別讓問題教學成了教學問題

06-16

別讓問題教學成了教學問題

江蘇省連雲港市連雲中學　顧金光

　　筆者在聽課時，發現很多教師喜歡用「問題教學」的方法授課。其模式大致為：通讀課文、思考問題---學生交流、教師提問---明確答案---教師過渡---品味語言，似乎是無問不成課。結果造成了教師的「問題依賴症」，學生的「問題厭倦症」，一篇課文被問得支離破碎、雲山霧罩，學生被問得疲憊不堪。

　　特級教師餘映潮在第二屆「四方杯」教學比賽評課時說：「此次課堂教學比賽的特點之一是提問過多和碎問碎答。選手們在提問設計方面缺少創新的意識和理念，也比較缺乏提問設計創新的技能。從教學效率的角度看，碎問碎答這種教學方法的弊端在於使學生在課堂上疲於應對簡單的問題，而缺少進行深層次思考的時間。」

　　無獨有偶，我國的中考、高考試卷中聚集著大量的問號，教師平時的教學總是不自覺地與應試接軌，把課上成了應試課。而很多課堂問題實際上是偽問題，缺少思維內涵，問題與問題之間既不存在聯繫，又缺少整合，機械呆板，讓學生帶著答題考試的心態上語文課，又怎麼能體現語文的魅力呢？

　　難道我們的語文課堂不需要靜而思之嗎？李白在月夜獨自仰望天空，寫下了千古絕唱《靜夜思》。許多思維成果是在靜思默想中產生的。教師要創設靜思的情境，語文之思是一種邏輯與情感交融的情思，包含著許多喚醒心靈的情愫；語文之思是一種智思，包含許多思緒的詩意表達。語文教學的過程，應該是學生精神享受的過程，應該是為學生的精神生命打磨亮色的過程。學生只有帶著欣賞、體驗的心態，才可以盡情瀏覽文本風景、陶冶性情。

　　思維是在問題空間中進行的搜索過程。教師的問題引導應體現過程性、趣味性、想像性，而不是將學生的思維逼到「華容道」強行入軌，折斷學生想像的翅膀。

　　課堂問題設計要貼近學生的經歷和閱歷。問題的層次性能體現教師把握學情、把握文本、駕馭課堂的水平。一位教師為《散步》一文巧設如下問題：「假如你就是文中的『兒子』，請說說你有一個怎樣的奶奶、一個怎樣的爺爺、一個怎樣的媽媽？」角色情境合乎學生的年齡特點、思維方式，學生「知無不言，言無不盡」，從而消弭了作者與讀者、文本與讀者的距離感。

　　課堂問題設計要統領文本，有助於深入文本。零問、碎問使問題之間缺少層次感，割裂了文本的圓融性，學生會流於文本表面，產生疲勞、盲從，甚至失語。比如《風箏》一文可以設計為：「我毀風箏為什麼不對？我毀壞的僅僅是風箏嗎？我為什麼要毀壞？我自省後想到補救，為什麼還感到悲哀？」這幾個問題以「毀」為核心，對文本進行深入開掘，考問著「我」的靈魂，體現反省的情懷，體味人生的悲哀在於精神的傷痕難以撫平。問題設計環環相扣，直指文章的主旨。

　　課堂問題設計要激發學生的思考熱情。低水平的問題設計無法激發學生的思考熱情，因為缺少有機整合的藝術。問題設計的起點應基於文本、基於學生的生命體驗。《記承天寺夜遊》一文，筆者扣住文中「元豐六年十一月夜」設計了一個問題：「十一月這麼冷的天為什麼要遠行到承天寺夜遊？」學生略一思考，便充滿激情地答以「月色的吸引」「與張懷民同是天涯淪落人，尋找情感的共鳴」。而如果僅僅將問題簡單地設計為「你可以從本文首句讀出哪些信息？」那隻能是知識的單向傳遞而已，無法激發學生更深層的情感體驗。

　　課堂問題設計要有助於創設對話情境。學生在教師適當問題的感召下，能夠不斷迸發出智慧的火花，肯定自我，體會學習進步帶來的快樂乃至高峰體驗。在對話情境中，學生還將不斷獲取豐富的體驗。在解讀「但少閑人如吾二人者耳」，筆者問學生，「閑」的反義詞是什麼？學生脫口而出：「忙。」筆者緊接著追問：「那麼當時的世人與朝廷官員都在忙什麼呢？」學生浸入思考的境界，之後筆者用屏幕顯示「烏台詩案」的背景資料。學生終於明白了：「他們忙於追名逐利、趨炎附勢，對失勢者落井下石。」通過思考和啟發，學生更深刻地體味到蘇軾內心的抑鬱與憤慨，激發了他們強烈的表達慾望。

　　總之，巧設問題、靈活多變、深層對話是問題教學應達到的境界，而絕不是濫問、碎問、逼問，讓學生疲於應答、少於靜思、淺於表述。要提升課堂教學的有效性、實效性，就需要我們教師極力避免由問題教學產生的教學問題。