三、四年級古詩教學微探

古詩文作為中華文化中的一顆明珠，在中國文學中扮演著重要的角色，學習古代詩歌，可以幫助學生了解我國古代燦爛的歷史文化，積累文學語言，塑造人文素養，提升對於語文學習的熱情和興趣。而古詩教學也是小學語文教學的一個重要組成部分，從語言文字上看，小學階段的古詩採用的是文言文，具有韻律節奏強、文言詞較多、思維跳躍性大、意蘊較深的特點，教學中如何正確把握教學深度就需要教師根據教材細心斟酌。

根據《語文課程標準》中對於詩歌「誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想像，領悟詩文大意。」的要求，教師並不需要將指導學生去詳細剖析詩句意思，體會古詩中字詞的含義，理解文言詞語古今意義的作為教學中的重點和難點。對於小學中段學生而言，他們的認知層次較低，缺乏足夠的抽象思維能力，而古詩所敘述的內容距離我們今天的時代較為久遠，他們對於詩歌的時代背景及其作者人生經歷缺乏認識和了解。因而，指導學生學生對於教材中古詩詞中表達的內容與作者情感的理解、體會和感悟，自然就成了教師在古詩教學中主要解決的教學任務。

一、明確目標，「不求深解」。

從「課標」對古詩教學的要求可以看出，小學階段古詩教學的主要任務是誦讀和積累，同時在此基礎上達到對詩歌情感的初步理解。而第二學段三、四年級需要精講的古詩詞有二十篇：

《夜書所見》、《九月九日憶山東兄弟》、《望天門山》、《飲湖上初晴後雨》、《小兒垂釣》、《詠柳》、《春日》、《遊子吟》、《乞巧》、《嫦娥》、《題西林壁》、《游山西村》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、《送元二使安西》、《獨坐敬亭山》、《望洞庭》、《憶江南》、《鄉村四月》、《四時田園雜興》、《漁歌子》。

對於這些詩歌，多為朗朗上口的名篇，學生比較喜歡學習。但是，相當一部分詩歌理解起來需要有適當的情境和獨特的情感體驗。在實施「新課標」的過程中，教師要注意摒棄過去的古詩教學中那種逐字逐句分析解釋，全文白話翻譯的教學模式。這種教學形式不僅讓詩歌的韻律情感全部蕩然無存，同時對於字詞的過分強調令學生的學習壓力陡增。由字詞入手而非情感體驗的教學也讓整首詩歌支離破碎，喪失了原有的意境，不僅嚴重降低了課堂教學的效率，也影響了學生對於古詩學習的興趣，甚至產生了厭煩的情緒，是一種效率較低的教學形式。因而在古詩教學中，教師可以放開手來，讓學生由誦讀而會意，只需做到「不求甚解」或「不求深解」即可，對於古詩內容及其深刻的「興觀群怨」的理解，則不必要求學生去深究明了。在古詩教學中教師需要明確的是，只要能夠從整體上對詩歌的情感有所體悟，了解作者創作的背景，能夠結合自己的理解展開想像即可，這也符合了小學生的認知水平。

二、重視預習，了解背景。

在古詩教學中，教師往往會通過多媒體創設不同的情境，利用學生的形象思維，針對詩歌表達的內容人為地創設出一種虛擬的情感體驗，雖然利用了圖片、聲音，甚至場景再現，但並沒有抓住關鍵，幫助學生體會詩人的「有感而發」，以及詩歌中各種「意象」的表達效果。其實，在古詩詞教學中，教師首先應讓學生做到「知人論世」，在預習中去探究詩歌創作的時代背景。而教師在布置預習時，可以把詩人深入地介紹給學生，讓學生有目的地去探究詩人的情感「緣何而發」，了解詩人的創作風格以及在文學史中的地位。這樣，教學中才可以實現跨越歷史，幫助學生去觸碰詩人的心靈，感受他們的悲喜歡愁，從文字中展開想像，真正的領悟詩文大意而非通過文字直白翻譯。例如「唐宋八大家」之一的蘇軾，小學階段學到他的《飲湖上初晴後雨》和《題西林壁》就是兩首風格不同的寫景詩。前者寫於作者相對年青意氣風發之時，因此寫起景物來「欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜」把西湖比作美人，用優美的文字讚美了眼前所觀之景；而後者則寫於詩人中年以後，全詩重於說理：「不識廬山真面目，只緣身在此山中」，文字間充滿了哲思理趣。可以說，每一首詩都是與作者自身的經歷密不可分的，而作者的思想又無法掙脫「社會」這個大背景。只有去感受作品的創作背景，把作品放在當時的背景之中去理解，才能更好地體會詩歌的意蘊，教學也會更加切合學生的實際。

重視在古詩的預習中充分了解作品、詩人背景的學習方式，可以讓學生養成查閱詩歌資料的習慣，具備掌握查閱詩人的生平、了解寫作個性特點、感受古詩時代背景的能力，實現自主學習，為理解詩文大意奠定基礎。同時，預習時從詩歌題目、和作者入手去理解，可以幫助學生整體感知全詩的情感基調，更加自然地展開想像，形成良好地審題能力。由此看來，在三、四年級的古詩詞教學伊始，教師要重視預習，指導學生了解詩歌和詩人背景，加深學生對古詩的理解。