課堂教學藝術散論（六）

課堂教學藝術散論（六）

——課堂提問的思維能級與方法

學生的學習過程，是一個不斷發現、提出和解決問題的過程。一旦沒有疑問，學習就會中斷，智慧的火花也就隨之熄滅。心理學告訴我們，思維從問題開始，問題是激發求知慾的內驅力。所以，課堂教學提問設疑，形成新就知識的衝突，創設矛盾，乃是激發學生學習積極性、啟迪思維、開發智力的重要手段。

課堂提問，必須有一定的深度和力度，才能激發學生的思維，促使學生進入積極的思維狀態。如果為「啟發」而提問，為活躍課堂氣氛而提問，便失去了提問的意義，難以達到教學的目的。這就涉及到提問的思維能級設計。

首先，設問必須遵循一個原則，即根據學生認知規律和思維特點，有淺入深，由簡單到複雜，由具體到抽象，由低能級到高能級。禮記說：「善問者，如攻艱術，先其易者，後其節目。」所以，設問的思維能級，一要視年級的高低，低年級的思維能級低一些，該年級的高一些；二要視課程的進展程序，初始階段的思維能級低一些，終始階段高一些；三要視學生的基礎。對基礎差的學生提問的思維能級應低一些，基礎好的可高一些。這樣，能更好地提高提問的效果。

其次，能避免兩個極端。有的老師事先沒有進行提問的能級設計，課堂提問隨意性大，不是能級過低，就是能級過高。過易過難都會養成學生的思維惰性，不利於智能的發展。

再次，要在題型上很好的設計。如：

1.導入型。其作用是聯繫舊課，導入新課，引進難點和激發興趣，思維能級不宜過高。

2.消化型。這類問題多是對課文進行歸納或複述，其思維能級較低較淺。雖然還缺乏深度，但對於理解課文、消化和鞏固知識有一定的價值

3.探究型。這類問題的目的在於引導學生探究事物的根底，答案一般不是教材上現成的，其思維能級較高較深，這類問題能引導學生的思維向縱向發展，並轉化為對教材理解的深度。

4.創造型。這是課堂提問的最高思維能級，它旨在使學生把知識轉化為能力，將學生的思維由書本引向生活和社會，有了一定的廣度，思維的活力大了，就能推向創造的領域。

教師還要設計課堂提問的方法：

1.以舊帶新式提問（搭橋式體提問）

新知識是建築在舊知識的基礎上的。提問要抓住新舊知識之間的聯繫，遵循認識的規律，用已知的鑰匙打開未知的鎖，從學生已有的知識出發，複習舊知而導入新知，溫故而知新。

2.事例引髮式提問

學習的動力來自兩個方面，即應該學與喜歡學，而喜歡學是因為有興趣。要讓學生有興趣地、高高興興地追求知識，教師從寓言、故事、比喻、笑話、趣事等等入手提出一些問題方能奏效。這樣做，學生興趣濃，求知切。從而變「要我學」為「我要學」。

3.連鎖環扣式提問（遞進性提問）

課本知識的展開是有層次性的，提問也應具有層次。提問要象一根鏈鎖，每個問題都是鏈鎖上的一環，環環相扣，連續發問，不斷擰緊學生思維的發條。層次之間有內在聯繫，一級比一級高，步步深入，使學生的知識穿成串，織成網。

4.激發爭論式提問（投石式提問）

問不能象石頭扔進棉花堆，毫無反映，要象石頭投入平靜的水面，激發學生思維的浪花。按照贊科夫提出的教學高難度，即讓學生跳一跳才能夠得上的原則，這樣提問可以打破課堂氣氛沉悶的局面，激起學生的爭辯、議論，有利於培養學生獨立思考分析問題的能力。

5.重鎚敲打式提問

教學中要突出重點、突破難點，因此對教學重點、難點的提問要重鎚敲打，不能蜻蜓點水。通過多種形式、不同角度提問同一概念或原理，以引起學生足夠的重視來掌握重點、難點。這樣，可以開闊學生的思路，加深理解，強化記憶。

6.反面設疑式提問

正面的提問反過來是否成立，設置與教材內容相反的觀點或錯誤的結論提問，在認識過程中製造一些必要的障礙，這是一種激將法，能激發學生高昂的學習情緒，把他們引導到一個特定的境界中去，達到解決問題的目的。這種問題可以培養學生明辨是非、分析問題的能力，並能準確地掌握基礎知識。

7.比較區別式提問

比較是進行科學分析、認識事物特點的有效手段。為使學生準確地掌握課文的許多概念或原理，設計比較區別式提問，或同類比較見異，或異類比較求同。既有類比，又有對比。這種提問可使學生在比較中提高能力、區別中鞏固知識。

8.探求答案式提問

教學不是給學生以若干獵獲物，而是給學生一支獵槍，教他們自己去獵取。提問要是使學生由被動接受知識變為主動探求知識，教師為學生探求知識鋪路搭橋，使正確的答案在師生的問答、討論中得到明確，從而使學生通過自己的努力，既掌握了課本知識，又學會了探求知識的方法。

9.提綱攝要式提問

每課或每單元結束後，教師可進行小結提問，幫助學生抓主幹，理結構，使其系統地、粗線條地掌握所學知識，以提高學生的概括能力。這種提問可以讓學生列表回答，也可以讓學生口頭回答。這種便於學生從整體上把握知識的深度和廣度，提起一條線，放下一大片。

10.鞏固運用式提問

基本理論教學後，教師提出一些運用理論說明實際問題，以鞏固知識將知識裝化為能力，再把能力轉化為覺悟。這種提問使學生能夠理論聯繫實際，真正學會用課文知識去觀察和處理問題。

11.因果聯繫式提問

這種提問，後面的問題由前面問題所引起，引起問題的問題是原因，被引起的問題是結果。這種提問有助於學生全面、準確地把握因果轉化的線索，培養學生的遷移能力，增強思維活動中的預見性。

12.定勢式提問（定向式提問）

提出一個問題後，提出幾種答案，然後教師指明哪一種正確，在此基礎上指出這個答案正確性的理由。

13.跳板式提問

教師中，某教師問：「既然雷鋒塔已經倒塌了，為何說聽說？既然雷鋒塔已經倒塌了，又為何寫未倒之前的雷鋒塔？」這樣的提問使學生既不能否定雷鋒塔的倒掉，又不能否認作者的「聽說」。問題的答案學生不能在問題矛盾雙方中加以抉擇。結果是思之不解，棄之不下，因而激發了學生進行思維時所需要的那種心理上的不滿足和不安。但答案只能以問題作跳板去進行觀察。這種跳板式提問使學生通過對事物複雜性的思考，培養思維的深刻性，避免思維的簡單認同性和單面性。

14.轉換式提問

在《雨中登泰山》教學中，上海市特級教師於漪同志問道：「作者要起程登泰山了，他的心情如何？只是為了遊山玩水嗎？」這種提問由主問、分問組成。分問是對主問常規性答案的疑問。常規性答案成為正向思維，對常規性答案的疑問成為反向思維，兩者的結合構成轉換式提問，這種提問既要及時改變原來正向思維的部分結果，有不能局限於這種改變。既不能不改變，又不能全改變，改變需要改變之處。它要求人們用多變化的眼光去認識事物，使思維具有靈活性，惟此才有獨創性。

總之，課堂提問形式具有多樣性，要根據教材內容，結合學生實際靈活運用。切忌隨意性，儘力保證提問的準確性、針對性、及時性、新穎性、生動性和啟發性，使學生的知識、能力、覺悟達到有機的統一。

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