[轉載]有序性教學，從自發到自覺——鄧彤《錦瑟》教學實錄評析

有序性教學，從自發到自覺

——鄧彤《錦瑟》教學實錄評析

大理大學文學院汲安慶

鄧彤，中學語文特級教師，任職於上海市盧灣區教師進修學院。曾在安徽省宣城中學、浙江寧波萬里國際學校執教。寧波市教育研究先進個人，浙江省先進工作者，北京大學語文教育研究所特約研究員，國家級骨幹教師。曾獲第二屆「語文報杯」全國中青年教師課堂教學大賽一等獎。參與過人民教育出版社、江蘇教育出版社新課標教材編寫。目前致力於課堂教學研究，任全國中語會課堂教學效率研究專題組組長。

師：課前我們欣賞了根據李商隱詩歌《無題》譜寫的歌曲《相見時難別亦難》。這一唱三嘆的旋律，觸動了我們內心最柔軟的地方，讓我們眼含淚水，讓我們滿懷感傷。

今天，我們要學習李商隱的另外一首令無數讀者著迷的詩歌——《錦瑟》。王蒙先生曾經寫過一本書《雙飛集》來討論這首詩。知道這一書名是什麼意思嗎？王蒙把此書比喻為鳥：一翼是《紅樓夢》，一翼是李商隱的詩。我對這雙飛翼情有獨鍾。哪位同學給大家誦讀一下這首詩？

課代表主動站起來朗誦，聲情並茂，同學鼓掌。

師：《錦瑟》號稱古典詩歌中的「歌德巴赫猜想」，一千多年來無數讀者為之著迷。許多著名學者閱讀這首詩的感受其實和大家差不多。請看：

【投影】義山的《錦瑟》詩，講的什麼事，我理會不著……但我覺得它美，讀起來令我精神上得一種新鮮的愉快。（梁啟超）

師：《錦瑟》難解，但不是無解。我們可以從以下幾個方面解讀它。

評析：相較於短、平、快的單刀直入，教者的四次渲染，為學習情趣的喚醒造足了勢：①用歌曲《相見時難》感染；②介紹《錦瑟》的迷人魅力——成為王蒙《雙飛集》一書的重要一翼；③稱《錦瑟》為古典詩歌中的「歌德巴赫猜想」；④以梁啟超的讚歎再掀閱讀情趣的波瀾，起勢看似舒緩，力道卻十分強勁。

從整體來看，《相見時難》的旋律在導入和結束環節兩次迴旋，形成了一種點染、呼應的閉合式結構，與全詩婉曲、綿邈的感傷情調頗為匹配。

一、研究標題：

請看教材注釋①，編者說：「題目是截取篇首二字而成，實際上是無題詩。」你同意這一說法嗎？「錦瑟」真的等於「無題」嗎？同學們可以發表自己的意見。

（學生翻閱課文，研究注釋）

生：我認為可以等於「無題」。因為我看過一本書上說，在李商隱詩集中這首詩的標題就是「無題」。

師：是嗎？怎麼我手頭的《李商隱詩集》中標的題目是「錦瑟」呢？

生：大概版本不一樣吧！（生笑）

生：《詩經》中許多詩歌都是用篇首二字為題的，比如說我們這學期學過的「氓」「靜女」就是如此。

師：學以致用，好。

生：我不同意。因為《詩經》是民歌，許多民歌原來就是在民間傳唱而沒有題目，收集者採風得來後，就取篇首兩個字為題。但就是這樣，也要考慮和詩歌內容相吻合。比如說剛才同學說的「靜女」就是這樣，因為這兩字本身確實能夠包含詩中許多內容，做標題很合適。如果不合適，編者就會捨棄或者改造。比如說《詩經·無衣》篇首第一句是「豈曰無衣」，為什麼不用「豈曰」做標題呢？不就因為它不能包含詩歌內容嘛！連沒有標題的民歌在選題目時都會考慮內容，那麼大詩人李商隱的詩歌難道會不考慮嗎？即使他不考慮或不願用標題，他完全可以和他其他的《無題》詩一樣直接用個「無題」做標題好了？

（該生頗為雄辯，贏得大家的熱烈掌聲。）

師：我並不太提倡上課經常鼓掌，但這位同學的發言讓我也情不自禁地想鼓掌！很有說服力。其他同學還有什麼意見？

生：我補充一點。詩歌一開頭就是「錦瑟」，放在開頭的景物，一般會是比較重要的內容；而且，整首詩只有八句，「錦瑟」就佔了兩句，不正說明「錦瑟」的重要性嗎？

師：你從詩歌內容本身來考慮。那麼，你認為這首詩中有哪些內容會和錦瑟有關係呢？

生：大概是看到家中的「錦瑟」睹物思人。

生：或者是聽到有人彈奏錦瑟曲觸景生情，於是不由自主內心感動，寫下這首詩。

師：我等會還要補充介紹一下，其實詩人一生的許多經歷都和「錦瑟」有關。這首《錦瑟》詩中所有的感情和議論都與一張「錦瑟」有關，這張琴觸發了詩人的情感和回憶。所以，我也認為：用「錦瑟」為題不是偶然的。

確實，有的古詩題目就取自詩歌首句前二字。但《錦瑟》一詩，首聯集中寫錦瑟，後面的內容也都由「錦瑟」引發，因此，「錦瑟」就是詩歌的核心內容，是理解詩歌的路標。絕非簡單的「無題」可比。

評析：從起興、生情、囊括詩歌內容、與詩人一生經歷相關等角度，探討《錦瑟》的命題藝術，既觸及了形式秘妙，也引出了相關內容，師生兩個層面的課程知識得到競相怒放，頗有日本學者小林一美稱道的「鳥眼力」和「蟲眼力」兼具的研究魅力，令人嘆為觀止。尤其是學生用《詩經·無衣》來證明《錦瑟》之名與內容的相關，還有教者高屋建瓴的啟悟——詩中所有的感情和議論都與一張「錦瑟」有關，詩人一生的許多經歷都和「錦瑟」有關，令人腦洞大開。沒有平時的不懈積澱，這種思維之花是綻放不出來的。

不過，在沒有深入把握文本內容的情況上，率先引領學生探討命題藝術，顯得有些操之過急，也有違閱讀的常道——哪怕學生課前預習已經很充分。古人寫作的常規是卒篇後才考慮命名，閱讀中探究文本的命名藝術亦應遵循此序。

教者在強調「錦瑟」的重要性時，給人感覺他是將「錦瑟」作為課眼來展開教學的，可是後面的環節並未時時緊扣「錦瑟」。於是，錦瑟這一內涵豐富的意象成了教學中的一個匆匆過客，這是不應該發生的遺忘。

教者在「教有所思」中說以「悼亡」為主要基調解讀詩歌，力求使學生體味詩境，使學生感動於心。既然如此（且不論這一教學策略的擇定是否正確），錦瑟在唐代便已開始比喻夫妻的生活這一文學現象就不應被忽視。因為這是排除和令狐楚家侍女「錦瑟」的愛情說，還有其他學者所持的傷世說、詩創說的一個有力證據。

二、壓縮詩歌

為了便於大家理解，我們先來體會詩歌內容。為便於理解，大家試著把這首詩改為七絕、五絕。 看看改後的詩大致表達了什麼內容。

（學生饒有興緻地分組活動起來，5分鐘後學生開始發言）

生：我們改編的七絕是：

錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。此情可待成追憶，只是當時已惘然。

生：我們改編的五絕是：

錦瑟五十弦，弦柱思華年。此情可追憶，當時已惘然。

師：還可以再壓縮嗎？

生：錦瑟弦，思華年。可追憶，已惘然。（眾笑）

師：這樣一壓縮，這首詩大概講什麼應該明確了吧？請一位同學說一說。

生：看到錦瑟，聽到錦瑟幽幽的旋律，我不由想起了自己青年時代。那是一段多麼美好而又感傷的回憶啊，可是往事卻如一片雲煙，令我難以真切把握。

評析：用七絕、五絕，甚至三言詩的形式概括內容，既考驗了學生對詩歌文本的理解和熟悉程度，又可將語文教學指向言語表現，設計奇警，挑戰難度不斷增大，學生能無礙地概括出來，令人叫絕！但是，當學生不斷刪除中間兩聯，出現思維同質化的現象時，教師應趁勢追索原因，而不應視而不見，僅以「壓縮詩歌，結構固然清晰了，但內涵卻大打了折扣」一句作結。如果追問，說不定會出現令人驚喜的深度探究資源。

三、體味情感

師：壓縮詩歌，結構固然清晰了，但內涵卻大打了折扣。「此情可待成追憶」句中的「此情」究竟是一種怎樣的情？我們還得從中間兩聯入手。請大家一起朗讀中間四句詩。請大家結合注釋，選你體會最深的一句說說。

學生一時沉默。片刻，教師加以提示。

師：注意「曉夢」——莊周夢見自己變成一隻蝴蝶，覺得非常愉快。這句詩讓我們感覺到什麼？「望帝春心托杜鵑」：杜鵑啼血給人什麼感覺？這些內容可能讓詩人想起什麼？隨便說說你感受最深、最喜歡的一句。

生：具體所指我們不清楚，但情感基調是可以把握的，是悲苦的。

生：曉夢，我想大概是指詩人早年恍惚迷離的夢想，那麼飄忽，那麼美好，那麼動人，說不清，道不明。是政治理想？生活理想？愛情理想？也許都有。

師：對「滄海月明」一聯大家感覺如何？

生：「滄海」有一種滄桑闊大遼遠之感，「月明」有一種凄美之感，就像淚珠在大海明月背景之下滾滾而落。

生：老師，我有個問題，就是「玉生煙」這句話我覺得奇怪，玉為什麼會生煙？

師：誰能夠回答這個問題？（等待片刻）還是我來吧！請看前面的四個字「藍田日暖」——古人認為，美玉蘊藏山中，得山川之靈氣，在太陽照耀下，會蒸騰出隱隱的煙氣，這就是玉氣。現在我想問大家，這種玉煙和詩人的情感以及人生經歷有何關係呢？

生：我讀了這句詩，首先感到玉煙是神奇美妙卻又飄忽不定。它就像人的幽微的感情，你不去想它時，它就在你心頭縈繞，好象就在眼前，似乎觸手可及，可是你一旦凝神細思，它又立刻卻變得迷茫飄渺，令人又無法把握了。

師：這樣的體會大家贊同嗎？（學生點頭同意）那麼，讓我們一起再讀全詩。

學生再次朗讀，越來越能夠進入詩歌了。

評析：抓住中間兩聯的意象體味詩情，方向沒錯。玉生煙與詩人的自我情感以及人生經歷有何關係？問得也極具匠心——因為所有的詩歌意象都是為抒情或言志服務的。

但體味的落腳點抓得不準，中間兩聯前一、二、三句的意象應在迷、托、淚、生上做文章。迷什麼？是迷戀，還是迷惘？托杜鵑幹什麼？想托的是什麼內容？淚為誰而滴？直逼文本的篇性特徵和詩人的內心世界。

因為落腳點不準，所以對話中涉及篇性特徵的地方，都被教者不知不覺過濾了。比如，學生從「庄生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑」中感覺到詩歌的情感基調是悲苦的，可是詩人在詩歌中明確說「一弦一柱思華年」——是「華年」而不是「哀年」「衰年」，是「此情可待成追憶」——悲苦了，為什麼還追憶它，不是會撕裂心靈的傷口嗎？當學生感覺玉生煙的意象與神奇美妙卻又飄忽不定幽微情感有聯繫時，教者完全可以追問：神奇美妙的情感可以指哪些？玉生煙的意象僅是指神奇美妙的情感嗎？這樣，詩人年輕時代光明峻潔的上進精神、美好愛情、與師友相處的溫暖或感傷就有可能在這個意象中得到充分的闡釋。

另，情感的體味，僅從頷聯和頸聯去體味，是不夠的，首聯、尾聯也應納入體驗的範疇。比如，首聯中對極化情感的表達——錦瑟無端五十弦？和後世李清照埋怨「佳節又重陽」可謂異曲同工。甚至可以挑起認知衝突，有學者認為：這句中的「無端」不是表示心驚，而是表示喜歡、稱讚、驚嘆，其意思是「天生的」「與生俱來的」，「可以與這種理解相互印證的一句流行歌曲的歌詞是:『月亮啊照著冰冷的河水，姑娘啊你為什麼那麼美?』(歌手侃侃《歸去來兮》歌詞)，問姑娘「為什麼那麼美」也是表示喜歡、稱讚、驚嘆。你同意嗎？這樣，對詩歌情感內涵的把握才會更全面，更深入。

四、了解生平

李商隱究竟在詩中寫了什麼事，我們已經無法了解了。詩人究竟表達了哪一種具體的感情？也許，只有結合作者的生平經歷才能把握住。讓我們一起了解李商隱的人生經歷。

【投影】李商隱才華橫溢，少有文名，抱負遠大，受到當時權貴令孤楚賞識。但26歲時他與一位節度使王茂元的女兒相愛成婚，從此開始了一段至死不渝的愛情。但娶王氏使他不幸被捲入黨爭的漩渦，從此仕途坎坷，壯志成灰。

李商隱為愛情付出了沉重的代價。社會聲望完全失去，被世人視為「忘恩負義」的無恥文人，這對一個渴望成功的男子具有極大的殺傷力！

李商隱不甘就此罷休，於是告別妻子，長年在外奔波，但毫無結果。而妻子卻在貧困中憂鬱而死。

他感傷不已，寫下一首長詩《房中曲》寄託哀思。其中有這樣四句：

憶得前年春，

未語含悲辛。

歸來已不見，

錦瑟長於人。

教師插話：請注意「錦瑟長於人」！

妻子死後三年，他又寫了一首著名的思念愛妻的《夜雨寄北》：

君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。

從此，李商隱每逢七夕必有一詩，懷念當時歡愛，直到四十五歲去逝。

愛情啊，這世上最美麗的情感之花，刺傷了他，也滋養了他；敗壞了他，又成全了他！

在一個寒冷的冬天，一代詩人走到了生命的盡頭。他的耳旁想起了幽幽的錦瑟之曲，往事如雲煙一樣在心底瀰漫開來，他提筆寫下了《錦瑟》，並把它置於自己的詩集——《義山詩集》中的第一篇。

據說，天鵝將死，必有哀歌。這首詩是李商隱一生的感嘆嗎？這是他政治、情感、藝術、人生的絕唱嗎？

讓我們跟著《相見時難》的旋律一起誦讀這首《錦瑟》，讓我們和作者一同吟唱……

評析：將作者介紹放在充分感知文本之後，以掀起審美共鳴的高潮，這是很高明的教育智慧。更為可貴的是，出現了簡約的史料梳理——以三首詩貫穿詩人對妻子一以貫之的愛的情愫，視角非常新鮮。對詩人蝙蝠型命運的介紹不是調侃，而是同情，也與詩歌的感傷之風完美契合。

對詩人的評價——愛情啊，這世上最美麗的情感之花，刺傷了他，也滋養了他；敗壞了他，又成全了他，精粹辯證，飽含深情，稱得上振起教學的點睛之筆。

對詩旨的總結——這首詩是李商隱一生的感嘆嗎？這是他政治、情感、藝術、人生的絕唱嗎？一下子從教學聚焦的悼念亡妻主題中跳脫出來，有「言行不一」的突兀。不過，這反倒成全了教學的開放狀態，使詩歌闡釋空間的拓展得以可能。

令人訝異的是，教者又認為「中學詩歌教學不是學術考證，不宜面面俱到，力避把詩分解得支離破碎」。他說的「不宜面面俱到」並非平均用力之意，而是從眾多的解讀中選擇一家，這恰恰是會束縛學生的解讀空間的。詩歌教學當然不是學術考證，但是學術考證的精神不能丟——教者用三首詩闡釋詩人的傷悼之情，不就含有學術考證的因子么？

再一個，文本解讀斷然少不了互文性的語境，即在與他人解讀的比照、融通、超越中，完成自我的閱讀建構。喬納森·卡勒說：「文學是文本交織的或者叫自我折射的建構。」後繼的文學之中，永遠包含了已有文學的折射。文學創作如此，文本解讀亦然。缺失了多種維度解釋的激活、博弈，自我闡釋的張力、新意、深意都是要打折扣的。

因為對「學術考證」的不屑，教者的論述時有疏漏出現。比如，說「詩中的所有感情和議論都與一張錦瑟有關，詩人一生的許多經歷都和錦瑟有關」，但是教學過程根本沒有對這一觀點加以分析論證——連重要的文學經歷《夜雨寄北》中未出現錦瑟，教者也熟視無睹了，他關注的是勇敢講授，「惟求講得令學生動容動心」。可是，這種未能緊扣詩歌意象、措辭等形式秘妙的生平介紹，充其量只類同於某些節目主持人的煽情敘述，而非本色地講語文。

這種現象，朱自清早就指出過：「只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語彙、字句、篇章、聲調里……」值得每一位語文老師記取。

總評——

當下語文教育，教學內容的無序性是個大問題。教材的「線性序」建構遠未完成，課堂教學的隨意性更是泛濫成災。有學者曾經調查發現：「63.89%的初中教師和100%的高中教師在教學中打亂教科書的編排次序，作整個單元的提前或推後；72.22%的初中教師和95.24%的高中教師在教學中打亂教科書的編排次序，作單篇課文的提前或推後。而提前或推後則幾乎是任意的，往往只是某個教師的個人性的『我以為』式的選擇，缺乏語文課程與教學專業上的可靠理據，這在公開課、觀摩課、評比課等上面表現尤為明顯。」

另一方面，即使沒有打亂教材編寫順序，就課文教課文，缺少課程的整體意識、內容的貫通意識、教學的序列意識，而導致瞎教、斷教、錯教的也比比皆是。不少數理學科的老師，甚至連有些語文老師和學生內心都承認，語文篇目少學幾篇或多學幾篇，對中高考都影響不大。這種本源性的對教學內容有序性的漠視，更加惡化了語文教師的專業形象。

緣於此，加強語文教學內容的有序性已刻不容緩。

如何加強？鄧彤老師的《錦瑟》教學實錄給了我們不少啟迪：

一、在語文課程視野下實施有序性教學

語文課程關注的是為什麼教語文，語文教什麼，這是本體性、終極性的思考，直接決定了怎麼教語文。遺憾的是，很多語文老師常常忽略這一常識，或反其道而行之，或直接省略對為什麼教、教什麼的思考，一門心思在怎麼教這個問題上拚命折騰。對語文課程理論、語文課程標準、學段教學目標、單元教學目標幾乎是置若罔聞，即使貼標籤式地徵引一兩句，純屬做做樣子，完全沒有進入知行合一的境界。在這種狀態下，其語文教學的有序性可想而知。

鄧彤老師沒有。這從他注意課內外語文資源的開發、打通（如王蒙、梁啟超等人對《錦瑟》的評價，配上現代曲譜的《相見時難》，李商隱的《房中曲》《夜雨寄北》悉數為我所用，自然地融入了課堂），就某些問題與學生展開的平等對話、質疑探究（如編者說：「題目是截取篇首二字而成，實際上是無題詩。」你同意這一說法嗎？「錦瑟」真的等於「無題」嗎？將《普通高中語文課程標準》（實驗）所倡導的「學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想像能力、思辨能力和批判能力」的理念，貫徹得水乳交融）等方面，不難一窺消息。

自覺地擁有語文課程視野，教學的有序性必然會得到保障。道理很簡單，比如，一個腦海里始終裝著「探究性閱讀和創造性閱讀」的老師，在每篇課文中都加以苦心孤詣地實踐，他的語文教學還會東一榔頭西一棒，顯得毫無章法嗎？一個牢牢捍衛語文體性的老師，他會在語文教學中混亂小說、散文、詩歌的類性特徵，茫無頭緒地亂教嗎？會把語文課上成政治課、文化課或歷史課嗎？一個學段教學目標、單元教學目標、單篇課文教學目標都很清晰，具有整體感的老師，會目中無學段、無單元、無體系，像無頭蒼蠅一樣在語文教學中亂闖亂撞嗎？

二、在形式秘妙視野下實施有序性教學

夏丏尊、葉聖陶當年編著《國文百八課》，按文章學、寫作學的知識試圖建構語文教材的線性序，但有照顧文法、修辭知識而忽略文本形式秘妙的遺憾。當下語文教育，由於過度突出人文性，也有遺落形式秘妙揭示的傾向。

事實上，如果處理得當，形式秘妙與文法、修辭知識的學習，情感、態度、價值觀的培養不但沒有矛盾，反而會在更高層面上實現有效的統一。試想：一個對魯迅矛盾變異修辭很敏感的學生，用得著擔心他對文本情感內涵的把握很木訥嗎？一個對《念奴嬌·赤壁懷古》形式秘妙（罔顧歷史事實，一個勁地渲染周瑜事業、愛情的豐收）很熟悉的學生，用得著擔心他對反襯手法，還有詞人壯志難酬的落寞、苦悶一無所知嗎？

在《錦瑟》一詩的教學中，鄧老師與學生通過探討發現：就命題藝術來說，《錦瑟》與《詩經·無衣》一樣，都是與內容密切相關的；就意象營構來說，錦瑟不僅與詩中的感情和議論有關，而且與詩人一生的許多經歷都有關——如《房中曲》中的「錦瑟長於人」。這便是形式秘妙視野下的貫通（可惜的是，「了解生平」部分偏離得比較厲害），有序性正是在這樣遼闊背景下通過各種聯繫的對接、貫通建立起來的。

這啟示我們：如果將這種貫通落實到單元的篇與篇之間，跨冊的篇與篇之間，甚至跨文類的篇與篇之間，那麼，語文教學內容的有序性建構，將會無比的豐富多彩、靈動有力。

三、在文類貫通視野下實施有序性教學

文類貫通視野下的有序性教學，鄧老師的教學中也有零星的呈現或暗示。比如，他提到的王蒙將《紅樓夢》和李商隱的詩稱為《雙飛集》一書的兩翼——這涉及了小說和詩歌的貫通；讓學生以七絕、五絕、三言詩的形式壓縮詩歌，與傳統的提供關鍵詞概括故事情節也是貫通的——如按「遇險→脫險→悟險」的順序複述《走一步，再走一步》的內容，這屬於詩歌與散文在教學手法上的貫通。

儘管做得不是很自覺，但卻指示了文類貫通和有序性教學相結合的門徑。

比如，《錦瑟》頷聯、頸聯中意象的大幅度蒙太奇式呈現，與舒婷、江河等人的現代朦朧詩不是有異曲同工之處嗎？以「華年」引領，四組意象展開，再以「此情」作結，這種首尾呼應，閉而不合的結構特點，與郁達夫《故都的秋》、史鐵生《秋天的懷念》不都是有神似之處嗎？倘若妥善地引領學生加以開掘，進行探究性閱讀、創造性閱讀、有序性教學的願景不就有實現的可能了嗎？

四、在主題內容視野下實施有序性教學

這方面，很多語文老師已經開始踐行。比如，學習冰心的《談生命》，主動將之與陶淵明、蘇軾、羅素等人的生命觀加以比較；學習《詩經·氓》，主動將之與歸有光的《項脊軒志》進行比較——前者對男子的稱呼變化（氓——子——爾——士），後者對項脊軒稱呼的變化（室——軒——閣子），都是與各自的心情、命運緊密聯繫的；學習魯迅的《風箏》，主動將之與魯迅的另一篇散文《我的兄弟》進行比較，悉心體會作者為何「不那麼寫」的智慧。

鄧老師《錦瑟》一詩的教學也有體現。如導入中借王蒙之口，將《紅樓夢》與《錦瑟》等李商隱詩聯繫在一起；研究標題時，借學生之口，將《無衣》和《錦瑟》比照；了解生平時，將《錦瑟》與《房中曲》《夜雨寄北》關聯，只不過「引」大於「賞」和「析」，做得不是很自覺、很深透罷了。

如果自覺，賞析「望帝春心托杜鵑」的意象時，應該不會錯過和李白的「蜀國曾聞子規鳥，宣城還見杜鵑花」，秦觀的「可堪孤館閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮」等同意象詩句的比照；賞析「滄海月明珠有淚」的意象時，應該不會忘記結合郭沫若《靜夜》中的詩句「怕會有鮫人在岸，對月流珠？」而介紹詩人的生平，說到「何當共剪西窗燭」時，則更應向學生指出：「西窗燭」與「錦瑟」異形同構，堪稱同位素意象，均有表達夫妻之間的眷眷深情。

由此看來，有序性教學從自發到自覺，還有一段漫長的路要走。

【註：本文發表於《中學語文》2017年第12期。】