，使《教育論》得以在我國廣為傳播。1962年，人民教育出版社出版了該書的全譯本。

斯賓塞在其《教育論》中所闡述的教育思想的理論基礎，是其實證主義的哲學思想和庸俗進化論的政治思想。《教育論》雖然出版於《綜合哲學》之前，但在其《教育論》中的教育思想提出之前，其哲學和社會政治思想大體上業已形成。而且，即使是在《教育論》中，我們也可以經常看到其實證主義的哲學思想和庸俗進化論的社會政治思想的影子。

斯賓塞稟承並發展了法國資產階級哲學家和社會學家孔德的實證主義哲學思想和庸俗進化論的社會政治思想。斯賓塞認為，哲學應該像自然科學那樣，以事實和經驗為依據。事實和經驗永遠只能表達現象領域，而不能反映事物的本質和內在規律性。正是藉助於觀察和實驗的方法，自然科學的知識才是可靠的，因而也才能成功地運用於人類實踐的各個領域之中。自然科學的知識之所以正確，正在於它遵從人的主觀感覺經驗的限制，而只描述事物和經驗的表象，不去侈談諸如事物的本質及其內在規律性之類的不可實證的形而上的東西。因此，真正的哲學應該是實證哲學，它的任務不在於揭示世界的本質，而在於搜集和綜合整理各門科學的原理，描述和記錄自然過程和社會過程的表象及其相互關係，從而為人們提供科學的分類和各門科學的一般方法。正是通過將哲學的研究領域嚴格規範於事實和經驗的範圍內，通過使哲學與科學的攜手調和，才使得實證哲學不再涉足形而上方面的虛無領域，從而成為凌駕於唯物主義與唯心主義之上的科學的哲學，使得哲學上的路線鬥爭宣告結束。因此，實證哲學體現了人類的最高智慧。但是，事實上，實證哲學只能導致不可知論，並為神學的存在留下一席之地，斯賓塞曾援引英國的生物學家赫胥黎的話說：「真正的科學和真正的宗教是雙生姊妹，把一個從另一個分開，一定會使雙方死亡。」可見，實證哲學最終必然陷入唯心主義的泥潭。

在社會政治思想上，斯賓塞將生物學家達爾文的生物進化論引入社會領域，用以解釋社會現象，論證資本主義制度的合理性，從而形成了其庸俗進化論的社會政治思想。按照其社會進化論思想，斯賓塞指出，各個時代的教育制度都是隨著與其共存的各個時代社會形態的變化而變化的，「舊教育的一套，從它的迷信的教條，嚴酷的紀律、煩瑣的禁令、虛偽的禁欲主義以及對人為措施的信仰各方面，都同當時的社會制度接近；同樣的，我們現代的培養方法在與上述相反的措施中就同我們比較開明的宗教政治制度相適應」。

斯賓塞還依據其社會進化論思想，概括出包括人類社會在內的一切事物進化發展的「普遍規律」：集中→分化→平衡(確定、普遍和諧)，認為宗教、政治和教育信仰的進化也應遵循這一「普遍規律」；開始是權威的統治(集中)，然後是權威的衰落(分化)，最後是形成整套正確的、完整的主張(平衡)。而資本主義社會正是處於最美好的「平衡」階段。斯賓塞還通過這一「普遍規律」提出了他的「社會有機論」。認為社會的職能也像生物有機體一樣，通過各個器官的功能的平衡協調來保證整個機體的平衡、協調，因而，社會分工是必要的，是社會機體正常運轉的根本保證。在生物機體上具有提供、分配與調節營養的各類器官及其機能，相應地，在社會有機體上，也必須具有擔負各種職能的不同階層：工農大眾形同人手，擔負社會的營養職能；商人形同人之胃腸，擔負社會的分配、調節與交換職能，資產階織統治者則形同人之神經系統，擔負社會之支配職能。正像生物機體之各個器官各安其就，統一於一體一樣，社會各階層也應各安其舊，親密合作，不相僭越。不然，必會引發社會動亂。

正是從上述理論基礎出發，斯賓塞在《教育論》中，比較系統地闡述了他的科學教育思想。

（一）什麼知識最有價值

「什麼知識最有價值」是《教育論》一書的首篇。在此篇的上半部，斯賓塞當頭棒喝，提出了教育理論中的帶有方向性的關鍵問題，即教育目的問題。教育目的究竟是什麼？就是「為完滿的生活作準備。」人生最主要的問題在於如何生活，如何謀求現世的幸福，而這意味著一個人必須能夠在各種情況下於生活中的各個方面做出合乎理性和社會準則的行為。教育的目的和主要任務正是在於教會人們怎樣生活，使之運用自已的一切能力，做到「對己對人最為有益。」接著，《教育論》論述了教育目的和教育內容的相互關係：「為我們的完滿生活作準備是教育應盡的職責，而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什麼程度」，所以，「我們有責任把完滿的生活作為要達到的目的擺在我們面前，而經常把它看清楚；以便我們在培養兒童時能慎重地針對這個目的來選擇施教的科目和方法。」

但是，要恰當面正確地選擇一門教學科目，選擇一個學校教學的課程表，以便最有效地實現教育為完滿生活作準備的目的，卻是一件很複雜的事情。正是這種複雜性，使得當時英國的教育思想界在究竟「什麼知識最有價值」的問題上，意見紛紜，爭論迭出高潮。阿諾德，這位英國保守的古典主義者認為，教育的首要目的當在使一個人了解他自己和這個世界，而「一個人了解自己的最好東西是世界上已經想過和說過的東西；……這個最好的東西的最主要部分就是希臘和羅馬的古典文學，這個部分是最為令人滿意的。」而科學課程則易會因其鮮明的實用目的而扼殺真正的「文化」。因而，他主張，教育的最好內容應該是古典文學而非自然科學。另一位保守派人物紐曼則反對教育的功利目的，強調教育在理智訓練方面的作用。

從當時英國的教育實際來看，英國的中等教育完全是古典主義的，古典文學和古典語言構成了各類中學的全部內容，在英國工業革命經過了近百年之後的英國中學課程表裡，竟找不到「科學」二字的影子!英國的大學情況也是如此，「十九世紀英國的大科學家沒有一個人在他的自傳中提到自己所受到的訓練是與當時的大學有關的，這一事實是當時流行的狹隘的教育概念最驚人的證據之一。」

面對上述兩方面的情況，斯賓塞在本篇中激烈地抨擊了古典主義的教育主張和教育實踐，指出，古典主義的教育只注意「順從社會輿論」，藉以裝飾門面，顯示自己的文雅和高貴，以至於 「一些被發覺把希臘文中人名的重音讀錯就會臉紅的人，或是以為說他不知道一個半神話人物的傳統事迹就是侮辱的道)在哪人，都毫不羞愧地承認不知道歐氏管(指由中耳近至咽喉的管里，脊椎神經有什麼用，正常脈搏是多少次或肺是怎樣充滿空氣的。」《教育論》指出：「生產過程既然那麼快地科學化，合股經營既然那麼快地推廣，而事實一定會如此，科學知識就應該同樣快地或為每個人所必需的」，所以，「學校科目中幾乎完全忽視的東西，都是同人生事業最有密切關係的，……而一些欽定的教育機構一直念念叨叨的卻幾乎全是一些陳腐的公式」的違背社會發展潮流的教育現狀必須徹底予以改變。

於是，面對「什麼知識最有價值」的問題，《教育論》明確地提出了自己的答案：「什麼知識最有價值？一致的答案就是科學。這是從所有各方面得來的結論。為了直接保全自己或是維持生命和健康，最重要的知識是科學。為了那個叫作謀生的間接保全自己，有最大價值的知識是科學。為了正當地完成父母的職責，正確指導的是科學。為了解釋過去和現在國家生活，使每個公民能合理地調節他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣，為了各種藝術的完美創作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德、宗教訓練的目的，最有效的學習還是科學。」這就是說，科學的知識不僅可以指導人們生活中的各種活動，調節人們的行為，而且可以最大可能地訓練人們的智力，所以，科學之於人，不僅具有指導意義，而且具有訓練意義。另外，從生產過程的科學化要求和對個人在社會生活中的必要性來說，科學都是必需的和最有價值的。所以，學校教育中的課程也必須以各門科學作為內容。

《教育論》指出，一個人要想完滿地生活，就必須解決好以下五個方面的「活動」問題：第一，直接保全自己的活動；第二，從獲得生活必需品而間接保全自己的活動；第三，目的在培養教育子女的活動；第四，與維持正常社會政治關係有關的活動；第五，在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。

與之相應，《教育論》提出了一個以自然科學為基礎，門類齊全的學校教育的課程體系，並對所設諸科目的功能和作用，作了不厭其煩的說明。

對應於第一類活動，應設置生理學和解剖學諸科。因為二科為維持生命和健康，精神充沛地從事各項活動以及養兒育女所必備，故被作為「合理教育的最重要部分」而被列入學校教育的課程之首。

對應於第二類活動，應設置讀寫算、邏輯學、數學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學和社會學等，意在幫助生產和經營，保持國家強盛。對應於第三類活動，應設置心理學(包括一部分生理學原理)和教育學，意在使人能夠更好地履行當父母的職責， 教養好自己的子女，使之成為身體道德和智慧諸方面全面發展的人。

對應於第四類活動，應設置歷史，意在使學生通過學習歷史了解「自然的社會史」，弄清國家進步的原因，了解和研究宗教、國家、社會習俗、生產制度和生產工藝、國家各級文化情況、人民的日常生活、各階級的道德理論和實踐，找出社會現象所遵循的根本規律。

對應於第五類活動，應設置繪畫、雕塑、音樂、詩歌等，意在滿足人們欣賞自然、文學，藝術等方面知識的需要，以便使人能夠完滿地度過閑暇時間。

《教育論》在從知識的指導意義方面論述了課程設置之後，又論述了課程的心智訓練價值，認為，「在獲得那些調節行為最有用的五類知識中就包括了最適宜於增強能力的心智訓練」，各類知識都共具智力價值，但卻有大小之別，自然方面的知識之於人文方面的知識，更具智力價值。「科學供給更廣大的園地去練習記憶，」如果科學「不比語言更好，至少也同它一樣」，而且，語言只能訓練記憶，但科學「卻同時練習了記憶和理解」，「科學比語言還有一個優越得多的地方，它培養了判斷力」。知識的心智訓練價值還表現在品德培養和宗教修養上。正是由於科學經常要求人用理智去判斷事物，所以，科學有利於培養學生的自信心和獨立性，有利於培養他們的堅毅性格和誠實美德。

（二）智育

「智育」是《教育論》的第二篇。此篇集中地探究了兒童的心智發展規律和教學方法問題。認為，適當的課程內容固然非常重要，但是，兒童並不一定能夠必然地學習和掌握好知識，在傳授知識的進程中，兒童的心智並不能自發地得到充分的發展，還必須遵循兒童的心智發展規律，選擇正確而恰當的教學方法，這樣，良好的教學效果才能產生。人的心智發展過程，是一個自然的演進、發展過程，「干擾它就會發生損害；我們不能把人為的形式硬加在一個正在發展的心智上；心理學也給我們提出了一個『供求規律』，而我們要不出毛病就必須遵守它。」據此，本篇論證了在了解兒童的心智能力自然演化、發展的次序和活動方式的基礎上，運用正確的教學原則和教學方法問題：

第一，像一切發展事物一樣，兒童心智能力的發展也是從相同到不同，「最初只有少數能力在活動，逐漸才有較晚完成的能力起作用，最後才是所有的能力同時活動」，所以，施教的內容必須遵循從簡單到複雜的原則，「教學應該從同時只教少數科目開始，逐漸增加，而最後是所有科目齊頭並進」。

第二，像一切發展事物一樣，兒童心智能力的發展也是從不準確到準確，「心智的整體和它的每一個能力，都是從分辨事物和動作的大概開始，逐漸進到更細緻更明晰的分辨」。所以，教學必須先從粗糙的概念開始，等學生積累了經驗，了解了各個事物的特點和熟悉掌握了各種事物的相互關係時，才能逐步進到「高深知識的準確定義」。

第三，像人類的認識過程一樣，兒童的認識過程也是一個從具體到抽象的過程。所以，「講授原理的時候要通過事例，要從個別到一般，從具體到抽象」。在教學中，必須使兒童的受教方式同歷史上人類的教育相一致，亦即兒童所學知識的次序要和人類掌握科學知識的次序相一致，應按照整個人類心智發展的步驟來引導每個兒童的心智發展。應高度重視感官的作用，重視觀察和實驗的科學方法，觀察和實驗可以發展兒童的心智，而且「最適合於養成周密的觀察的習慣。」

第四，教學過程應該遵循歸納的法則要求，先教規則的演繹法只教給兒童一些空洞的概念，使學生只能了解知識的外表而不能理解其實質，而從特殊到一般，從具體到抽象的歸納法則遵從了兒童心智發展規律的要求，能使學生自己將知識整合為一個整體，使各部分都連結在一起，從而使學生能夠將整合為一體的知識原理運用於解決新問題的活動之中，「一個學習了原理的青年解決新問題同解決舊的一樣容易」，「更大的優點還在於它形成一個有效手段去進行研究、獨立思考和發現」。

第五，教學過程應該堅持自動的原則，鼓勵個人發展，「在教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導兒童自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。人類完全是從自我教育中取得進步的，而為了取得最好的效果，每個人的心智必須多少照同樣方式取得進步」，「在青年期同在兒童早期與成年期一樣，整個的過程應該是一個自我教育的過程」。鼓勵個人發展，重視自我教育，這一原則無論強調到怎樣重要的程度都不過分!這一原則成為貫穿《教育論》中的教學論思想始終的一條主線。

第六，教學過程要貫徹興趣性原則，使學生能夠在興趣的導航下，愉快地接受知識。興趣性原則應該成為教學的指南針與標準，沒有興趣的教學，必然不是好的教學，因為「兒童在每個不同年齡所喜歡的智慧活動是對他有益的，不喜歡的就是有害的」。如果兒童對某種知識產生了興趣，「就意味著在開展的心智已經能夠吸收它，也需要它去促進發育」。因此，必須「要一切教育帶有樂趣」。

此外，「智育」篇也還論及了「自然教學」、「實物教學」和「學生獨立練習」等方面的內容。

（三）德育

「德育」是《教育論》的第三篇。在此篇中，斯賓塞繼承並發展了邊沁和穆勒等人的功利主義，鼓吹資產階級的利己主義道德觀：「一種行為，如果它當時的和日後的整個結果是有益的，就是良好的行為；而一種當時的和日後的結果都是有害的行為就是壞行為。歸根究底，人們是從結果的愉快或痛苦來判斷行為的好壞」。他甚至極端地認定，如果偷盜能使小偷和失主同感愉快，便算不得是一個罪惡。無論是議會的決議、政治運動、慈善事業，還是個人的行為，其好壞對錯也概由它們所產生的結果是增人類之痛苦還是愉快來決定。

從此出發，「德育」篇圍繞著德育的原則和方法展開了集中的討論。主張「自然懲罰」，反對「人為懲罰」，認為「自然懲罰」嚴格說來並不是懲罰。它們並不是人為地或不必要地給予痛苦，而只是對那些基本上對身體有害的動作加以有益的限制」，其「特點在於它們只是那個行動的不可避免的後果。它們只是兒童行動所引起的必然反應」。正是通過這種「自然後果」式的德育方法，才能使兒童認識到懲罰的公正性，從而在兒童受到懲罰後，其情緒波動會小一些，家長的情緒也可保持平靜，這樣就有可能在親子之間建立一種較愉快和較能發揮教育力量的關係。「自然後果」法的必然結果是可使兒童從對好壞結果的經驗中，得到關於什麼是正確與錯誤行為的理性知識。所有這些優點都是人為懲罰的教育方法所望塵莫及的。所以，在斯賓塞看來，「自然後果」法構成了道德教育的核心方法。

斯賓塞為什麼如此強調「自然後果」法呢？在斯賓塞看來，社會需要的理想人格是一種能夠自作主宰的人，這種人必須具有自主自律的精神，教育的目標便是要培養這樣的人，教育「應該是養成一個能夠自治的人，而不是一個要讓別人管理的人」。而「自然後果」法正是實現這一德育目標的最為有效的方法。

根據「自然後果」法的總要求，「德育」篇進而又論述了一些具體的教育方法和細則。比如，要耐心地對待兒童所經常表現出來的缺點，不要過多地管教兒童，而應讓兒童通過正確與錯誤的經驗逐步受到教育；要少發命令，令之當發時，必要果斷和前後一致；家長的管理應該減少，儘快地使兒童能「從預見結果中學會自治」；正確地進行教育是一項複雜而又艱巨的任務，家長和教師應該有鑽研精神，並在教育中表現出機智、忍耐和自製；要了解兒童，不斷改進教育方法，使之適合每個兒童的性情；教育者要不斷進行自我教育，提高自身的教育水平等等。「德育」篇也指出，對嬰幼兒不宜實行「自然後果」教育，而應實行專制管理，「在嬰兒時期，需要有一定分量的專制，三歲娃娃拿著剃刀玩，也不能讓他從自然後果去學習，因為那樣後果太嚴重」。但是，當兒童心智漸開，這種絕對化的干涉就可以而且應該減少，逐漸讓他們得到一些許可的自由，繼而把自由適度擴大，到最後，則完全不需要家長的管教，達到完全「自治」的自律境地。

（四）體育

「體育」是《教育論》的最後一篇。「體育」篇一開始，就尖銳批評了當時英國社會普遍流行的十分重視豢養動物，訓練牲畜，卻普遍忽視兒童健康和養育的惡劣風氣。「體育」篇引用一位作者的話說：「一個人要有成就就必須首先『成為一個好動物』，而成為一個好動物組成的民族是民族繁榮的第一個條件。不僅戰場的勝負常取決於兵士的壯健程度，商場競爭也部分由生產者的身體耐力所決定。……現代生活的競爭是如此尖銳，以致很少有人能夠經受負擔而不受損傷。……因此，在訓練兒童的時候，使他們不只在心智方面適合於面臨的鬥爭，也在身體方面經得起那鬥爭中的過度損耗，就顯得特別重要了。」可見，斯賓塞是從「物競天擇，適者生存」的生物進化論思想出發，來論證體育之重要性的。正是出於對體育的高度重視，斯賓塞大聲疾呼：「把我們的牛羊從實驗室研究所得到的好處分點給我們的孩子，應該是時候了」。

對兒童實施體育的總的原則和要求應該包括兩個方面，一方面，要使體育符合生理學的科學原理，另一方面，要使體育能夠遵循自然的指導。據此，「體育」篇圍繞著兒童的飲食、穿著、遊戲、運動以及學習制度等方面提出了一系列建議。

在飲食方面，要使兒童注意正常的飲食規律，不要吃得過多或過少。兒童正處在長身體的時候，因此，應講求食物的質量，使兒童飲食的營養高於成人。應該按照氣候的變化，兒童的身體鍛煉情況、食物種類和每個兒童的健康狀況配製兒童的食物，注意食物的多樣化並應適當搭配，以保證兒童獲取各方面的營養。

在穿著方面，也應和飲食一樣，種類和分量都當應時而變，不應該在一切情況下照一成不變的辦法去穿衣服，而穿衣服的種類和分量應該在每一種情況下能夠有效地保護身體，使它不致於經常有任何輕微的寒冷的感覺」。

在遊戲和運動方面，要讓兒童多遊戲、多運動。遊戲同體操相比具有更多的好處。遊戲是自然的、自發的活動，而體操則是人為的制度。遊戲的動作富於變化，能使兒童的機體得到鍛煉，兒童也可從中得到樂趣，而「快樂是最強的補品」。遊戲可使男孩子成長為紳士，也可使女孩子成為大家閨秀。

「體育」著重談到了兒童的學習問題。指出，在激烈競爭的社會裡，父輩們已將其因操勞過度而損傷的身體遺傳給了他們的兒女，造成了兒童的體質虛弱。這些兒童因課業負擔過重，用腦過度，而使身體衰弱下去。大學畢業的結果，是使人變成了病號，甚至有些兒童不堪繁重的學習負擔，被迫提前離開學校。負擔沉重的學習制度必然導致兒童的「虛弱、黃瘦、沒精神和普遍的不健康」。

19世紀50、60年代，英國教育正處在走向古典人文主義教育還是科學教育的十字路口上，20年代業已出現的「人文」與「科學」之爭此時又趨高潮，呈現出各家蜂起的白熱化局面。在這種情況下，斯賓塞的《教育論》高舉著鮮明的科學教育大旗登上了歷史舞台，成為當時高倡科學教育的最堅定的宣言書。《教育論》中的教育思想，不僅對當時的英國教育，而且對近代世界範圍內的科學教育都產生了重大影響，《教育論》被認為是「用英語寫成的論教育的最重要的書之一。」

《教育論》一書圍繞著教育的目的任務、課程理論和教育方法，提出了一些獨到的見解，內容涉及到德、智、體諸育的方方面面，這些見解中的許多，不僅適應了時代的要求，而且具有重要的現實意義。

第一，《教育論》猛烈抨擊了坐談玄遠、空疏無用的傳統古典主義教育，大力倡導科學教育，將教育的目標定義為為完滿的生活作準備，使教育指向培養能夠運用和掌握科學知識的管理者和享受科學技術成果的人。19世紀英國資本主義的高度發展已對當時的學校教育改革提出了迫切的要求，而這一時期自然科學的廣泛發展也為實施科學教育提供了教育內容等方面的保證，在這種既有必要又有可能的情況下，《教育論》的上述主張無疑代表了時代發展的方向。《教育論》「最明確地回答了什麼知識最有價值的問題，最透徹地論述了科學對社會發展和個人生活的重大實際作用，最強烈地要求科學應當在學校課程中佔據重要的和主要的地位，最清楚地表達了三個世紀以來的教育改革家們的思想。」在教育實踐上，《教育論》的科學教育思想在當時英國教育界進行的實科學校同古典中學爭取平等地位的鬥爭中，產生了巨大的作用。同時，也有利地推動了包括美日等國在內的西方資本主義國家的近代科學教育的發展。

第二，《教育論》揚棄了英國自17世紀業已流行的「紳士教育」，轉而重視學校教育，提出了一個比洛克的《教育漫話》更為廣泛、更為實用、更為偏重近代自然科學知識的課程體系，加強了學校課程同社會生活的密切聯繫，具有強烈的現實主義時代氣息。同時，《教育論》也強調指出，科學課程具有一身二任的功能，它不僅可以指導人們的現實生活，而且也同樣可以訓練人們的心智，發展人的心智潛能。這些思想顯然都是非常正確的。當然，《教育論》是以其實證主義哲學和社會進化論為思想基礎的，這使得它的課程論具有強烈的功利主義色彩，忽視乃至完全否定了人文科學的價值，忽視了人文科學與自然科學在學校課程中的協調和平衡，有矯枉過正之嫌。而且，在學校課程中為宗教留下一席之地也暴露了《教育論》的階級和時代局限。另外，《教育論》將各門科學直接引入學校課程，而沒有注意到科學與學校課程的區別，忽視了學生的心理發展水平和規律對科學和學校課程在可接受性方面的制約作用。現代教育科學業已表明，即使是最先進的知識也不一定就是最好的教學內容和訓練心智的工具，必須將其加工改造，使之變成適於學生掌握的知識體系。所以，《教育論》的上述缺點也是應該注意的。

第三，在教學方法上，《教育論》注意到，教育者決不是轉移知識的「搬運工」，科學知識也決不能像「集成塊」般地嵌入學生的心智中，使之成為科學知識的「貯存器」。強調自我教育的原則，提倡啟發性教學，反對強制性灌輸，注意使教學適應兒童心理發展規律的要求，主張使教室成為富有趣味、充滿快樂的殿堂。所有這些都是正確的。可以看出，《教育論》的教學思想吸收了誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等人的關於教育要「順應自然」，「合乎自然的進化」的思想，為近代教學論的心理學化做出貢獻。當然，由於受其實證論和進化論的影響，《教育論》的教學思想也存在著機械主義和自然類比的錯誤傾向，如強調學生所受教育必須在方式和安排上同歷史上的人類教育相一致，完全否定演繹法，有忽視教師主導作用和理論知識傳授的傾向等等。

第四，在德育理論方面，《教育論》鼓吹資產階級的利己主義道德，提出了以「自然後果」論為中心的道德教育原則，並詳細地列舉了一些具體的實施方法。其「自然後果」論明顯來自盧梭的「自然後果」論，它割裂了動機與效果的聯繫，是一種資產階級的功利主義觀點。但是，《教育論》強調道德教育中的自律原則，主張德育方法應有助於培養具有內在道德的自主人才，這一點還是有借鑒意義的。

第五，在體育理論方面《教育論》繼承了洛克《教育論》中的注意兒童身心健康的思想，強調身心健康在個人幸福和建功立業方面的重要作用，但是，它並不過多地強調洛克所注意的身心健康在忍耐勞苦，開拓實業方面的作用，而將目光更多地投向生活的享受和人生幸福對身心健康的依賴性上，這反映了《教育論》的體育思想的時代特色。當時生理學和醫學方面的巨大進展，使《教育論》能夠提出一些比《教育漫話》更為科學的體育主張，這一點，我們能從前面對「體育」篇的論述中看得很清楚。但是，《教育論》中也有一些荒謬的主張，如，認為營養和食物在生存競爭和種族優劣上是有重要作用，「營養不好的印度人就被食物較有營養的英國人征服」，「印度人在智力上、體力上都低一等」等等。

赫胥黎

赫胥黎（Thomas Henry Huxley,1825—1895）是近代英國傑出的科學家和教育家。他生於英格蘭，童年時代只受過兩年的正規學校教育。他靠自學掌握了多國語言，閱讀了大量的著作。16歲開始從醫，20歲獲倫敦大學醫科學位。大學畢業後，他做過幾年的海洋考察工作，並開始在科學界嶄露頭角。1851年，當選為英國皇家學會會員。此後，他一直從事科研與教學工作，擔任大學教授、院長等職，發表了大量的科學論文。1862～1884年，赫胥黎參加了政府部門的有關科學與教育工作。他是英國第一部初等教育法案的起草人之一，在英國的國民教育和科學教育中發揮了重要作用。他的主要著作有《科學與教育》《科學與文化》《在哪裡能找到一種自由教育》《論科學和藝術與教育的關係》《現實的和理想的大學》等。

赫胥黎名言

充滿著歡樂與鬥爭精神的人們，永遠帶著歡樂，歡迎雷霆與陽光。

歷史告誡我們說，一種嶄新的真理慣常的命運是：始於異端，終於迷信。

總有一天，真理會取勝。即使真理在他一生中未能得到勝利，為了堅持真理也會使他變得更好，更加聰明。

在科學工作中，不願意越過事實前進一步的人，很少能理解事實

善於思考的人，一旦從傳統偏見的令人眩目的影響中解脫出來，將會在人類的低等祖先中找到人類偉大能力的最好證據，並且從人類過去的漫長進化中，將會找到人類對達到更崇高的未來的信心和合理根據。

沒有哪一個聰明人會否定痛苦與憂愁的鍛煉價值。

梯子上的橫檔從來不是用來休息的，只是為了在一隻腳邁向更高一格時，另一隻腳可以落一下腳。

要意志堅強，要勤奮，要探索，要發現，並且永不屈服，珍惜在我們前進道路上降臨的善！忍受我們之中和周圍的惡，並下決心消除它。

每一個懂得如何讀書的人，就懂得如何利用所學來增進自己的能力，改善自己生活的方式，並使生活充滿意義與樂趣。

人生不是受環境的支配，而是受自己習慣思想的恐嚇。

只要我們具有能改善事物的能力，我們的首要職責就是利用它訓練我們的全部智慧和能力，來為我們人類至高無上的事業服務。

生活中最大的目的並不是知識而是行動。

時間最不偏私，給任何人都是二十四小時；時間也是偏私的，給任何人都不是二十四小時。

要意志堅強，要勤奮，要探索，要發現，並且永不屈服，珍惜在我們前進道路上降臨的善，忍受我們之中和周圍的惡，並下決心消除它。

社會和自然的區別就在於，社會是有一定道德目標的。

要意志堅強，要勤奮，要探索，要發現，並且永遠不屈服，珍惜在我們前進道路上降臨的善，忍受我們之中和周圍的惡，並下決心消除它。

《在哪裡能找到一種自由教育》

在西方教育發展史上，自由教育歷來被視為古典的人文主義教育，以純粹的理智訓練為目的。19世紀，資本主義經濟飛速發展，科學技術日新月異，傳統的自由教育受到了挑戰，科學教育愈來愈受到人們的重視。赫胥黎批判了古典主義教育脫離實際、追求形式的錯誤傾向，大聲疾呼實施科學教育。在他看來，真正的自由教育不僅僅是追求理智訓練這一唯一目的，而是包含了廣泛的內容，深入到一切可知的領域，賦予科學與藝術以重要的意義。因此，自由教育既包括古典的人文教育，同樣也離不開科學教育和審美教育。他指出，在學校教育中，自然科學的課程和人文學科應當保持平衡，忽視任何一方面都是狹隘的、不正確的，都將給理智的發展帶來損害。大學應當文理科相互滲透，各種專業的學生都必須具備紮實的文科與自然科學的知識基礎。

基於上述認識，赫胥黎為學校開列了一個內容豐富的課程表，涉及德、智、體、美等方面，並將自然科學、人文科學和社會科學置於同等重要的地位，要求人們以適當的比例把這些必修課結合在一起。他認為，只有經過這種全面的教育，教育才稱得上是自由教育，培養出來的人也才是真正的自由人，才能夠從事各種職業，承擔各種義務，個人的聰明才智才會得到最大限度的發揮。

《科學與教育》

《科學與教育》(Science and、Education，1893年)由英國薩福克，理查德·克萊父子股份有限公司出版，以後又於1895年、1899年、1902年、1905年連續再版四次。1990年由人民教育出版社出版了中譯本，單中惠和平波譯，作為《外國教育名著叢書》之一。全書共289頁，22萬字。

《科學與教育》是《赫胥黎論文集》的第3卷，共收進赫胥黎在30多年裡，陸續向不同聽眾和讀者發表的有關教育問題的重要講演和文章共17篇，比較集中地反映了他的科學教育思想。第一篇《約瑟夫·普里斯特利》(1874年)系在伯明翰市普里斯特利塑像落成典禮上的演說，追述了英國教士、化學家、政論家和教育家普里斯特利進行科學探索，追求正義與真理的一生；第三篇《黑人和白人的解放》(1865年)，第一次發表在《讀者》雜誌上，前半部分指出，儘管廢除了奴隸制度，但在現實社會中，黑人仍處於社會的最低層，後半部分提出婦女在政治、社會和教育方面，應與男子享有同等的權利；第二篇《論自然史學科的教育價值》(1854年)、第四篇《在哪裡能找到一種自由教育》(1868)、第五篇《科學教育》(1869)、第六篇《科學與文化》（1880）和第七篇《論科學和藝術與教育的關係》(1882)集中論述了科學教育的思想，抨擊當時英國學校盛行的古典文學教育，忽視科學教育，嚴重脫離實際，大聲疾呼應當把一種完整和全面的科學文化引入到一切學校；第八篇《現實的和理想的大學》，(1874)和第九篇《關於大學的演講》（1876）闡述了理想大學的性質、課程及與中小學的關係；第十篇《論生物學的學習》(1876)、第十一篇《論生理學的基礎教育》(1877)、第十二篇《論醫學教育》（1870）、第十三篇《國家與醫學職業》（1884）和第十四篇《論生物科學與醫學的聯繫》(1881)分別講述了每門學科的基礎知識及學習該學科的意義；第十五篇《地方教育委員會：它們能做什麼和它們可以做什麼》(1870)著重論述了初等教育的性質和內容；第十六篇《技術教育》(1877)和第十七篇《代表全國技術教育促進會的演說》(1887)論述了發展技術教育的重要性，以及技術教育的內容、教學方法、師資培訓和辦學形式等問題。

本書主要圍繞著科學與教育的問題提出了一些基本的觀點：

（一）批判傳統的古典教育

赫胥黎對當時英國初等學校、公學、文法學校和大學只重視單純的古典文學教育，忽視自然科學和社會科學教育，嚴重脫離社會實際需要的狀況提出了尖銳的批評。他在第四篇《在哪裡能找到一種自由教育》的演說中指山，現行中小學教育體制阻礙科學教育的嚴重性是不能低估的。為貧民子女開辦的初等教育除了教大量神學教條外，只教一點膚淺的讀、寫、算知識，一些行為規範和道德準則，但卻忽視了自然科學和社會科學知識，如機械學原理、衛生保健常識、英國歷史和政治體制的知識。為中上層階級子女開設的公學和文法學校，主要教授古代希臘羅馬的語言和文學，而自然的、社會的和道德的科學領域比在初等學校里更受到忽視。這種中小學培養出來的學生學不到任何與實際生活事務直接有關的知識，不懂得甚至厭惡觀察事實，只會迷信書本知識，必然導致嚴重脫離實際的後果。在那些偉大的高等學府──大學裡流行的是純粹的古典文學教學和教育。大學不是獻身於科學研究和學術教育的學者社團，實際上是寄宿學校和神學院。年輕人在那裡接受學者語言，也就是希臘語和拉丁語的基礎教育。這就是為什麼德國一所資金缺乏的三流大學在一年內所取得的研究成果，竟會超過英國一些規模巨大和資金充裕的大學在10年之內煞費苦心而取得的研究成果。

赫胥黎進一步指出，古典的文學教育實質上是把拉丁文法，以及通過拉丁文而學習的修辭和邏輯作為教育的基礎，教育幾乎全部被用來培養表達能力和文學審美感。而這種文學訓練被強制當作獲得知識(主要是神學知識)的廣種手段，這就必然導致教育是神學的而通往神學的道路是由拉丁文鋪設的。這種狹窄的、片面的和無教養的教育，實際根本不是真正的教育。對於那些打算把科學作為主要職業，或者想早一些參加生活事務的人來說，古典教育是一個錯誤。

（二）提倡科學教育

赫胥黎在抨擊古典教育的同時，積極提倡科學教育。他堅決支持把純粹文學教學和教育以及神學從學校中清除出去的作法，主張把一種完整和全面的科學文化引入到一切學校。因為發展完善的科學教育是工業進步的必要條件；而對於民眾的幸福來說，科學教育比許多社會改革更重要。這是由科學教育的價值所決定的。第一，科學教育可以提供有價值的系統知識，為日常的實際生活和今後所從事的職業作好準備；第二，作為教育訓練，科學教育可以用歸納的方法來訓練心智，發展觀察能力、推理能力和概括能力，這是其它任何教育都無法代替的。

1．不是單純的科學教育，而是完整全面的科學文化教育。赫胥黎既反對單純的文學教育，也反對單純的科學教育。他認為，單純的科學教育與單純的文學教育一樣，將會造成理智的扭曲，只會培養出一些片面發展的人。首先科學不單指自然科學，還應當包括社會科學，如道德、政治和社會生活理論方面的基礎知識，還有歷史，特別是英國史以及一切有關人和事物的歷史及其與之相聯繫的地理知識。如果社會科學不作為教學的一個重要方面，那麼這種科學教育將是不完全的。其次除科學教育外，還有文學教育和審美教育，應包括文學、語言、繪畫和音樂。這些知識對每個兒童的教育來說都是必不可少的，它們可以在兒童的一切感官中為心靈的審美方面的發展作好準備。因此恰當地進行文學教育將提供一種極好的和高尚的教育。

2．不是灌輸知識，而是掌握獲得知識的科學方法。赫胥黎認為，老師灌輸給兒童的科學知識是十分有限的，想把一切科學知識都教給每一個學生是不可能。科學教育的任務就是要對學生進行實際的訓練，在學習科學知識的同時進行智力訓練，培養學生的觀察能力和邏輯思維能力，掌握獲得知識的科學方法。這樣，無論是男孩還是女孩，在離開學校之前，都應當牢固地掌握科學的一般特點，並且在所有的科學方法上多少受到一點訓練。因此，當他們邁入社會並獲得成功時，就會有準備地面對許多科學問題，憑藉熟悉廣泛傳播的科學思想以及能適當地運用那些科學方法，才了解某個科學問題的狀況。

3．不是啃書本，而是實物教學。科學教育要取得最好的效果，就必須採用實物教學的方法，保證給予學生真實的知識和進行實際的訓練。如在教植物學的時候，學生必須親自動手去觸摸那些植物和解剖那些花朵；在教物理學和化學的時候，一定不要只想用各種各樣的知識去塞滿學生的頭腦，而必須使他自己細心地理解和掌握那些知識。同時還要教育學生不要迷信書本知識，要敢於提出問題，從而養成善於動腦筋思考的習慣。假如科學教育被安排為僅僅是啃書本的話，那最好不要嘗試它，而去繼續學習以啃書本自居的拉丁文法。

（三）論完善的自由教育

早在古希臘時期就已有「自由教育」的概念，指的是自由民，特別是奴隸主階級才能受到的文雅教育。在19世紀中期的英國社會盛行的傳統自由教育觀點認為，只有純粹的古典文學教育才是自由教育。通過這種自由教育的人就步入了文化的殿堂，而從事自然科學研究的學者，不管造詣多深，至多不過是可尊敬的專門家，卻不能進入文化的殿堂。

赫胥黎對這種傳統的自由教育深惡痛絕，他指出，這種自由教育與古代希臘羅馬文學的教學和教育是同義的，不僅是極端貧乏的，而且幾乎是一文不值的。而完善的自由教育應包括兩重涵義：首先，這種教育不受限制，它涉及到所有領域中必須認識的事物，鍛煉人的全部官能，而且對人全部活動的兩大方面——藝術和科學給予同樣的重視。其次，這種教育適宜於全體自由公民，他們可以選擇任何一種職業，國家要求他們能夠勝任各種職務，一個有才華的人可以成為偉大的作家、演說家、政治家、律師、科學家、畫家、雕塑家、建築師或音樂家。

赫胥黎認為，這種完善的自由教育應包括一個完整的、全面的課程體系。中小學應開設的課程有：本國語言、本國歷史、自然科學與心理學基礎知識。初等數學與幾何學、邏輯學、體育、家政、倫理學、神學以及音樂與繪畫的基本原理。大學的任務是使中小學的各門學科的教育進一步深化和專門化，如文學和本國語言擴展為古代語言和現代語言；歷史形成人類學、考古學、政治史、地理學、人類心理發展史、哲學史、科學史與藝術史等許多分支；此外，社會科學還應增加政治經濟學、社會學和法學；自然科學應增加自然地理學、地質學、天文學、物理學、化學和生物學。為了使自由教育各門學科均衡發展，大學教育不應當與初等教育截然分開，而應當是初等教育的自然結果與發展，中等教育則應成為小學與大學之間的橋樑，繼續保持自由教育的廣闊渠道。

總之通過這種完善的自由教育就可以培養出「已經與自然界完全和諧一致」的人。這種人將會與自然一同攜手並進，自然舉界永遠是他的慈母；他是自然界的喉舌，自然界的有意識的化身，自然界的代理人和解釋者。

（四）論技術教育

赫胥黎在第十六篇《技術教育》的演講中給技術教育下了明確的定義：「技術教育」，指的是專門適應以從事某種手工藝為謀生職業的人們所需要的那種教育。以後又在第十七篇《代表全國技術教育促進會的演說》中更明確地指出：我說的技術教育，就是指對於成功地經營一些工商業部門來說必不可少的那種知識教育。

赫胥黎指出，發展技術教育有助於推動英國工業的進步，具有十分重要的意義。如果不認真考慮技術教育的計劃，就會延誤兒童參加勞動生活，或者妨礙他們自食其力；也不能促進手工藝者中的優秀人才的成長。

赫胥黎總結了當時技術教育的試驗經驗，提出技術教育有三種辦學形式：(1)開辦職業學校——教手工藝科目的學校；(2)開辦工廠附屬學校，以便訓練年輕的學徒與其他進工廠勞動並打算成為明智的工人和能幹的工頭的人，(3)建立日校和夜校制度。在他看來，職業學校花錢很多，而且只有一小部分人能夠入學，因此最好是開辦工廠附屬學校。因為在這種學校里，僱主有興趣設法提供完全注重實際的教育，而且，學生經過連續的學習，會逐漸成為具有實際能力的工人。

赫胥黎認為初等教育應作為技術教育的預備教育，應當完全致力於增強體質，提高道德能力，以及培養智力。同時初等教育應引進初等科學和藝術教育，這是至關重要的。因為學生越早開始從事手工藝實踐，就越有必要把預備教育的寶貴時間用在智能方面。但這種藝術教育並不直接與某種職業有關，真正的技術教育是在開始工人生活之後進行的。

本書涉及的主要範圍是：(1)科學教育，論述了科學教育的價值及在大學、中學和小學實施科學教育的內容及方法；(2)對自由教育作出了合乎時代的新定義；(3)論述了技術教育的定義、內容、方法及辦學形式。

本書的主要優點有：(1)真實、生動地反映了英國19世紀中期古典教育與科學教育的論戰，再現了英國大學和中小學盛行傳統古典教育的狀況，以及19世紀後半期，英國教育科學運動的狀況和發展趨勢，具有濃厚的時代特徵；(2)把科學教育引入一切學校的主張是對傳統古典教育的挑戰，反映了工業進步對科學技術教育的迫切需要；(3)對科學教育進行了較全面的闡述，既論及科學教育的價值，也論及文學教育、審美教育和道德教育的價值，避免了當時為了強調自然科學而壓抑和削弱人文科學的激進主張；(4)給自由教育賦予新的涵義，一反傳統自由教育嚴重脫離實際的弊端，也不同於粗俗、狹隘的技工訓練，而是強調把人的教育與自然及社會的各種因素結合起來，從而使自由教育在內容上更加廣闊和豐富，這在教育史上是一個進步。

主要缺點有：(1)相信「不可知論」，極力調和科學和宗教，表現在教育思想上就是在提倡科學教育時，又主張在學校里講授《聖經》，以進行嚴格限於《聖經》本身所包含的內容的宗教教育；(2)主張把教育和科學作為社會中「生存鬥爭」的手段，帶有社會達爾文主義的色彩；(3)教育思想本身缺乏一個嚴密的理論體系，且多分散在各種演講和文章中，沒有形成專門的著述。

赫胥黎的主要著作《進化論與倫理學》的一部分，於1898年由中國學者嚴復譯為中文出版，改名《天演淪》，對中國近代思想界曾產生很大影響。

關於赫胥黎教育思想的研究，在西方長期被人們忽視，甚至在英國也不例外。50年代英國學者畢比(Cyril Bibby)首先把他作為歷史上的教育家來進行全面研究，引起教育界的注意。建國以來，我國教育史界從80年代以後，才開始重視對其進行全面研究。人們越來越認識到，赫胥黎在一個多世紀以前提出的科學教育思想中蘊含著許多富有創見的觀點，至今仍給人們以深刻的啟迪。

《科學與文化》

赫胥黎在《科學與文化》中寫道：「新的真理的通常命運是，以異端邪說開始，以迷信告終」。

「文化確實是指某種完全不同於知識或專門技術的東西。它指的是根據一種理想或參照一種理論標準對事物的價值進行批判性評價的習慣。理想的文化應當提供一種完整的生活理論；這種生活理論是建立在清楚地認識類似於其本身可能性和局限性的基礎之上的。」

「人類天賦能力的變化並不亞於他們機會的變化；然而文化是一個人可以通過它最好地達到自己目的的一條道路，極大地不同於那條對別人最為方便實惠的道路。」

《論科學和藝術與教育的關係》

「首先，從實踐與理論的觀點來說，自然科學教育提供了具有特殊價值的知識，即不這樣就不可能獲得的知識；其次，作為教育訓練來說，自然科學教育以一種比其他任何學科所能提供的更好的方式，提供一種特殊的邏輯形式以及檢驗我們的研究過程正確性的特殊方法的訓練。進一步說，甚至在那個時候，我們的學校和學院對於自然科學已經給予了巨大的和不斷增強的注意，而且，這種注意無疑在繼續增強，直到自然科學教育佔據極大部分的教學和訓練時間，超過目前的情況為止。」

「一切知識學科可以分為兩類：科學和藝術。對於所有的東西來說，單憑推力能力進行研究的東西就歸入科學的領域。我們是從廣義上，而不是從我們現在已習慣的狹隘的和技能的意義上去使用藝術這個詞的；所有可以感知的、激起我們情緒的和屬於審美能力的東西就歸入藝術的領域。因此，我們對於這個問題的結論是，教育的職責首先是為青年提供觀察事物的方法，並養成他們觀察事物的習慣，其次是分別以科學或藝術的形式，或者以科學與藝術相結合的形式給青年提供學科知識。」

「一首莎士比亞和歌德的詩歌就是純藝術；雖然它也許沒有理智方面的內容，但它是極其美妙的。附有文字解釋的一組畫面在你心靈面前掠過，所產生的感覺就是一種思想的旋律。不過，我們所珍藏的大量文學作品之所以有價值，不僅因為它們具有藝術的形式，而且因為它們包含著理智方面的內容；理智方面的內容越精確、清楚和真實，其價值也就越高。如果你們允許我花一點時間談一談那種高尚的文學形式的話，難道僅僅因為我們了解越多，它們就顯得越真實，我們就越有能力去欣賞，它們就顯得越美麗，所以把它們看作最高尚的嗎？儘管兒童也會喜歡莎士比亞，可是沒有一個人不是到老才理解他的。這個原因就在於，莎士比亞滿足了兒童的藝術直覺，並與老人所具有的成熟而又豐富的經驗協調起來。」