語文天地與優雅人生

06-15

語文天地與優雅人生

台灣作家余光中先生在《聽聽那冷雨》中曾這樣寫道：「杏花。春雨。江南。六個方塊字，或許那片土就在那裡面。而無論赤縣也好神州也好中國也好，變來變去，只要倉頡的靈感不滅，美麗的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力當必然長在。」寥寥數語，唯美且具詩性，藉助方塊漢字，道出的卻是先生心中的那一片赤誠，那赤誠中有故土的依戀，有傳統的追溯，有文化的傳承，亦有民族的迴響……從小與書結緣的我，陶醉於「只要倉頡的靈感不滅，美麗的中文不老」那詩意的情境，從高考填報志願選擇師範院校中文專業的那一刻開始，我便真正與語文結緣，希望在我的生命中，能藉助「倉頡的靈感」，去詮釋美麗且永遠不老的中文！

詩意在歲月的河流中流淌，初登講壇至今已有近二十個春秋，是「語文人生」，充實了我，成長了我，豐盈了我……我與語文相攜走過，變與不變是我們心靈的歌。在時代大發展的背景下，語文一路走來，變了很多，教材變、理念變、方法變，但在我心中卻萬變而美，美麗不老。面對語文的變，我在不斷加速前進的同時，始終保持著兩個「不變」,其一是「一顆至愛語文的心」不變，其二是「在語文教學實踐中，追求唯美與詩意，尋找創造與感動，弘揚浪漫與理想」不變，與詩意浪漫的語文結緣，我曾以「如果這個世界上還剩下一名語文教師，那就是我——董一菲」來表達我對語文教師這個職業不渝之愛。

1、語文天地：教師、學生、文本的詩意匯融。

語文教學的外延即生活，我覺得一名教師的成功在於立足課堂教學，依託文本教材，將「生命生活」引入課堂，將學生引入個性化的語文天地，在這個天地里，教師、學生和文本，平等對話，詩意匯融，進而體現一名語文教師對大語文教學觀的踐行。我們的語文教壇幾經改革，語文理念也幾經變化，語文教學在求索中求變，在求變中求進，而今漸臻佳境，教師已由課堂的主導者，轉變為課堂上的組織者、引領者、合作者；學生作為課堂上的主體，進一步被定位於學習上的主人；在教材教學上，也由傳統的「教教材」轉變為「用教材教」。這些變化，為新時期的語文教學提供新的發展機遇，我認為教師、教材、學生三者都是「主體」，只是以不同的「角色」出現，教學中不可「顧此失彼」，要體現「三位一體」，要共贏共生。但令我們遺憾的是，有很多課堂存在教師、教材的「缺席」，教師在踐行課改新理念的過程中，主觀化、曲解課改新理念，完全放手於學生的課堂，變成了學生們的「眾言堂」，熱鬧的背後，讓我們感到了教師的「冷冷清清」及教材的「零零落落」，這種「眾言堂」式的「學生自主」，脫離教師，脫離文本，也違背了教育規律，實際上是盲目無方向的，只是學生們熱鬧式的「孤獨」！而令我們擔憂的是，課堂上雖然教師、教材、學生「一個都不少」，教師完全踐行語文學科工具性的特點，認真且認真，準確且準確，嚴謹且嚴禁將教材上的知識傳遞給學生，這種語文課堂，沿襲傳統，充其量也是師生互動的灌輸式教學，仔細品來，總覺得這樣的語文課又缺少了什麼？語文學科作為百科之首，兼具工具性和人文性，其鮮明的特點在於其人文性，而人文性的魅力在於「詩意」二字，缺少詩意匯融的語文課，也就變成沒有語文的語文課。為此，我認為真正的語文教育，應是教師、教材、學生「三位一體」，從某種意義上說，教師是學生知識和人生的「擺渡人」，教材是渡船，是工具，是憑藉，也是維繫「擺渡人」與「渡者」的紐帶，與此同時，教材又是河流，是詩意流淌、匯融的河流，作為「渡者」在守望渡口的同時，更要領略河流的詩意，感悟人生的成長，而「擺渡者」擺渡的是知識，更是詩意的人生。語文教學的外延是文化，是歷史，是生活，只有詩意的匯融，才能真正的「三位一體」，才會有語文天地里大民主、大和諧的共贏共生。

2、詩意——語文天地里永遠的光芒。

詩意的棲居，是人生的一種境界。其實引導學生學習的過程最終就是教會學生學會生活，尤其是詩意的生活。從這意義上而言，唯學好語文，才會讓學生的生命擁有詩意，因為，詩意是語文天地里永遠的光芒。我曾在自己的教學隨感中這樣寫到「在文學的王國里，讓學生詩意的存在。語文教師的一個神聖的職責就是使學生少一分冷漠，多一分溫情；少一分粗糙，多一分細膩；少一分庸俗，多一分浪漫；少一分功利主義、實用主義，多一分理想主義、英雄主義。」有人曾說語文的本色是詩意，語文的活力、靈魂和生命是詩意，我很喜歡這位教育同仁詩意的話語，因為他道出語文的魅力！尼采曾自詡為太陽，泰戈爾曾巨人式的手指東方，生活中離不開詩意和光芒，有了詩意，語文的天地才那樣深邃，因為現實生活是語文天地中詩意的海洋，蔚藍深邃；有了詩意，語文天地才那樣悠遠，因為無國界的歷史是語文天地詩意的星空，璀璨悠遠……簡言之，詩意是語文天地永遠的光芒！

那麼，詩意又從何處尋呢？融貫中西藝術理論的一代美學大師宗白華在《流雲小詩》做過詩意、唯美的闡釋：「啊，詩從何處尋？/在細雨下，點碎落花聲，/在微風裡，飄來流水香，/在藍空天末，遙遙欲墜的孤星！」宗老先生的詩意之美，它來源於細雨微風、落花流水、藍空天末的孤星、自然與天然的一切。顧隨先生曾說過「詩人之力如牛、如象、如虎，而感覺必纖細」，語文教師未必是詩人，但我覺得一名語文教師卻要有詩人般的敏銳，要感覺纖細，要從現實生活一朵花、一片雲，一隻鳥、一串笑中發現詩意，在語文的天地里，亦是如此，要學會從一個詞、一句話、一首詩、一篇文章當中發現詩意，當然這也就要求，作為一名語文教師要有一顆詩心，有詩心方可慧眼獨具。很難想像，一個沒有詩意意識的語文教師會在在課堂上向學生傳遞詩意，啟迪心靈，開啟學生詩意的人生。

語文離不開詩意，教材是詩意的載體，從這個意義上講，語文教師可謂「得天獨厚，近水樓台」，尤其新課標背景下的語文教材，滿載著詩意與文化。記得有人說：「在所有的語言中，詩歌是語言的鑽石；在所有的情感中，詩歌是情感的鈾。」在多年的語文教學中，我個人比較鍾情於詩歌教學。我覺得詩歌專題是美的天地，是情感的火山，詩歌教學，更能讓學生「享受」語文天地中詩意的「光芒」。如在《走近蘇軾》詩歌專題中，引導學生在《念奴嬌·赤壁懷古》中感受一個豪情萬丈的蘇軾，在《江城子·十年生死兩茫茫》里認識一個申請的真誠的蘇軾，在《定風波·莫聽穿林打葉聲》里認識一個超然淡泊的蘇軾……在對比詩歌中，發現詩意，詩意化的解讀蘇軾，為學生在語文天地里，呈現一個全方位、立體化的蘇軾。當然這裡也要避免兩個誤區，一是談到詩意大家就想到詩歌，認為只有詩歌是詩意的，二是回歸古典，就是詩意，只有古典的，才是詩意的。其實只要你有顆詩心，學會詩意的發現，在文本教材中，可謂處處有詩意，處處有美。如在講《花未眠》一課時，在介紹川端康成的畫像時，我這樣說道「這是川端的畫像，美麗的川端，永恆的川端，淡紫色的川端，旁邊有三個詞——「物哀」「幽玄」「風雅」，這是日本作家永生永世追求的，永生永世追求的美，也是川端康成為之獻出一生心血的美。」詩意化的介紹，易於讓學生在入情入境中初步感受川端康成。在語文的教學中，教師是一個引領者，詩意的引領，引領同學一同去發現詩意的光與影；教師又是一個評價者，詩意的評價，評價文本中的詩意與魅力……只有教師詩意化的解讀，學生才可能會有詩意化的感悟。

3、回歸詩意心靈，以生命解讀生命

教師被讚譽為「人類靈魂的工程師」，肩負著塑造靈魂的高尚重任，客觀反思一下，我們勝任這個讚譽么？傳授知識是為了學生人生的成長與豐盈，是為了塑造「靈魂」的，但是我們要清楚的明白，傳授知識並不等同於塑造「靈魂」，一段時間以來，語文工具性學科的倡導，應試教育的功利化問題，已經讓我們在語文的道路上越走越遠，甚至在很大程度上背離語文教學的人文性。所以很多同仁感到語文的課堂氣氛越來越活躍，語文的教法豐富化、多樣化，而語文的味兒卻越來越淡，長此以往，我們的語文課也只能是更加「有名無實」。王尚文先生指出：「具體到語文課程，它正是通過如何運用語言文字這一有別於其它課程的特殊途徑使其成為『人的靈魂的教育』的。」我認為真正的教育永遠是指向心靈的，而不是功力指向知識，指向能力，為此，我們呼喚，我們真誠的呼喚「要回歸詩意心靈，以生命來解讀生命」。用我們最具心靈化的語文教育，以情悟情、將心契心，在語文教育對話中讓學生得到精神的滋養，塑造學生詩意靈魂，在語文天地里，構建學生的精神家園。

梁啟超曾言「乃至欲新人心，欲新人格，必新小說」，面對人文價值的「流失」，面對個體生命的「不在」，我們當務之急，教學要回歸心靈，回歸詩意的心靈，「將心比心」，用生命去解讀生命，讓詩意的清泉在師生之間汩汩流淌，進而還原語文教學的「靈魂」，還原語文天地的生機與活力。讓學生在詩意的語文課堂上，感受語文的千般美麗。想達此境界，其核心在於詩意心靈，並以之感悟文本，解讀生命。

首先，要用詩意心靈引導學生感悟文本。平時的教學中，我們有時對文本「涉入不深」，只是在知識上作以梳理，並沒有真正去感悟文中的人物的命運及情感，在講解的時候，必然是情感脫離的，做「無生命」的人物分析與解讀，而且，在對人物分析的時候，好以概括性、符號性的語言進行模式化的定位，而沒有給學生以思考和感悟的空間，「強硬式」的教學引導及調控，只是流於形式的做出「似」與「不似」解讀歸納。這無疑是一種剝離生命式的解讀，必然枯燥、乏味。為此，我們要用心引導學生去感悟文本，給他們以想像的空間。在講授《在西地平線上》這篇散文時，我引導學生「說到西部，你會想到哪些自然的景觀？人文的景觀？哪些類型的美？」（屏幕顯示浩瀚的沙漠、絕美的敦煌和遼闊的大草原等）給學生想像空間，回歸詩意的心靈，讓學生們在想像西部中，感悟西部，在學生感悟過後，我又以「高建群托起了西部的太陽，寫出了西部的落日。但我們能感受到西部的落日永遠不會落下。如果說余秋雨《文化苦旅》是行走式的文化感悟，無論《千年一嘆》《文化苦旅》還是《霜冷長河》都是行走式的，瞬間的文化感悟。在這裡，我們無庸諱言這種感悟失之於膚淺，而高建群每年都在走馬西部，感悟西部。他將這塊土地，這塊生於斯、長於斯的土地揮寫得血濃於水。」詩意的引導學生，以心靈進入文本的研讀。

其次，以詩意心靈完成生命的對話。從某種意義上說，語文教學是一種生命的對話，這種生命對話離不開詩意的心靈，缺失了詩意的語文課堂，毫無生動可言，缺失了生命的語文課堂，只能是一片死寂。我們常說「進入課堂，走進文本」，在精心的「準備」之下，流暢自如的對文本進行了深入且細化的分析，就分析、解讀來看，也堪稱精彩，但是更多時候我們只是在為文章「貼標籤」，為人物「貼標籤」，為知識「貼標籤」，對於文本中人物的解讀，往往也只是把他作為文本的一個符號，特定背景下的一種符號，講解分析中，過於注重概括和歸納，而將人物的「靈魂」與「肢體」分離，無生機，無生氣，這種走進文本的方式，充其量算作「走過文本」，這樣的語文課堂，並不是我們想要的真正意義的語文課。我覺得「走進文本」其要旨在於「走進心靈」，教師要從生命層面上感悟「人物」，對文本中人物進行生命意義上的解讀，然後再將這種生命感悟、生命解讀，以對話的方式傳遞給學生，師生在以生命感悟生命的過程中，完成對人物心靈式的解讀。2006年1月在我校舉辦的全國部分著名特級教師精品課展示會上，我在講授《張愛玲的〈愛〉及其他》時，為了讓學生了解傳奇女子——張愛玲，我設計了這樣一個環節，讓學生結合三部關於張愛玲的傳記（《舊上海的最後一個貴族》、《艷異》、《走進荒涼》）題目含義，展開聯想，進行解讀。因為在此課之前，已經上過了張愛玲的專題課，做了一定的鋪墊，學生們現場的解讀堪稱精彩，感染了與會七百餘名省內外語文同仁，記得關於「舊上海的最後一個貴族」，同學解讀道：「張愛玲出生於1920年，生活在舊上海時期，她的祖父是清末名臣張佩倫，他的祖母是李鴻章的女兒，他的父親是個遺老式的人物，所以說她是『舊上海的最後一個貴族』。」關於「走進荒涼」，學生這樣說：「我感覺對於張愛玲來說，她覺得人生是荒涼的。余秋雨這樣評價過張愛玲『她死得很寂寞，正如她活得很寂寞，然而文學並不拒絕寂寞，正是她告訴歷史，二十世紀的中國文學也同樣有一個不在乎多少火藥氣的一角，正是在這一角遠連著的上海文化猶存』」。關於「艷異」，有的同學說：「張愛玲式的美學追求，不是悲壯，而是蔥綠配桃紅的，能給人以啟示的，悲涼的。她的艷表現在詞藻的華麗，比喻的大膽，新穎的用詞，具有表現力，正如她一幅「驚艷」過鬧市，給人視覺有強烈的衝擊！」還有的同學補充說：「我感覺她的『艷異』在作品中是虛偽中真實，是浮華中的樸素。她在美學上不甘心做一個屈服者，她寧願做一個征服者，她的放縱，她的跋扈，這些都體現她的『艷異』。」……這種發乎內心，詩意化的解讀，賦予文字以生命，賦予張愛玲以生命，從生命層面上感悟生命，不正是我們詩意語文所應追求的么？

作為一名語文教師是幸福的，因為我們每天進行的是心靈的對話，生命的對話，教師、學生、文本「三位一體」，為我們提供一個浩瀚無際的語文天地，詩意是這個天地永遠的光芒，為我們照徹了一個色彩斑斕的世界，在老師與教材、教材與學生、老師與學生詩意的匯融，引導學生盡情暢飲知識、感受詩意、充實人生！相信只要擁用詩意的心靈，讓詩意的在語文的天地中流淌，你就會感受到空前的充實，由充實知識，進而漸入佳境到充實人生，在語文天地里，只要有一顆詩意的心，你的一生不老，你的詩意人生永在！因為語文、因為詩意，語文教師才可以從容看花，瀟洒望月，深情讀心，才會擁有優雅人生。