先進的教育理念「導入」深化課改的實質性攻堅 具體的課程實踐「切入」提升內涵的創造性開拓

　　幼兒教育，關係到千家萬戶。近年來，由於上海人口出生呈現增長態勢，伴隨外來務工子女的增多，幼兒園面臨數量滿足與質量提升的需求。

　　在由上海市教委教研室組織實施的上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究中，有10所幼兒園承擔了幼兒園「幼兒園課程實施有效性的研究」、「幼兒園課程質量自評機制的研究」、「幼兒園課程資源開發、利用的研究」和「幼兒園教師教研團隊與教師專業發展的研究」等有關項目。

　　2012年10月23日31日，市提升課程領導力行動研究項目組組織專家對10所立項幼兒園進行了結題評審。8所幼兒園向區域內園長和骨幹教師開放了評估展示活動，黃浦區教育局組織了幼兒園專場。

　　幼兒園「評估活動」都是按照總項目組要求的數字故事、園長彙報、現場活動流程進行，如，城市花園幼兒園從教師、保育人員、家長不同層面展示了對「保教結合行動中的課程領導力提升基於一日活動中保教結合操作手冊的編製與施行的研究」的理解和感悟，特別是對「幼兒園一日活動保教結合操作手冊」的使用的認識和體會。思南路幼兒園展示了保教質量監測平台使用情況。每一個環節都精心設計，總體體現了全面、直觀、生動的特點，又力圖體現本園研究的內涵與經驗。

　　提升幼兒園課程領導力的研究成效突出表現在，一是園領導的課程意識顯著增強了，主要反映在：一是重視對課程計劃的整體性思考與規劃；正確處理整體與局部的關係，對課程實施的關注更全面了；對課程實施過程的管理更注重細節了，並且逐步建立促進課程建設與實施內涵發展的制度與機制。二是園領導在課程領導力方面增強了問題意識，以及通過研究解決問題的意識以及帶領幼兒園保教人員共同前進的意識有了明顯的提高。三是幼兒園教師的課程意識與專業能力得到了一定程度的提升，幼兒園課程建設及實施水平也有了一定程度的提高。

　　在這裡，我們選刊部分項目，以供借鑒。

　　項目名稱：《在遊戲課程中，遊戲與學習有效融合的實踐研究》 研究單位：靜安區南京西路幼兒園 「快樂玩，有效學」的路徑在哪裡

　　[背景與突破點]南西幼兒園遊戲課程建構於1989年，確立通過「基本活動」、「生活活動」、「輔助活動」來促進幼兒發展，明確三大板塊真正服務於課程的「生活」、「運動」、「遊戲」與「學習」。

　　23年的實踐，幼兒園總共編寫了六本關於幼兒遊戲研究的書籍。從2008年起，在全國範圍內唱響了「快樂玩有效學」的課程理念，用大量的實踐，告訴廣大一線教師只有「走進遊戲」，才能真正「走近幼兒」。

　　過去多年的實踐中，該園確保每日「運動」版塊中落實混班運動遊戲；探索在「生活」版塊中創設「迷你小社會」；夯實園本特色，從角色遊戲、結構遊戲入手，打響遊戲教育之品牌。而在「學習」版塊中，又該如何前行來凸顯課程特色，落實「以遊戲為基本活動」的綱要精神呢？

　　亟待解決的問題是：一是課程實施有缺失。一日活動中幼兒音樂活動不能充分落實，其次，專用廊室中各年齡段的內容缺乏系列性。二是課程實施有難點。首先，遊戲中流失了大量的關鍵經驗的學習。教師在「遊戲與學習」之間存在著操作上的難點，大家只熱衷於備課，千辛萬苦地將孩子納入到自己的教學軌道中，卻不會觀察遊戲，也不熟悉關鍵經驗，結果浪費了遊戲中許多教育契機。其次，個別化學習材料提供以操作練習為主，很大程度上忽略了材料的可玩性。再次，集體教學活動「遊戲化」特色不明顯。

　　[成果與啟示錄]本次研究的核心是：圍繞幼兒關鍵經驗學習，在「學習」版塊中推進「遊戲與學習」的有效整合。落實教學「有效性」和學習「趣味性」成為研究的重點。

　　「到底怎樣的教學遊戲才算好遊戲呢？」在整理、改編、創編的近60個集體遊戲後，她們有信心地總結出：好遊戲應圍繞幼兒的生活設計遊戲內容；好的集體遊戲中要踐行人人參與原則；遊戲中規則能確保活動有效進行；好遊戲可以不斷重複、變化內容；關注集體遊戲中規則意識的培養；集體遊戲，同樣也注重細節設計。

　　兩年的研究，先後在必選項目、自選項目中出台了《「快樂15分鐘」項目實施評價標準》《各廊室活動開展的評價標準》《「可玩性材料」有效實施的評價標準》。以自選項目《「可玩性材料」有效實施的評價標準》為例，不僅羅列了評價表，還與教師共同提取了其中的關鍵詞：發展、玩趣、安全、易玩、耐玩、玩智、玩興，這是製作一份「可玩性」材料的指標，而這些指標背後所凸顯的就是「能玩」、「好玩」、「會玩」和「樂玩」的內涵。

　　研究成果表現為彌補了課程缺失的內容，確保「音樂15分鐘」向「快樂15分鐘」邁進。一年多的深入探索，形成了小、中、大各年齡段的教材30餘個；完善了項目實施的操作要點與評價指標；探索了音樂教育中一種新型的活動模式；彌補了教師專業技能中存在的差異缺失；平衡了幼兒園課程並確保「日日有音樂」。

　　初步形成「教材」系列，確保廊室活動運行。確立了中大班幼兒在科學、數學學習中的關鍵經驗，並「以玩具為中介」架構起幼兒園的「教材體系」；挖掘了現成玩（學）具的教育發展價值；拓展了課程中科學領域的探索內容與方式；明確了廊室「以玩具為中介」的操作定位；完成了各年齡段的教材及廊室實施要點。

　　[評審專家解讀]本研究的成果資料較豐富，通過研究，幼兒園梳理了自主遊戲中可關注和豐富的關鍵經驗，建構了學習材料可玩性的檢測標準，徵集設計了300餘件可玩性材料，收集創編了30個規則遊戲，形成了一定的可推廣、可操作的遊戲與學習融合的經驗。同時，通過項目研究，園長的課程領導意識與能力有了較好的提升，也在幼兒園初步建立了促進幼兒園課程實施方案不斷完善和園長課程領導力持續提升的一些制度和機制。

　　記者手記遊戲是幼兒生活的主體，在遊戲中融入學習，這是幼兒園教育的必然要求。關鍵是如何找到兩者融合的點。讓幼兒在遊戲中學習，幼兒園要有教育元素的「預設」，老師要有教育契機的「把握」。

　　項目名稱：《基於「思優」價值的保教質量評價機制有效運作的實踐研究》 研究單位：黃浦區思南路幼兒園 保教質量的過程性轉型評價

　　[背景與突破點]項目研究的基礎源自於上世紀90年代末開始的關於「兒童需要」的研究，應該說長期以來堅守學前教育的價值，堅持對兒童身心發展規律的研究，是思南路幼兒園始終的「思優」追求，教師們也能普遍認同「教育，從辨別兒童需要開始」的理念，有一部分教師也呈現了善於觀察幼兒、創新活動樣式的專業特質，開展基於「思優」價值的保教質量評價研究，就是要實現從「思幼」到「思優」的轉型發展。

　　當前在新的社會期待下，面對學前教育新的發展，影響幼兒園保教質量的一系列問題需要解決和突破：園長和教師對保教質量的價值判斷存在落差，主要是對質量觀內涵和質量要求區分模糊；教師作為保教質量評價的主體地位不確定，並且將評價工作視作為任務要求，對兒童的觀察、分析不能常態化，教育實踐改進有較大的依賴性；保教工作管理中存在條塊分割的現狀，僅局限於對自身工作範疇的評定，不能對過程中的問題進行多維度分析和改進；教師對積累的觀察資料如何形成完整的、可相互印證的保教質量評價的證據鏈以及分析、評價的操作方式缺乏技術支撐，等等。

　　以項目為抓手，整體提升教師質量意識和自覺行動，始終圍繞「三個聚焦」：聚焦「滿足幼兒發展需要」，精準了解和持續研究幼兒發展；聚焦信息平台建設，探索按照「幼兒身心發展需要」予以調適的評價機制；聚焦提升團隊領導力，促進「思優」持續發展。

　　[成果與啟示錄]聚焦提升團隊領導力，促進「思優」持續發展。項目歷時兩年多，研究與實踐也取得了一定的成效，主要是：第一，提升了教師的保教質量意識，使每一個教師對「思優」價值的內涵有了更為明晰的認識，加深了教師對滿足兒童需要與保教活動實施的質量評價之間關係的理解。第二，促進了教師內生性的保教行為改進，實現了質量觀與實踐行為之間匹配度的提升，這種變化所產生的影響不僅僅在於活動設計精緻化程度，更在於為教師自覺改進保教行為提供了一種氛圍和導向。第三，解決了教師以往觀察記錄、統計分析繁瑣的問題，通過「思優」保教質量監測平台，大量的觀察記錄在幼兒園各個保教質量管理層面流轉，成為有價值的信息，將觀察、評價中有效信息的收集、分析與實踐改進建立聯繫，不斷強化教師診斷問題、改進教學、創新實踐的課程意識，從而提高教師的課程駕馭能力和把握保教質量內涵的能力。第四，改變了以往自上而下的直線型單項保教管理模式，藉助信息技術，將評價的實證數據化處理，整合到一個系統、一個界面中，系統會根據需要自動進行數據處理，生成各種統計圖表，不僅能了解全園的情況，也能細化到各年齡組、班級和個人，能夠及時地發現問題，反映班級、年級、乃至全園的保教質量，不僅能看到當前的狀態，也能分析發展的趨勢。第五，改變以往各自憑藉經驗交流的教研模式。在教研活動中，班級的實施質量通過真實的數據加以說明，所有的問題都能夠通過數據的回溯查找到最根本的問題所在，真實的數據記錄能夠充分反映教師有否改進的行為、何時改進了。第六，更大程度地引入了家長、社區等幼兒園保教質量的密切相關者參與幼兒園的保教質量評價。邀請了部分家長和社區人士參與幼兒園保教質量相關的監督和評議，不斷地參與內容的廣度和深度，並從不同的視角來對保教質量作出判斷並提供建議。積極地運用社會力量的外部推動，形成了多方合作的社區保教質量評價組織。

　　[評審專家解讀]思南路幼兒園《基於「思優」價值的保教質量評價機制有效運作的實踐研究》項目，特色經驗在於：第一，項目研究的價值取向值得欣賞。一切以幼兒發展為本，幼兒的需要應高滿足充分體現在項目研究的各個方面。由此，也形成了提高幼兒園保教質量的核心價值在於促進幼兒健康幸福成長的課程理念。第二，項目研究探索了按照兒童身心發展需要予以調適的評價機制。評價研究，是課程改革中的一個「瓶頸」。幼兒園大膽進行了嘗試與實踐，在幼兒園組織層面，創新實踐了保教質量過程性評價的資料庫。第三，項目研究有效地實現了教師的自主發展。在整個研究過程中，強化了教師的主體意識，讓教師共同參與收集數據、分析數據，學會在數據分析基礎上改進和調整教師的教育行為，使教師在自我觀測中進行自我調整，在自主發展中實現專業自覺。

　　記者手記保教質量的保持，是一個動態的過程，也是教師維護的過程。評價保教質量，一要有正確的標準，二要有恰當的手段。而教師在這中間，既是被衡量者，也是創造者。

　　項目名稱：《基於「一日活動中保教結合操作手冊編製與施行的研究」》 研究單位：黃浦區城市花園幼兒園 一日活動豐富一生成長

　　[背景與突破點]秉承「幼兒園一日活動皆為課程」的大課程理念，城市花園幼兒園堅持「關注兒童發展需要，關注兒童成長環境，關注兒童生命質量」，注重挖掘園內外教育資源，「尊重意願、滿足需要、基於經驗、注重體驗」，努力構建以「在遊戲中成長」為特色的課程園本化活動方案，同時也確定了本園園本課程實施的三個基本要求，作為課程優質高效實施的保障，即全人性、全日性、全園性，為實現「為兒童健康、幸福成長實施快樂的啟蒙教育」的教育願景服務。

　　因此，「一日活動中保教結合」項目而言，重點突破以下三個問題：

　　第一，基於幼兒發展需要，形成年齡針對性、個體差異性的操作性成果，突破成果的年齡泛化問題。充分考慮年齡因素，結合幼兒發展差異，探索小、中、大等不同年齡段幼兒的保教需求、保教任務與有效實施策略；第二，面向全體保教人員，形成滿足各類人員的學習、操作、評價等方面需求的實踐成果，突破成果的對象單一問題；第三，立足優化「保教結合」實踐，系統提煉管理經驗，突破相關管理機制匱乏的問題。系統地從人員、內容、培訓及管理機制等方面總結「優質保教結合」的有效經驗，思考幼兒園課程領導力的內涵及持續化發展的策略。

　　[成果與啟示錄]構建「每日五分鐘每周一自評兩周一培訓每月一分享」的《保教結合操作手冊》運作模式，落實保教結合的實施與反饋，激發保教人員的持續思考與主動創新。

　　首先，調整周日計劃、每日五分鐘保教人員碰頭會記錄表，增強保教結合的主動意識。在周日計劃中的「生活活動」、「運動活動」中均增設「保育措施」欄目，記錄根據具體活動內容而提供的保育措施。每日五分鐘保教人員碰頭會記錄表則增設「保教結合」專欄，包括近階段保教結合關注重點，以及與周計劃相對應的本周擬解決的主要問題以及實施措施要點，並反映到每一天的交流內容中。

　　其次，擴大每日五分鐘參與人員範圍，注重問題解決與人員協調。保教人員可以根據實施現狀自主選擇其他成員參與，共同解決問題，項目組成員也可以主動參與各個班級的「每日五分鐘會議」，收集各班保教結合的研究情況，並作出適當的指導和反饋，使研究與實踐能始終朝著正確的方向前進。

　　再次，推出「保教結合實施情況記錄表」，促進實踐反思與行為創新。「保教結合實施情況記錄表」包括「實施情況自評」、「我的新嘗試」、「我遇到的困難」、「精彩記錄」，便於了解《保教結合操作手冊》的實施情況，同時也為保教人員靈活創新地實施保教結合留有空間。

　　[評審專家解讀]通過研究，在幼兒園形成了一支研究團隊，在這過程中，家長資源也得到了充分、有效的利用，提升了園長的課程領導力，幼兒園課程建設與實施水平也得到了提升，形成了可推廣、可操作的經驗，對面上幼兒園有一定的引領作用。

　　項目研究的理念正確。該項目研究基於幼兒園教育工作的特質保育與教育相結合，有效地詮釋了「一日生活皆課程」的理念，並創造性地將「全人」、「全日」、「全園」三個教育特徵巧妙地整合在「一日活動的保教結合行動」中，使實踐研究具有了堅實的理論依據。

　　記者手記教育的質性和量性，是教育者必須考慮的問題。保證教育的質地，保證教育的數量，這是相輔相成的。對孩子成長的影響，既要有高屋建瓴的前瞻性，又要有滴水穿石的累積量。

　　項目名稱：《教師課程質量自我監控與管理的研究》 研究單位：閘北區芷江西路幼兒園 尋找課程質量自我管理的鑰匙

　　[背景與突破點]幼兒園課程質量缺乏統一標準、難以監控與實施，是園長在試圖建立課程領導力過程中所遇到的最大挑戰。教師個人因素的不確定性凌駕於課程本身的框架與內容之上，極大地左右著課程實施質量。

　　與二期課改的宏觀背景一脈相承，該園在歷年研究幼兒園園本課程的過程中，逐漸構建起了「三四四」支持性班級管理制度，其中提出了「三個轉化」（變管為導、變規定的課程安排為彈性的課程安排、變行政檢查評估質量為教師自主監控調整）和四個「放權」（給教師組織一日活動組織的教學自主權，課程內容選擇權，適度的計劃、記錄權，教研自主管理權）四項制度等。但是在傳統的外控式管理向內控式管理過渡中，課程監控與管理上顯露出一定的缺陷，保教過程與管理過程若即若離，課程質量難以確保。

　　我國關於學前教育的質量評估及其研究一直以來都比較少，可利用和輻射的成果相對而言也比較缺失，該研究的順利展開，最重要的前提是能夠解決課程質量標準的問題，即建立起從園長到普通教師所能共同認可的課程質量觀，也將帶動幼兒園課程質量監察與管理指標的建立，幫助幼兒園從管理層面到實踐層面形成統一的課程質量觀，接軌實踐，調動教師積極性，形成供幼兒園監察與管理的指標體系。

　　[成果與啟示錄]研究成果主要為，一是「學習地圖」，為支持和保障教師自主提高低結構活動中的專業水平，研究並設計「學習地圖」，這是基於教師在低結構活動中的能力設計地幫助教師快速提高的學習路徑圖，同時也是每一名教師在低結構活動中的學習規劃藍圖。二是「評估工具」，為促進和保障教師自主監察與管理課程質量的能力，且行之有效，研究並制定了標準化的自我評價指標，配以操作指引，兼有檢驗教師水平與成長的作用。同時，結合內控與外控管理的需求，還配套自評指標設計了相應的他評指標，方便課程領導者的管理，形成了以教師自評為主的成套評估體系，為課程的有效監控提供了適宜的載體。三是「管理機制」，為了讓低結構課程能夠在幼兒園整個運作中，積極有效地推進，制訂了質量監察和管理機制，共分為學習、實施、評價和改進四個階段，以電池機製為核心，配套將近20項舉措，充分體現管理者的課程領導力和教師的自主性，為教師提升其課程意識、課程評價能力以及行為改進能力提供了支持和引導。

　　[評審專家解讀]研究中把現代管理的思想，把符合當今學前教育的價值理念轉化為有一定操作意義的實踐經驗。監察與管理的核心不再是評價，凸顯評價過程的意義，重視課程實施評價對於教師的自主管理能力提高為核心的評價過程，將評價指標和操作指引合二為一，從監察教師到教師自我監察，不僅是評價視角的轉變，也是教育理念轉化實踐指標的突破，對於解決評價的瓶頸問題是一種新的創舉。

　　記者手記教師，既是課程的實施者，也是課程的管理者。在這個問題上，過去往往認同前者大於後者。實際上，增強教師的課程自我管理意識和能力，這對於課程的優質實施，會起到事前自覺、事中警覺、事後發覺的作用。

　　項目名稱：《優化教研模式促進幼兒教師專業發展的實踐研究》 研究單位：浦東新區冰廠田幼兒園 分層教研的合理化運作

　　[背景與突破點]作為上海市示範園、二期課改試點園，一所擁有一園多址大規模的學校，師資隊伍的內在結構比例與專業發展成效是保證學校課程實施質量的重要基礎與條件。該園教師專業發展具有優勢，但隨著辦學規模的擴大和課改要求的深化，也面臨著各種問題與挑戰。1、如何應對1—5年職初教師比例逐步提高的師資發展現狀？2、如何促進不同專業發展階段教師的專業持續發展？3、如何在課改背景下更好地理解與落實課程理念和園本辦學理念，強化課程意識與行為反思，提高具有與課程方案相匹配的課程領導力？而傳統形式下的園本教研所呈現的教研質量問題，也困擾著幼兒園。

　　根據目前園在師資發展、園本教研和課程領導方面的現狀問題，她們將研究的重點聚焦在三個問題上，一是什麼是教師課程領導力？二是如何開展分層教研？三是如何優化園本教研模式，釐清各組教研職能和之間的關係，整體推進教師課程領導力的發展？

　　[成果與啟示錄]《冰廠田幼兒園教師課程領導力要領》的研究，一是從「指標」到「要領」對《要領》的內容和定位的確立；二是從「即時」到「長效」對《要領》運作機制的探究。

　　園本教研模式優化的研究，園本教研，是教師解決教育實踐中的具體問題，也是提高教師課程領導力的重要平台。在保留部門教研和年級教研的基礎上，她們增加分層教研，使每類教師在專業發展「最近發展區」得到有效的發展。

　　分層教研是幼兒園的一種教研形式。根據教師工作教齡和專業能力為依據，分成不同專業發展階段的教研小組，從而制定與其相適宜的教研目標、教研內容、教研方式和評價標準來實施教育教學研究，解決不同階段發展教師的專業瓶頸問題。1、從「模糊」到「清晰」分層教研團隊分層的依據；2、從「偏學科教學」到「重一日生活」分層教研研究定位的變化。

　　[評審專家解讀]項目研究經過中期評估專家的指點，研究技術路線逐步清晰，研究問題更為聚焦，圍繞「什麼是教師的課程領導力」、「如何開展分層教研，是教研活動更適宜於不同層面教師的專業發展」、「如何優化園本教研模式，釐清各種教研的職能與關係，整體推進教師課程領導力的發展」而展開。研究過程中園長作為項目組長，引領著教育骨幹組成的課程領導組，與全體教師一起開展項目研究，並建立研究制度，從人員、時間與經費上較好地保障了項目研究的順利進行。

　　項目研究從幫助教師提高課程領導力的角度，在專家的引領下編製了《冰廠田幼兒園教師課程領導力要領》，包括課程理解力、課程設計力、課程實施力、課程評價能力四個一級指標十一個二級指標與二十七個檢測點，作為教師日常課程實施和教學反思的指引，也有助於教研活動跳出就活動研究活動的現狀，從課程的角度整體把握與反思教育實踐。

　　記者手記對教師課程領導力的提升，既要有標準引領，也要有標準檢測，這是相輔相成的兩個方面。標準，是「量杯」；檢測，是「衡器」。具體標準與具體檢測，可使課程領導力從模糊到清晰。