語文教學設計中值得思考的幾個問題

一、「教學設計」與「語文教學設計」

1.教學設計的目的

胸中有書（教學內容）：上海高考考綱中明確文言文實詞高中、初中共300個。以後還要將閱讀內容明確化。「大語文」的說法值得商榷。語文承載的東西太多，不利於教學。

目中有人（教學主體）

手中有法（教學策略）

「做什麼事情」。第一，你想幹什麼？（目標）第二，你具體做哪些事？（內容）語文的課文不是我們的教學內容。真正的教學內容是隱含在課文中的。語文課的最大特點是「語文教學內容的未定性」。

2.怎樣進行語文教學設計

第一，要考慮文本的特徵。第二，要考慮學生的需要。學生面臨文本，一般有兩種情況，老師有兩種對策：其一：「讀不懂」----解讀。其二：「不喜歡」----鑒 賞。很多老師會顛倒兩種情況。第三，要考慮教材編者的意圖。選進課本的課文有兩種價值，其一是原生價值，其二是教學價值。我最近在研究全國各種版本的古詩 文課文，有一些課文編在不同的學段，不同的單元，不同的要求中，但其原生價值相同。現在語文課任何老師都能聽，這一方面說明，聽課老師的水平提高了，另一 方面也說明，語文的專業化水平不高。

二、讀書與內功修鍊

語文老師的隱性備課比顯性備課重要，這是內功。

（一）建立「圖釘」形（T）知識結構。

1.人 文素養：科學思想、科學精神、科學態度、科學方法——自然知識側重教人求真。人文知識：價值體系、倫理體系、認識自身、認識世界、認識個人對社會的責任 ——側重教人求「善」（教人如何做人）。人文精神：人文知識化育而成的內在於主體的精神成果，蘊含於人的內心世界，見之於人的行為動作。——人文知識呈現 於口頭上、試卷中，人文精神只能在情感里、實踐中、行動上。

2.專業知識（語文素養）：「語文素養」：語文知識、語文能力、一般智力、社會文化常識、情感意志與個性。語文教師的「語文素養」：（1）積澱文化底蘊；（2）豐富情感素養；（3）提高審美素養；（4）練就語文思維能力。語文教師應該是「雜」家——知識面廣。王充：「知古不知今，謂之陸沉；知今不知古，謂之盲瞽。」

語文教師應該是心靈自由的人——思考力強。陳寅恪：「獨立之精神，自由之思想。」季羨林、任繼愈兩位同一天去世，對於中國是一場文化地震。徐中玉先生接受說明者採訪時 說：「我們的時代是需要大師的時代。」施蟄存先生被魯迅罵成「洋場惡少」，但他從來特立獨行，進行自由思考。季羨林對魯迅的做法是反感的，不要把什麼都跟 政治扯在一起。做人要外圓內方，內心中要有自己的立足點。老師不僅自己要有這種精神，還要將這種精神傳遞給學生。

語文教師應該是「鐵匠」——基本功硬。《論語》說：「君子求諸己，小人求諸人。」

（二）閱讀是一種宗教

曾國藩：「人之氣質，由於天生，本難改變，惟讀書則可變化氣質。」馬克思：「越讀書，越覺得自己的無知。」狄金森：「沒有一艘船能像一本書，也沒有一匹駿馬能像一頁跳躍的詩行那樣，把人帶往遠方」。課外閱讀三年閱讀的總量不得少於300萬字，文言文的背誦量不得少於10000字。我化了三年時間，研究高考文言文閱讀與鑒賞，研究課外閱讀問題。有人說語文老師沒有時間讀書。一位外地的語文老師給我來信，說做語文教師是最幸福的事。閱讀是最美的姿態。曹文軒說：「閱讀是一種宗教。」畢淑敏說：「幸福是一種心靈的震顫。」

去年我在《文匯報》上撰文《閱讀遭遇「飢餓」與「偏食」》（2008-11-05），我認為：

豐富的閱讀積累，敏銳良好的語感，是口頭和書面表達的基礎。不少學生語文練習做不出，成績上不去，明顯是閱讀後勁不足，主要呈現兩種不良癥狀：一種是「飢餓」，另一種是「偏食」。

「飢餓」就是沒吃飽。一 些學生中學畢業，名著沒看幾本，肚子空空然，呈典型的「飢餓」狀。具體表現是：說話沒有新意，總是人云亦云；寫作搜腸刮肚，常常無話可說。新課改對中學生 的閱讀總量有明確要求，課內主要學名篇，課外主要看名著。語文能力的形成，沒有「量」的積累，是無法達到「質」的飛躍的。著名語文教育家呂叔湘先生說：一 個中學生一學期要閱讀80萬字，方可培養起閱讀能力。現在又有多少學生能做到這一點？

「偏食」就是揀自己喜愛 的東西吃，不管是否有營養。現在中學生熱衷的書籍有兩種，一是實用的教輔書，二是休閑消遣書，而那些經典著作卻少人問津。這種拋卻經典的「淺閱讀」，會使 人變得淺薄和浮躁。所謂的「悅讀」，很難觸動人的靈魂，很少給人震撼，這種閱讀結構的不完整，直接導致學生缺「鈣」或缺「鋅」。閱讀「偏食」，具體表現為 知識面窄，看問題流於表面。現在有相當一部分學生閱讀僅局限於教材中的幾篇課文，更多的時候是沉溺於題海之中。他們認為練習做完了，學習任務就完成了。殊 不知這種做法實際上是治「標」不治「本」。有些學生雖然也愛看課外書，但多是偏愛怪誕離奇或言情之類，對那些頗有思想和藝術價值的書籍卻不聞不問。還有些 學生總埋怨自己沒有時間讀書，所有的時間被做不完試卷所佔有。這些學生的癥結主要是認識問題，我想送給他們一句話：「只要想讀就有時間」。

對於上述「病症」，建議 用如下處方：一是盡量擠時間讀點書，尤其是名著；不管有多忙，每天至少要保證一個小時的讀書時間。二是讀點有分量的報紙，如《南方周末》中的深度報道的文 章，《文匯報》中「文匯時評」的思辯性文章，《新民晚報》的「新民隨筆」、「夜光杯」等專欄文章；三是讀一些文史哲結合的雜誌，如《隨筆》、《書屋》、 《讀者》、《散文》、《青年文摘》等；四是有選擇地看一些電視專題或專欄節目。

孩子成長面臨的三個世界：第一個：日常生活的世界。第二個：知識世界。第三個：心靈世界。

三、文本解讀與個性多元

（一）「會讀」才能「善教」

1.善於「文本細讀」。顧明遠曾把課分為四個境界：「深入淺出」、「淺入淺出」、「深入深出」、「淺入深出」。目前課有兩種模式：感悟型——感性、感受、感情；質疑型——理性、理解、理智。我們應該根據文本確定教學模式，「會讀」才能「善教」。

文本細讀就是詳細的閱 讀，進行細緻的文本語義分析。文本細讀的最基本的準則：第一，以文本為中心（語言）。因為文本是一個語言存在。二期課改以主題為單元，我不一定完全贊同 之。第二，重視語境對語義分析的影響（語境）我們不能夠僅僅注意文本的思想內容，還要注意文本的語境。今年的高考語文卷閱讀題中有一個「漢子」，有老師認 為指作者牛漢，是其小名。我建議他再讀一遍。「漢子」是北方人對丈夫、男人的稱號。第三，強調文本的內部組織結構（結構）。我要學生閱讀時要「明思想、明 結構」。細讀中的「我」的前結構：解讀姿態、解讀經驗、解讀策略、解讀智慧、解讀動機、解讀情緒等，也包括「我」的文化底蘊、思維方式、人生閱歷、人格特 征、學識修養、審美情趣等。

只有「眼睛」在場的細讀是無效的，只有「頭腦」在場的細讀是低效的，惟有「生命」在場的細讀才是真正高效的。

以陸遊《臨安春雨初霽》為例。我們要復原陸遊的思想。「世味年來薄似紗，誰令騎馬客京華？小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花。矮紙斜行閑作草，晴窗細乳戲分茶。素衣莫起風塵嘆，猶及清明可到家。」

再有王羲之《蘭亭集序》，其中有「此地有崇山峻岭，茂林修竹」之句，注意這個「修」，不能僅僅譯成「長」，還要理解其「修」的人文意味。再如《鄒忌諷齊王納諫》：「鄒忌修八尺有餘」；《三國志?諸葛亮傳》：「亮少有逸群之才，英霸之器，身長八尺，容貌甚偉」。這兩個「修」字有文化內涵。

2.敢於「裸眼解讀」

叔本華：「世上讀書的人 很多，但大多數都是在咀嚼別人的思想，一輩子活在別人的思想當中，真正具有清醒、獨到的判斷力沒有幾個，庸眾就是這樣形成的。」建議大家讀一讀王棟生（吳 非）的《不跪著教書》。我最敬佩的兩位語文老師：一是王棟生，一是黃玉峰，這兩人都是有獨立思想的教師。

案例：《荷塘月色》的三種解讀。原載於《名作欣賞》。高中時代：對南方的朋友的「牽掛和擔憂」，也有夜晚賞月的「淡淡的喜悅」。語文教師：「淡淡的喜悅和淡淡的哀愁」。人到中年：a.對已經逝去的美好愛情的追憶；b.作者內心的矛盾和精神的苦悶。

（二）閱讀的個性化與自由化

1.文本解讀的回歸

真正的閱讀是與文本作者的心靈對話。知識一大堆，文本不著邊；如果學生不閱讀文本，不把文本讀通，這個老師恐怕是基本失職。

案例：《安塞腰鼓》，整 節課聲光電俱全，唯獨學生不讀一遍課文。《木蘭從軍》，老師居然讓學生看美國動畫片，然後就讓學生沒完沒了地討論。上《本命年的回想》也是無盡的討論，還 美其曰「教語文就是教文化」，我問他：「教文化就是教語文嗎？」《荒島餘生》的課例（沒記下來）。孫紹振先生問我，《再別康橋》怎麼教？語文老師要學會文 本解讀法。講不清楚，要想辦法講清楚。可用還原法。徐志摩與林徽茵的掌故。林與梁思成的故事。徐與陸小蔓的故事。

2.個性化閱讀與誤讀

個性化閱讀：感悟言語體 式、體悟思維情感、領悟人文精神。「個性化閱讀」包括「個性化理解」和「個性化運用」。個性化理解：個性化感受、個性化理解、個性化欣賞、個性化評價。個 性化運用：個性化表達、個性化借鑒、個性化遷移、個性化創造。文本閱讀思維的四維空間：讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我。個性化理解的四 條閱讀操作規律：「讀書八字經」：

「解文」——解開文本的篇章意義

「知人」——追尋作者的寫作意圖

「論世」——挖掘文本的歷史現實意義

「察己」——省察文本的自我修養意義

多元解讀的原則：多元有界（客觀意義）。

多元解讀注意事項：

第一、多元解讀不應停留於學生的現有解讀水平。維果茨基：把這個現有水平和應有水平之間的距離稱作「最近發展區」。最近發展區理論：

——應有水平（潛在水平）

（最近發展區）

——現有水平

第二、多元解讀不應變成 對學生的無條件服從。第三、多元解讀不應成為消解科學精神的溫床。不能隨意解讀，消解科學精神。胡適說「大膽假設，小心求證」，正解。第四、多元解讀不應 成為培育「假民主」的土壤。民主有三重含義：得到尊重，尊重別人，協商解決。第五、多元解讀不應成為盲目地反對權威的理由。

四、多媒體與思維限制

現在是「淺閱讀」的時代，「麻辣」「水煮」盛行。追求「快速（即時性）」「快感（娛樂性）」「快扔（淺顯性）」。多媒體的濫用是癥結所在。我認為多媒體的作用：一是「輔助」，二是「恰當」：適時、適量、適當。葉聖陶：「文字是一道橋樑。這邊的橋墩上站著讀者，那邊的橋墩上站著作者。通過了這一道橋樑，讀者才和作者會面。不但會面，並且了解作者的心情，和作者的心情相契合。」「一篇好作品，只讀一遍未必能理解得透。要理解得透，必須多揣摩。讀過一遍再讀第二遍第三遍，自己提出些問題來自己解答，是有效的辦法之一。」我們要記得語文：不是因圖像→形象，而是因語言→形象。

五、合作學習與教學有效性

合作學習的核心：自學、自悟（獨立思考）→異質分組（互助合作）。分組形式：（1）組內同質，組間異質。（2）組內異質，組間同質。（3）自由組合（組內同質，組間異質）。提倡學生的合作學習不能忽視學生的獨立思考。現在很多合作教學是偽合作。

六、「教教材」與「用教材教」

1.語文教材的內涵：

狹義的教材：文字教材和 視聽教材。廣義的教材：文字教材和視聽教材，現實教材，學習物化材料的活動過程本身。「語文教材系統」：專指語文教材、特指語文教材、泛指語文教材。「專 指語文教材」：語文教科書，即語文課本。「特指語文教材」：教科書、習題集、練習冊、教學挂圖、音像教材、教學軟體、選修教材，教學指導書、教學參考書， 自學指導書、補充讀物。「泛指語文教材」：課堂教學用書，書面的和非書面的、學校的和社會的語言材料。

2.「語文教材」使用的誤區：

「唯教材」和「『丟』教材」。「教教材」和「用教材教」。「唯教材」：課堂教學應「以本為本」，教師備課應「依據教材」，教師上課應「講解教材」，學生學習應「圍繞教材」，學校考試應「緊扣教材」，試題答案應「根據教材」。「『丟』教材」：課堂教學中熱熱鬧鬧的無效討論多，潛心閱讀課文品味語言的少；無限拓展延伸的多，緊扣文本恰到好處的拓展少；濫用媒體教學的多，憑藉教材有機整合的少（三多三）。

「用教材教」的現狀：（1）取其一點，不及其餘。如《米洛斯的維納斯》。（2）荒了自家地，去種別人田。如《伶官傳序》，幾組數字：908、912、923、926」。（3）碰上什麼教什麼，語文成了雜貨筐。如《鴻門宴》、《孔雀東南飛》。

3.「教教材」與「用教材教」辨析

「教教材」：指「教書本 知識」，教教材所框定的知識。「用教材教」：指課堂教學中，教材上的書本知識要與學生的生活經驗相結合。王榮生《語文科課程論基礎》談到：「內容問題」： 課程——教材——教學「課程內容」：學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度」，它解決「語文課教什麼」的問題（應該教什麼）「教材內容」：為 了有效傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料，它解決「用什麼去教」的問題，是語文教學中的「交際的對象」，而不是「學習的對象」（用什麼來教） 「教學內容」：指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息，它解決「實際教什麼」的問題（實際教了什麼）。課程內容教材化→教材內容教學化。

4.「教教材」是「用教材教」的基礎

認知活動：文字→內容、形象→概括、基礎→升華。走進文本→走近文本→走過文本→放棄文本。（1）教材是生成和擴展教學內容的重要基礎。（2）教材是「應該教什麼」的形象代言人。（3）教材的多樣化局面要求強化而不是弱化教材對於教學內容的制約作用。即便是適於「用教材教」的例文和樣本，也得先「教教材」，把這個憑藉和例子教清楚，而後才談得上怎麼用它去教該教的內容。

5.「用教材教」的目的

「教教材」是「用教材教」的基礎。「用教材教」是「教教材」的拓展、延伸、擴充和深化。課例：《聲聲慢》。

走進教材(教教材)——了解其人、寫作背景，反覆誦讀，抓住詞眼「愁」，理解詞人「為什麼愁」，體味「怎樣表達『愁』」。

走出教材(用教材教)——梳理古人抒寫「愁」的幾種類型，認識「愁」，並正確的對待愁，化解愁。

回到教材——認識李清照「愁」的時代意義和社會意義及表現「愁」的手法及技巧。

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