天才：科學培育兒童指南
06-15
前言任何社會都不會忽視它最具天才的成員，任何社會都必須關注如何最好地去培養和教育天才。儘管心理學家長期感興趣於「天才」這個課題，然而有關天才的研究還是居於研究個別和非常態的次要地位。此外，這個領域的研究人員、教育家和臨床專家還常常提出許多未經調查的假說。我這本書闡述了有關天才本質的九種誤解。「九」這個數字並沒什麼神奇之處，我也可以想出第十種來湊個整數，但我所發現的這九種謬誤影響最廣，問題最大，使我震驚。我試圖把在美術、音樂、數學和語言能力等方面最科學的研究進行綜合和評估。我從九種神話開始，推斷出我所希望的更為明達的觀點，我斗膽稱之為事實。本書所描述的兒童都是真人，但其中有些人已改名換姓。我研究的兒童全部是我說一說就來到我身邊的。我覺得自己必須提及我的研究課題和我的朋友和同事們，他們提出哪些兒童適合用做研究範例，他們幾乎總是對的。那些躍然於書頁之上的孩子們，是用來闡明研究人員對於天才的認識並使之鮮明生動。許多人在這項課題中給我以幫助。我首先得感謝我所研究的孩子們。除下面所列有標註者外，均為真姓實名：戴維（假名）、邁克爾·卡尼、凱利、拉埃勒、彼得·B 、雅戈布、史蒂芬（假名）、希拉里、彼得·S 、阿歷克斯。我對這些孩子們的父母和希拉里的祖父母感激之至，他們都向我提供了關於自己孩子發展的十分詳盡而仔細的觀察。彼得·S ，第九章中描述的一位七歲男孩，幫助編輯了屬於他的那幾頁文字。雅戈布的吉它老師比爾·艾爾布里奇，以及史蒂芬的音樂教師尼娜·格里瑪蒂和朱蒂·羅斯，為我提供了對這些孩子音樂學習方面的認識。舊金山音樂學院的羅賓·斯卡德，讓我與學生接觸面談。努瓦學校的校長阿納貝爾·詹森和努瓦其他教職員工安·貝內特、阿莉森·巴斯和喬安·瓦格花了很長時間向我介紹努瓦學校的情況，並為我安排與學生的會面。辛西婭·克薩特同我談論她兒子在努瓦學校的經歷也使我受益匪淺。艾爾·哈斯托夫和艾莉諾·沃克把斯坦福大學的有關特曼研究的檔案向我開放，他們還耐心地回答了我許多關於特曼課題的問題。他們又幫助我聯繫了兩位在特曼研究中接受實驗的人——拉塞爾·羅賓遜和比尤拉·法布里斯，這兩位慷慨地同意了我的採訪。本書的大部分是我1994 年和1995 年在斯坦福大學休假期間寫成的。約翰·富拉威爾邀請我參加他在斯坦福的開發研究小組並給了我一間辦公室，我非常感激他。除了斯坦福大學心理學系，我還在行為科學高級研究中心工作，我丈夫是那兒的一名研究員。感謝尼爾·斯梅爾舍和羅伯特·斯科特，是他們給了我在中心工作的機會和專用的激光印表機，並使我有可能在午餐中進行那麼多有趣的交談。感謝我的編輯喬·安·米勒，他對本書的內容和形式提出了很好的意見，建議我縱貫所有章節來編排對天才兒童們的個案研究，並讓我少用心理學的專業術語。感謝基礎書籍出版社的朱莉安娜·諾克和凱倫·克雷恩對本書的編輯和製作進行了具有專業水準的檢查。感謝閱讀了全部或部分手稿並向我提出重要而有益反饋的下列同事：菲利浦·阿代、吉爾·布羅菲、米哈伊·奇克森特米哈伊、比爾·戴蒙、艾利爾特·艾斯諾、林恩·戈德史密斯、克萊爾·戈隆布、弗朗西絲卡·海帕、海倫·哈斯特、瑪蒂·霍羅維茨、凱·傑米森、塔尼婭·魯爾曼、康斯坦斯·米爾布拉斯、羅伯特·奧恩斯坦、迪安·基斯·西蒙頓、羅伯特·J ·斯滕伯格。我還感謝曾經與我就天才問題進行過有益討論的下列同事：喬·康普斯、尼爾·查尼斯、安德斯·埃里克松、約翰·富拉威爾、霍華德·格拉伯、羅伯特·霍根、珍妮·萊珀、漢克·利溫、艾倫·馬克曼、露絲·理查茲、琳達·西爾維曼、安妮瑪亞·羅珀、約翰·斯洛伯達、喬·塔斯。我在波士頓大學的研究助手瑪麗亞·奧茨和勞里·克奇娜花費了大量時間在圖書館為我搜集文章並查找出處。感謝波士頓大學音像部副主任史蒂芬·韋德，他為書中大部分人物拍了照。最後，感謝我的丈夫霍華德·加德納，他不僅閱讀了各次修改數遍的所有草稿並提出意見，而且在本書寫作的整個過程中不斷與我討論有關問題。內容簡介本書是關於兒童教育學方面的一本最新的論著。作者在序言中開宗明義地談了認真研究、妥善培養和教育天才兒童的重要性，並在全書開頭界定了天才兒童的不尋常的三大特點。其一是早熟或智力超群；其二是與眾不同，不僅在學習速度上快於普通兒童，而且在學習方法上與眾不同，在掌握某一專業知識的過程中極少要成人幫助，常常是無師自通；其三掌握欲和內驅力極強，他們全神貫注，執著的激情達到了全然忘我的神馳狀態。全書以關於天才的9 種論點為主線索展開論證和探討，作者把這9 種錯誤論點稱做關於天才的9 種神話。它們是：1.天才是全才；2.美術和音樂天賦不是天才；3.天才有極高的智商；4.天才是天生的；5.天才是後天環境造就的；6.天才是父母逼出來的；7.天才的身心健康，才華橫溢；8.兒童都是天才；9.天才必成大器。作者對上述九個論點逐一做了理論聯繫實際的分析。在分析評述中不僅廣徵博引有關資料數據，而且援引了大量的古今和國內外的實例（包括我國的小畫家王亞妮），圖文並茂，內容翔實。由於作者做了紮實的調查研究工作，加之熟悉兒童心理學等專業知識，其論述較有說服力。從實際情況出發，天才可分為超常天才和一般天才，天才的天賦發展並不平衡，通常是某一領域的天賦比較突出，其他方面則一般。弱智或殘疾兒童（如盲童）中也有天才，只要培養得當和刻苦學習，有成就者不乏其例。天才的範圍要比智商廣泛得多，用智商檢測來發現天才會漏掉許多真正的天才。作者還就兒童在各個專業領域——語言、數學、繪畫、音樂等方面所表現的天才特點，做了分門別類的概述，並對形成天才的原因從病理學、大腦結構、環境影響、生活習性等角度做了探索。在談及美國民間組織和教育部對發掘和培養天才兒童的方法和措施時，作者對美國學校的低水平頗多微詞，認為是不利於天才兒童的成長。作者認為，在發現和培養天才兒童方面，父母起著極為重要的作用。但望子成龍過於心切，對孩子催逼太緊，就會適得其反。不僅可能導致天才兒童的半途而廢，甚至導致兒童盛年夭折。例如，美國的數學天才W·J ·西迪斯自幼受父親的嚴厲督促，11 歲時在哈佛大學向教授們講「四維體」，一鳴驚人，不同凡響，被認為是未來的世界級數學家。15 歲從哈佛大學數學系畢業。到28 歲時因痛恨其父而放棄了數學專業，46 歲時因腦部大出血而死去。至於天才兒童能否個個成才或做出傑出成就，作者認為不能一概而論，因為情況千差萬別，必須作具體分析。作者就此問題提出了4 點推斷，認為成敗的關鍵不僅取決於主觀努力，而且取決於客觀條件。最後作者以調查研究過的實際情況對照檢驗開篇的9 種觀點，言簡意賅，給人以深刻印象。她認為，全才極為罕見，更普遍的是某一特定領域中的天才；沒有理由認為學業天賦是天才，而藝術和音樂天賦不是天才是才能；兒童在各個領域中的天才並非都取決於智商高，在音樂或繪畫方面尤其如此；天才是先天的，後天的努力對天賦的開發具有重要作用；任何天才兒童的成長都離不開雙親的鼓勵和促進，但大人不能因望子成龍心切而催逼過甚，否則會使天才兒童半途而廢；天才極高的兒童認真好學，性格內向，樂於「獨處」，以便有更多的時間求學，如果引導不當，他們有可能自高自大看不起同學，也可能成為自卑的差生；凡兒童都是天才的觀點是不科學的。天才有一般天才和超常天才之分，國家應當把資源投入到對後者的培養上；天才兒童包括神童在內到成人時並非都能成大器，而傑出成人大多數不是神童，因此對天才兒童這一「特殊群體」還需要在理論上和從心理學角度做進一步的綜合研究。本書封底選登了美國學者和有關人士的評語。例如，耶魯大學心理系教授R·J ·斯滕伯格說：「這是一本大作。我曾讀過這類內容的其他書籍，但這書是最佳作品之一，因為論點明確，而最為重要的是，我認為論斷都是正確的。」本書是一本很有價值的著作，不僅對教育界，而且對成人尤其是年輕父母們不失為一本好書。——譯者天才兒童──科學培育兒童指南第一章關於天才的九種神話不久前的一個晚上，我帶年幼的兒子去聽音樂會。一支小型管弦樂隊要演奏莫扎特的協奏曲。音樂會一開始，我注意到有個男孩在專心致志地看一本厚厚的管弦樂譜。他邊看譜邊聽演奏，嘴裡還和著音樂哼唱著，而且音調高低有致。那孩子是由父親陪伴去的。幕間休息時，我轉向孩子的父親詢問，他是真在讀譜還是隨便翻著玩。他父親告訴我，兒子史蒂芬最喜愛的消遣方式之一便是邊聽音樂邊看著多聲部管弦樂譜隨聲哼唱。後來我發現，史蒂芬和我兒子同參加一項課外活動計劃。別的孩子玩籃球、打撲克、相互間議論他們喜歡哪些或不喜歡哪些同學時，史蒂芬卻獨自坐在一個角落裡閱讀音樂理論書籍，有時則爬上樓梯到空蕩蕩的體操館去練鋼琴。頭上冠有才能非凡、天資卓越、創造力強、穎悟過人這些字眼的兒童，總是令我們興味盎然，讓我們既著迷又敬畏，既膽怯又羨慕。由於天才兒童知道的東西太多，懂事又太早，有人擔心他們是不是中了魔法。人們像擔心智力遲鈍的兒童一樣，也擔心他們會古怪異常、行為乖僻，或者成為什麼怪物。有人嫌他們乏味沉悶，還有人嘲笑他們的父母，說他們是靠著孩子的成績來炫耀自己的野心狂，剝奪了孩子正常的童年生活。我們學校不僅常常拒絕為這些「超常」兒童變更課程設置，而且還堅持要他們適應現有計劃。父母若為此擔憂，便會被看做全然不明事理的人，意識不到自己有個天分高強而不是智力低下的孩子有多麼幸運。超常者——無論是性格還是智力上超常，或兩者兼而有之——總是引起心理學家的興趣，尤其是當超常者的行為帶有性格缺陷或能力障礙。我們對於人的精神病理方面的了解遠比對人的思想觀念，如同情心、道義感或領導能力方面的了解要多。對認知能力的心理研究同樣集中於缺陷方面。發育心理學方面的雜誌刊登了不少有關智力遲鈍的文章，但卻極少登載有關天才的研究論文。這類文章均降到由不太權威的天才專刊去刊載了。這種狀況反映出一種錯誤觀念，即認為天才無典型性可言。我認為，這其中還有一個原因，即智力遲鈍，如同精神機能障礙一樣，被人認為是需要解決的問題，而超乎尋常的智力則被看做是一種優勢，算不上什麼問題。關於天才問題的研究雖被排除於心理學主流之外，但自20 世紀20 年代在斯坦福大學發端以來，已取得很大進展。開創對天才進行心理研究之先河的心理學家劉易斯·特曼①在斯坦福大學對1500 余名高智商兒童進行了一項大規模的縱向研究。該項研究目前仍在繼續（參見第二章與第十章）。然而，或許因為對天才的研究是個在政治上易遭指責的敏感話題，且常被加上鼓吹傑出人物統治論與見解錯誤的罪名，對天才的錯誤看法和誤解甚多，在此我擬對有關天才問題及影響我們理解該問題的某些錯誤看法作一評述。首先要說明的是，我使用「天才」這一術語時，指的是具有以下三種超常特徵的兒童：1.智力早熟。天才兒童智力發育早，他們對某一領域的掌握起步早於平均年齡，而且在該領域的進步也較一般兒童為快，因為這一領域知識的學習對他們來說比較容易。我說的領域，指的是系統的知識領域，譬如語言、數學、音樂、美術、國際象棋、橋牌、芭蕾舞、體操、網球或滑冰等。①特曼（1877—1956）：美國心理學家，首創智商一詞，提出斯坦福—比奈智力量表。——譯者注2.堅持按自己的方式行事。天才兒童不僅比一般兒童，甚至比聰明的兒童學東西還快，而且在學習方式上也有質的不同。他們獨立性強，表現在掌握自己領域的知識時很少需要成人的幫助和扶持，很多時間都是在自學。他們對自己關於本領域的發現感到振奮與鼓舞，而每一次發現都引發天才兒童向下一步探索。這些兒童常常獨立創出本領域的規則，並能想出新奇獨特的解決問題的方法。這說明天才兒童從定義上講是有創造力的。不過我認為，小創造力與大創造力有著明顯的區別。天才兒童的創造力通常屬於前者：他們獨立作出發現，解決問題的方法新穎獨特。但他們不具備大的創造力，我指的是像傑克遜·波拉克①那樣擯棄畫筆而改變了繪畫方式，或者像十二音音樂改變了作曲手法那樣改變某個領域的大創造力。只有為掌握某一領域而在其中至少耕耘了十年之久的成年人，才有望做出永久性的變革。3.掌握欲極強。天才兒童有一種內驅力，很想弄懂他們顯得智力早熟的領域，因而對之表現出強烈而過分的興趣，高度集中的能力，以及我稱之為掌握欲的東西。他們從事自己領域的學習時處於「神馳」狀態，也就是最佳狀態。在這種狀態下，他們精力高度集中，會全然失去對外部世界的感覺。對某一領域興趣備至，同時又具備對該領域領悟快的能力，這兩者的最佳結合有助於取得高成就。在以上三個方面，天才兒童與努力學習的一般兒童有著質的區別。頭腦靈活、聰明乖巧、勤學好問的孩子在設法掌握某一領域的知識時可能投入大量時間，父母可能會給他們報名參加國際象棋班並天天陪他們下棋，也有可能4 歲就讓他們報名上小提琴課或周末文化訓練課。這種父母一心要幫助自己的孩子開發出全部潛能。有這種父母的兒童，幾乎無一例外以他們所取得的優異成績給我們留下了深刻印象，同時也向我們表明，我們對孩子的期望是多麼低微，與其他文化，比如日本對孩子的期望形成了何等鮮明的對照。然而，這些孩子並不是我們本書要討論的對象。他們智力成熟得並不特別早，領悟力亦非快得出眾，需要有成人的大力扶持——講授、支持與鼓勵——才能取得進步。單憑自己，他們對本領域做不出什麼發現。而且他們也顯現不出天才兒童表現出來的那種極強的掌握欲。此外，他們通常達不到天才兒童似乎不費吹灰之力即能達到的水準。我們不能將受過鈴木法①訓練的兒童和米多里這樣的小提琴神童混為一談，或者是分辨不出慣於勤奮高效地做數學作業的兒童與諾伯特·威納這樣的數學神童的區別。這就將我們的話題引到了神童問題上。神童其實不過是天才兒童中天分更高的一類，一種天分高得能在某領域中與成人不分伯仲的兒童。我使用「天才」這一術語時，指的是所有天才兒童，包括我們稱之為神童者，使用「神童」這一術語時則僅指天分極高的兒童。我想集中談兩個學業領域（語言與數學）和兩個藝術領域（視覺藝術與音樂）的天才問題。正是在這四個領域中，兒童的天才最常引起人們的注意與研究。之所以能在這些領域發現天才兒童，原因之一是這些領域令兒童感①傑克遜·波拉克（1912—1956）：美國抽象表現主義的主要代表，以在畫布上滴濺顏料作畫著名。譯者注① 鈴木法：日本著名小提琴家和兒童教育家鈴木鎮一創立的一種先模仿唱片後識讀樂譜，強調「憑耳朵」學奏樂器的方法。——譯者注興趣。另一個原因是，這些領域有規則可循，組織嚴密，有利於找出內在規律性。它們不同於法律或醫學領域，不需要大量的知識積累，懂得相對較少的一套基本原理規範就能掌握。一個領域越規範，越有規律可循，就越易於為天才兒童所攻克。數學與古典音樂即是兩個典型的例子。在這兩個領域，需要掌握哪些東西及怎樣算掌握得好，如果單就口頭語言和閱讀的掌握而論，語言的組織也很嚴密；我們常常發現在這些方面有語言天賦的兒童。然而，創作性寫作的組織就沒那麼嚴密，因而我們發現，有語言天賦的兒童能進行高級寫作者較之能進行高級閱讀者要少。視覺藝術的組織則更不嚴密。不過，繪畫方法很有規則可循，因而人們在繪畫領域才會發現天才兒童美術家——或精通寫實主義繪畫（在西方）或精通寫意的概圖式畫法（在亞洲）。有時，天才兒童也見於生物學領域，因為這顯然是一個兒童可以接觸得到的領域。查爾斯·達爾文、瓊·皮亞傑和艾德華·O ·威爾遜在孩童時代即顯示出非凡的才能，所以對自然界有敏銳的辨別力。在發散性領域，如領導、人際間相互理解和自我意識等領域，我們難得發現天才兒童。但這不意味著不存在天才兒童；我們只是不知如何發現他們。再者，我們也不將極富同情心、道德異常高尚或膽識過人的兒童納入天才之列，而是說他們是有優秀的品格。然而，這只是一個文化判斷問題。新墨西哥州印第安人村落的居民中就沒有與「天才」相對應的詞，不過他們倒確有一些術語來描繪某些受到珍視的特殊能力——心理學家或許會稱其為天才的具體表現——例如語言能力、文化知識的豐富佔有力以及用雙手進行創造的能力三個方面。他們珍視的第四個方面，即憐憫、自我犧牲和同情心等人道主義方面，我們一般並不認為存在特殊能力。還有一點與西方關於天才問題的個人主義主流觀點不同的是，印第安村落的人認為不應將特殊能力作為壓低別人抬高自己的資本。對該族群來說，特殊才能只有用來造福於社會才有意義。與個人主義觀點更為對立的是儒家思想的觀點。按照儒家的觀點，所有人均能具備嫻熟的技能，技能高低的差異反映的只是努力程度和獻身精神上的不同，而不是什麼特殊才能。其他還有一些組織嚴密的領域，西方文化發現其中亦有天才兒童。這些領域本來也可以納入本書範圍的，如國際象棋、橋牌、芭蕾舞、體操、滑冰、網球或游泳，這裡僅舉幾例。當然還有像雪莉·鄧波兒、米基·魯尼和朱迪·加蘭或當今的麥考利·卡爾金這樣的童星演員，即異常擅長模仿與角色扮演的兒童。不過，我並不打算面面俱到，只選了我認為在學業與藝術方面具有代表性的領域。其他領域只在將其與之比較能給人以啟迪時才涉及。在任何一個研究領域，我們都可以發現存在荒謬的神話與誤解，天才這一問題也不例外。以下是九種人們篤信的有關天才的假定，我認為這些均是錯誤的。神話之一：天才都是全才最常被冠以天才稱號的是在學業上展露天賦的兒童，也就是說，在學校重視的兩大領域——語言（包括說和寫）和數學方面有天賦的孩子。心理學家和教育學家通常採用智商測驗的方式測定學業方面的天賦，然後得出一個綜合分數。兒童們根據智商得分獲准加入天才兒童特殊教育計劃，方式恰如據此被納入心理學家的天才研究項目一樣。這裡面潛存著一種假定，即天才兒童的智力是綜合性的，因而「在各方面」都有天賦。我將此假定稱為全才神話，而文化學習方面的天賦常常並非一種全面能力，不能兩大學業領域的成績俱佳。兒童既有強項也有弱項是普遍現象，決非例外情況。兒童甚至可以在某一學業領域具有天賦，而在另一領域卻無學習能力。天賦高的兒童兩三歲時即明顯表現出能力偏向，這種能力偏向明確表示出他們將向哪些特定領域發展。他們並不是什麼偶然選中專搞數學或專搞語言的全才。神話之二：有才能的人並不一定是天才在智商測驗所評估的學業能力方面早熟的孩子被稱為天才兒童，而在視覺藝術、音樂或舞蹈等藝術形式或者滑冰、網球或跳水等運動領域顯示出非凡能力的兒童卻被稱為有才能的兒童。這兩種不同的稱謂表示著存在兩類不同的兒童。然而，這種區別毫無道理。在藝術或運動方面有天賦的兒童與在學業上有天賦的兒童並無如此大的不同。這兩類兒童均具有前文提到的天才的三個特徵。神話之三：天才都具有超常的智商儘管在美術或音樂方面高能兒童被人稱為有才能而不是有天才，我們仍然認為這些兒童若沒有高智商，就做不到他們所做的事情。當今在智力與天賦問題研究方面的權威之一曾寫道：「天才，無論如何解釋，幾乎總是與高智商相關的，即使這一點不被看做唯一要素。」然而，智商測驗測量的只是人的能力中很窄的範圍，主要的是語言與數字技能。很少有證據表明在美術或音樂等非學業領域的天賦亦需有超常智商。人們在所謂低能特才者身上甚至也能發現驚人的天賦。低能特才者指智商屬於遲鈍範圍但在某一領域能力非凡而又常患孤獨症的人。神話之四與之五：天生天才與環境造就天才天賦從何而來？人民大眾認為天才完全是先天的。這種民間神話忽視了環境對天才發展的巨大影響。某些心理學家所奉行的神話則與上述觀點截然相反。他們認為，天才不過是父母與教師對兒童從小實施訓練的結果。有位心理學家最近說，「如果父母能付出足夠的精力和奉獻精神，培養出個神童來也許不是那麼困難。」這一說法的言外之意是，天才兒童生來智力一般，後來才被塑造得不同凡響。這種觀點忽視了生物學在確定有無天賦條件供環境去雕塑方面所起的巨大作用。神話之六：天才是父母逼出來的有人斷言，天才兒童是一心想把孩子培養成明星的那些過分熱衷的父母「製造」出來的。有人告誡父母們不要逼迫孩子，要讓他們過「正常」的童年生活。否則——父母們還得到警告說——孩子便會怨恨他們，而且會喪失對獲得成就的興趣。的確，天才兒童的父母在培養孩子天賦方面介入得太深，但這種超出一般程度的投資與介入不是一種破壞性力量。要想讓孩子的天賦得以發展，這是一種不可或缺的條件。神話之七：心理健康則才華橫溢天才兒童常因呆板和反常遭人嘲笑和奚落。大多數孩子很容易就能分辨出動作笨拙又不愛運動的不合群者，或者興趣與同齡人不同的古怪者。心理學家反對這種看法。他們容易把高智商兒童理想化，認為他們討人喜歡、完全能適應環境、道德極為高尚且由於心理健康與生理健康而才華橫溢。特曼在1922 年當美國心理學協會主席時發表的演說中，給天才兒童下的定義是：天才兒童不但學業上成績優異，而且「體格、健康狀況與社會適應力均優於非精選兒童；並且在性格特質評定測驗中表現出良好的道德修養。」但是，孩子們的偏見或許更接近事實。我們看來要麼否認天才兒童的存在，要麼將天才兒童理想化。天才兒童實際上常常離群獨處，鬱鬱寡歡，除非他們有幸能找到同自己一樣的人。那種關於天才兒童完全能適應環境的想法只適用於一般天才，對超常天才來說是不適用的。神話之八：所有兒童都是天才許多中小學校長和教師斷言，所有孩子都是天才。這種說法有時是指所有孩子都有強項領域；有時則是指所有孩子都具備同等學習潛能。這種臆斷還不只是針對學業能力而言的。在我打算對繪畫方面有天賦的兒童進行研究時，美術老師起初拒絕為我指定具體的兒童，而是對我說，所有的學生在美術上都有天賦。對天才這一概念的社會考慮有時會導致得出這樣的結論，即天才不過是支持傑出人物統治論的一種社會結構罷了。音樂上有天賦的兒童都定期到校外上高級班，這一事實似乎無人在意，然而關於所有學生在學業技能上都有天賦的看法卻導致人們採取頑固立場，他們不贊成對天才兒童實施任何形式的特殊教育。天才兒童的父母針對這種情況，求助於支持特殊教育的團體，訴說平等主義如何毫無來由地歧視他們的孩子，使孩子感到厭倦和壓抑。即便有些對天才兒童的特殊教育，這種教育也是最低限度的，是為適應一般天才兒童設立的。我們需要重新考慮一下天才兒童的教育問題。首先，我們應該大幅度提高所有兒童的學業標準。那樣的話，一般天才學生才不再會感覺學習提不起勁來。其次，我們應將用於天才教育的所有資源都集中用到超常天才兒童的教育上。這些兒童的特殊需要決不亞於智力遲鈍或無學習能力的兒童。再說，他們還是我們人類的財富與未來的希望呢。神話之九：天才兒童必成大器我曾問一位天才兒童學校的招生辦公室主任，他們想招什麼樣的人，她說要智商與創造力俱佳者。一般認為，智商高並不等於是天才，天才還應具備很強的創造力。人們通常認為，天才兒童不僅小時候有創造力，將來長大了也會有創造力，成為成人中的佼佼者。然而許多天才兒童，尤其是神童，在他人繼續向感興趣的領域邁進時卻銷聲匿跡了。有些人儘管功成名就，卻從來沒做出過真正富有創造性的貢獻。只有為數寥寥的天才兒童成年後成了傑出的創造者。無論一個人幼年時的天賦有多高，我們都不能想當然地以為他長大後必能出類拔萃。預示人生髮展的因素有多種，而且這些因素又是相互作用的。除了能力水平之外，起重要作用的因素還有性格、動機、家庭環境、機會與運氣等。※ ※※研究天才問題的重要性以上九種神話在智力上、情感上和政治上有關天才問題的觀念中都有所體現。通過對這些神話的批駁，我希望能使它們壽終正寢。然而，究竟為什麼要研究天才問題呢？有人可能會反對說，這是一個傑出人物統治論者才談論的話題，與當今愈演愈烈的經濟上的不平等、暴力與教育危機等問題幾乎風馬牛不相及。我對這種說法不敢苟同。了解人類智力的頂尖水平，無論對社會還是對科學地認識人的潛能，都是很重要的。在美國，儘管我們關於天才兒童的談論不少，但實際上卻很少注意如何發現與培養能力超常兒童這一問題。我們用在教育天才兒童上的公共資源實際上主要用在了學業上的一般天才兒童身上，而沒有用在學業超常天才兒童的身上。其他國家在發現與培養超常天才兒童方面做得要好得多。匈牙利培養出的數學家和科學家比它應占的比例數多，20世紀美國的許多發明創造均是由歐洲來的移民做出的。今天，我們關注社會與經濟方面的不平等固然無錯，可是卻不甚注意天才問題，即不甚注意如何去加固從兒時天賦通向成人成就和創造力這條並不堅固的道路。這種觀念是非常短視的。此外，天才問題在基礎科學研究範圍內亦應受到注意。心理學關於學習與發展的理論既要包括典型性兒童，又要包括非典型性兒童——弱智兒童、患孤獨症的兒童、無學習能力兒童，還有天才兒童。正如弗洛伊德所指出的那樣，病理研究可以解釋正常狀態，可是在正常與異常之間並無一條明顯的界線。對天才的研究可以向我們揭示很多重要的東西，讓我們知道心智大體上是如何運作的。揭開蒙在天才問題上的神秘面紗，我們會意外地發現如下幾點：·兒童在某一領域可以是天才，但在另一領域卻可能能力平平，甚至無學習能力。可見，各種能力是可以相互獨立存在的。·高智商與美術或音樂天賦無相關性。·天才的大腦與常人不同。·在天才培養方面，家庭所起的作用遠勝於學校。·天才同無能力一樣，亦可導致鬱鬱寡歡與不合群現象。·性格特徵比兒童天賦程度的高低更能可靠地預測天才兒童長大成人後的狀況。這些本身即很有趣的發現將幫助我們對人的心智有個全面的了解。我們對天分最高者的了解還具有更廣泛的含義。倘若有誰註定將肩負解決威脅人類生存的大量問題這一使命，他們必定屬於天才這一群體。第二章全才：神話中的兒童全才這一神話之所以產生是有原因的。有些孩子完全符合這一神話。比如本章內將要講到的大衛和邁克爾。就他們而言，這種神話是現實。這些孩子在學校的所有課目——閱讀、數學和邏輯思維中均具天賦，並且在智力測驗的各方面得分都很高。這樣的兒童堪稱天賦「過人」，也就是說，他們似乎不費吹灰之力便能掌握語言和數字這兩門學校最看重的有代表性的課程。這些兒童的學習能力超群（如智商測驗或在校成績所示），解題方法獨樹一幟且無需依賴他人，而且學習慾望極盛。因此，他們具備天才的全部三項構成因素。這樣的兒童給觀察者留下的印象不只是聰明，確切地說，他們使周圍的人震驚不已。他們超常的能力在很小的時候便顯示出來，其父母往往來不及對他們進行所謂「創造」神童的「訓練」。兩個全才兒童大衛引起人們對其智力早熟的注意最初是在語言領域。他8 個月時即表現出對語言的超凡理解力，比正常時間提前大約一年。當時他能聽懂「爸爸在哪兒？」這類簡單問句，並用手勢作回答，還可以聽懂「你能不能去把它拿過來？」這樣的間接問句，以及「到這兒來」或「彎下身子」這樣的直接命令句。8 個月時，他開始說話（大多數孩子12 個月才會說話），而且一開始就能說出兩個字的詞來（一般兒童約18 個月時才能學會這種本事）。15個月時，他已能說大約200 個詞，而一般兒童這時方才學說話。從18 個月時起，大衛的語言表達能力進展得迅不及收，他母親便不再記錄他說的句子了。不過，她確曾記下了他滿2 歲那周說的話。當時他準確無誤地報告說：「我見過真挖溝的人把真的土裝到翻斗車裡，我也見過假裝挖溝的人坐在車裡拉著把手。」一般孩子在這麼大時剛剛會說「爸爸好」或「不走」。許多像大衛這種孩子的父母都說，他們的孩子幾乎是從每次說一個字一下子就過渡到了說完整的句子。5 歲時，大衛開始對語言作為一個系統感興趣。2 歲的兒童通常即可表現出把語言作為一種客體來看待的能力，而不是單純使用語言。不過，這種意識能力採用的形式通常是很初級的。例如，他們會糾正自己說話中的錯誤，一句話說到一半又重新開始說，這說明他們對語法規則有一定的意識。但大衛對語言的意識更接近成人的方式，他渴望學習其他語言。他5 歲時即要求母親從圖書館借法語、西班牙語和手勢語的書。他如饑似渴地學這些書，掌握了其中一些辭彙和手勢。他還開始自編語言（口語與手勢語均有），並用密碼寫信讓母親破譯（他提供密鑰）。從很小的時候起，大衛就迷上了字母。21 個月時，他用兩塊長方形積木擺成字母X ，然後說它叫「愛克斯」。2 歲半多一點時，他宣稱祝您健康（cheers ）一詞的首字母是G ，別人告訴他不對後，他指出是J 。他還說爸爸（daddy ）和跳水（dive ）這兩個詞都是D 字母打頭的。3 歲時，他喜歡玩字母表遊戲。玩這種遊戲時，每個參加者均需按字母表順序想出以輔音字母開始的詞。要玩好這一遊戲，必須能反應出詞與詞在發音與拼寫上的相似點。大衛一學會全部字母，就開始進行閱讀。兒童開始進行閱讀，一般都是先看印刷字的整體模樣，再通過聽大人說將字與音聯繫在一起。然後，通常要經過詳盡而明了的解釋，他們才能掌握讀音規則，將單個的字母或輔音叢同聲音聯繫起來，這才能念出以前未見過的字。但大衛從一開始就根據語音來閱讀。3 歲時，他讀的第一個詞是亞爾古舟（Argo）①，他是從皂粉盒上看到的。由於無人給他讀過這個詞，所以唯一可能的解釋是，他是按照語音規則讀出來的。讀出之後，他詢問這個詞的意思。接著大衛一發而不可收，一心想掌握閱讀。他自己制定了實施計劃，然後請母親幫助執行。實際上，他並不怎麼需要幫助。一天，他拿給母親一本他喜歡的書，請母親讀給他聽，邊讀還要邊用手指著所讀的字。母親指讀時，他聚精會神地打量著那些字。繼而他要求再來一遍，這回是他用手指著讀到的字。在一周時間內，他一天大約12 次要求以此法讀同一本書。第二周，他重新找了一本書重複這一過程。兩周之後，3 歲的大衛將這兩本已記住的書丟在一旁，找來一本又一本新書朗讀給母親聽。他讀出自己尚不認識的字，遇有個別字讀不出來時，他就大聲拼讀給母親聽。這種情況又持續了兩周。此後，大衛就開始如饑似渴地快速默讀了。上幼兒園之前很早就開始無所不讀，這是全才兒童最常見的特點之一。從神童們的傳記中我們經常看到，這些兒童明顯是自己學會閱讀的。有些研究人員對這一說法提出異議，堅持認為若無大量幫助，無論哪個兒童也學不會閱讀。可是大衛接受的指導僅持續了兩周，而且沒受過語音教育。他母親只是將字與音配在了一起，可就從這種配搭中，他歸納出了語音規則。大多數兒童則要連續幾年天天接受閱讀指導，才能熟練地閱讀。另外一點顯著的不同是，大衛接受的兩周指導不是母親強加於他的。在學習不是由老師，而是由兒童發起並積極實行這一點上，這可謂是一個明顯的例子。像大衛這種主動要求學習閱讀的兒童，之所以這樣做是因為他們感到這是他們輕而易舉能辦到的事。入學後才被迫閱讀的兒童很可能覺得印在紙頁上的那些曲里拐彎的東西很難讀。人類潛在成就研究學會的創始人格倫·多曼證明，嬰兒期便使用抽認卡①，可以使兒童很早就學會閱讀。不過，這些兒童要接受大量的幫助，像大衛這樣的兒童卻幾乎無需任何幫助。一經開始獨立閱讀，大衛就不滿足於一次連續讀一本書了。有創造力的成人可同時搞多個不同項目。像他們一樣，大衛能一次埋頭閱讀12 本書。他3 歲半時，圖書館對他一次可借閱的數目取消了限制，這樣他母親就不必天天帶他去圖書館了。上幼兒園之前，即5 歲時，大衛就在讀六年級水平的書了。他看的與其水平相當的小說內容一般卻是關於比他大好多的孩子的。因為他發現難於欣賞超出他年齡範圍這麼遠的孩子的冒險經歷，所以他滿懷熱情地轉向閱讀非小說類寫實文學。從4 歲開始，他通常數周內，有時為數月內讀一個特定的主題。他喜歡讀的是傳記和科學書籍。最愛看的一本書是威爾伯與奧維爾·萊特①的傳記。這本書是他剛過5 歲時讀的。然而，一本傳記不能令他滿足，所① 希臘神話中賈森找金羊毛時所乘的船。——譯者注① 抽認卡：教學上用的一種卡片，上有單詞、數字或圖畫等，教師逐張抽示，要求學生立即回答。——譯者注① 威伯爾與奧維爾兄弟是美國飛機發明家，航空先驅者。1903 年他們成功地飛行了第一架可操縱的動力飛以他看了3本不同的萊特兄弟傳記，一直看到自己感覺對這兩兄弟有了足夠的了解才罷手。這種鍥而不捨的精神是此類兒童的典型特徵。他搜尋火山活動方面的書，颶風與龍捲風的區別方面的書，還有關於身體為什麼會產生唾液方面的書，每天至少一次，他專心致志地伏在地圖冊上，不光看上面的字，還查找邊界、道路、河流的走向。4歲時，他在圖書館從頭到尾看了幾捲兒童百科全書。看完之後，百科全書成了他最渴望得到的生日禮物。7歲時，他頭腦中已儲存了大量知識，這絲毫不足為奇，言語能力發展早的兒童一般均如此。舉例來說，5歲時，他地理遊戲已玩得相當出色。玩這種遊戲時，必須得想出另一個遊戲者說出的詞的結尾字母打頭的地名。要玩這種遊戲，就必須知道許多城市、市鎮、國家、河流和山脈的名稱，還得知道這些名稱怎麼拼（至少要知道其名稱的首字母與尾字母）。博覽群書的兒童會從書本中吸收大量世界知識。大衛開始學寫字亦很早。尚不滿3周歲時，他就要求幫他寫第一個字母，即字母A。不出半年，他就自己試著給聖誕老人寫信了。只是寫到帶來（bring）和感謝（thank）這兩個詞時他才請人幫忙，因為他覺得自己還不會寫鼻音字。4歲時，他開始定期給朋友和家人寫信，還開始做簡單的縱橫填字遊戲。5歲時，他就開始寫故事和非小說性的作品了。一則因為他的思維敏於書寫，二則因為他很容易就學會了在計算機上打字（利用成人操作手冊），大衛的大部分寫作是在計算機上完成的。上小學期間，他用手寫字一直是個問題。大衛表現出來的對數字的興趣與對語言的興趣同樣早。15個月時，他就能數到10了。3歲時，他即懂得零的概念為無；4歲時，他對無窮大這一概念著了迷。他4歲就能在頭腦中輕鬆自如地駕馭數字，比如做加減法，把數字分成奇數與偶數等。他常常要求父母給他出加減法題讓他心算，以此來尋求刺激。如果不出現進位的話，他能心算兩位數加法。他慣於心算，但在學校里老師堅持要他使用加減號之類的常規符號把數學題寫出來，這使他在入學初期感到有些困難。上幼兒園時，他還能分別以2、3、4、5、10和20為單位數到100。從他說97中包含9個10和7個1來看，他完全理解位值的概念。他對人說，1美元中的4個25美分與1小時中的4段15分鐘是一樣的。他還說，如果4等份組成一個整體，那它們就分別叫做四分之一。他指出，假如 10等份組成一個整體，那麼其中的每份就叫十分之一。因此，百分之百肯定是意味著100等份組成一個整體。大衛似乎無師自通地懂得數字知識，例如零的概念或百分數的含義。他只要一看數字就知道答案。難怪有些兒童的父母相信他們的孩子具有超自然力了。所有兒童都有好奇心，都會問一些讓大人發笑與震驚的問題。但大衛的求知慾別有特色：刨根問底。他要想知道什麼，不得到滿意的答案決不善罷干休。例如，14個月時他母親對他解釋說，外面傳來的很響的聲音是動力鋸發出來的，他聽後非要去看，嘴裡反覆「看鋸，看鋸」地叨咕了兩小時，直到母親終於做出讓步，把他放進車裡，帶他去看了鋸，事情才算了結。2歲半時，他問母親玩具的工作原理。母親解釋後，他仍不滿意。最後母親做了機，從而開闢了重於空氣的飛行紀元。——譯者注一個裝置，給他演示了一遍，他這才罷休。當他問及風從哪裡來時，他又一次對母親的解釋感到不滿意。後來母子倆去了圖書館，找出有關該題目的書一起反覆看了多遍，他這才心滿意足。儘管天才兒童想懂與想做的事情依其天才領域的不同而有所不同，但像大衛這種極強的求知慾卻是所有天才兒童的共同的典型特徵。大衛很小的時候就開始從理論上說明事物的工作原理。4歲時，他斷定有擴約肌存在，他稱擴約肌為「大門」，並解釋了它們的作用原理及大腦如何控制它們。他到4歲時已決定要成為科學家。如果一定要我對大衛作一概括的話，我想說的是，在其所有行為的後面潛存著一種願望，一種想使周圍環境富於刺激性的願望。這樣就可以解釋他為何無休無止地提問，自編數學題，進行科學理論推測及無所不讀了。他父母並未逼著他過早掌握知識，恰恰相反，倒是他自己在逼自己，原因是他需要為自己的問題找到答案。邁克爾·卡尼的情況與大衛相仿。這孩子最近已引起新聞媒介的相當注意，因為他10歲就從大學畢業，是迄今為止年齡最小的大學畢業生。他的發展極不尋常，看上去近乎怪異；大衛的發展雖也令人震驚，但也許離人的理解範圍更近一些。據邁克爾的父母說，他的智商超過200分，這是一百萬人中不到一個人能達到的水準。邁克爾4個月即開始說話，比常規提前了8個月。他母親說，那時他說出的不僅是單個的詞，還有像「媽媽，爸爸，晚飯吃什麼？」這樣的句子。8個月時，每逢看到電視屏幕上出現帶產品名稱的廣告節目，他都迅速讀出來。他還經常從電視節目指南上朗讀「價格合理」，或「 10點鐘」之類的話。10個月時，雖然表面上與普通兒童沒有差別，但在超級市場他大聲念出標牌上的字，把人們著實嚇了一跳。據他父母說，開始人們以為聲音肯定是母親發出的，一個嬰兒不但會說話，居然還會念字，似乎也太不可思議了。15個月時，邁克爾琢磨出了語音規則。如此一來，他突然就能念以前從未見過的字了。邁克爾在數學方面與語言方面同樣早熟。他父親說，他3歲時發現並驗證了代數學中的交換律、結合律與恆等法則，並曾欣喜萬分地宣布說，「爸爸，數學真是最好玩不過了！」每天他父親下班回家，邁克爾都迎上來說，「爸爸，咱們去做功課吧。」接著就非拉著父親朝數學書走不可。邁克爾表現出和大衛同樣的尋根究底精神、內驅力及極強的掌握欲。他父親說，「邁克爾有一種極強的學習慾望。」他父母說，他們實際上想讓他放慢速度，可是怎麼也無法阻止住他。無論是智力上還是體力上，邁克爾都有非凡的活力，把父母累得精疲力竭。他無需多少睡眠，實際上厭倦時反而異常活躍。當對某事發生興趣時，他注意力非常集中。這種兒童易被誤診為多動症或者注意力不集中症。此類兒童總在尋求刺激：假如得不到足夠的刺激，他們會用活動自己給自己製造刺激。邁克爾5歲上中學，同年中學畢業。次年他父母移居亞拉巴馬州的莫比爾市，好讓他上南亞拉巴馬大學。由於年齡的關係，他母親天天陪他上學。但他不用人幫忙做功課，甚至連催都用不著。認識邁克爾的一位教授稱他是「地球上最聰穎的人之一」。我初見邁克爾時，他年方10歲，剛從大學畢業，正在考慮下一步幹什麼。當時他不是玩遊戲機就是看電視度日，但同時也正在考慮在下述兩條道路之間做出選擇：一是去讀人類學研究生，將來像簡·古道爾一樣（他6 歲時讀過古道爾的作品，受到很大鼓舞）當個靈長目動物學家；二是去洛杉磯當有獎競猜節目主持人。我問他為什麼要當有獎競猜節目主持人，他說，「你必須很博學，才能真正理解那些問題，並讓觀眾明白你的意思。」他對我說，從2 歲起他就想成為一名有獎競猜節目主持人。到寫這本書時為止，好萊塢尚未簽約僱用邁克爾主持任何競猜節目，所以他目前正在計劃重入大學校門。兒童時期智商得分高不一定預示著長大後能獲取偉大的學術成就或做出創造性發現，這一點我們將會看到。特曼對高智商全才兒童的研究對學業上有天才的高智商兒童進行的首次系統研究始於1921 年。大衛和邁克爾若20 世紀初生在加利福尼亞，肯定有資格成為研究對象。在該項研究中，斯坦福大學的心理學家L ·特曼試圖準確地描述高智商兒童的特點，並跟蹤研究他們長大後的情況。特曼的研究涉及大約1500 名1903～1917 年出生的學齡兒童。並對他們的一生進行跟蹤研究。該項研究中仍在世的研究對象如今已80 多歲，特曼研究報告的第六卷於1995 年問世。特曼希望表明的是：這些高智商兒童不僅在學業上，而且在社交與體格發育上均卓爾不群。他想要反駁他認為荒謬的一種觀點，即高智商兒童都是動作笨拙以及與社會格格不入的人。他還希望表明：幼時智商高是成年後能取得卓越成就的可靠預示。特曼想要從加利福尼亞州中小學生中最優秀的那百分之一的拔尖部分找到有代表性的樣本。首先，他請老師提出最聰明學生的名單，外加年紀最小學生的名單。他認為，一個年級中年齡最小的學生很可能屬於最聰明者之列，這是理所當然的。接著，他對被提名的學生實施了團體智力測驗，對其中的佼佼者又個別進行了簡化的斯坦福一比奈智力測驗。最後，對在簡化測驗中獲取高分者又進行了一次全面測驗。得分135 分或135 分以上的兒童應邀參加了這項研究。實際上參加這項研究者的得分幾乎都在140 分以上。這些被充分研究過的兒童後來被親切地稱為「白蟻」。斯坦福—比奈智商測驗是特曼對原比奈測驗的修訂，它由各種像課業似的簡單任務構成。這些任務都是人為的，與日常活動有所不同。例如：對兒童實施的測驗要求兒童給詞下定義、指出兩個詞（如懶惰和懶散）有什麼不同、解釋兩個物體的異同、聽一段話後作扼要概述、口頭答謎、閱讀故事後指出其道德寓意、倒著重複7 個數字、解附有正誤答案的數學題以及完成視覺圖樣等等。這種測驗，像大多數智力測驗一樣，測的是語言和邏輯能力，在有限程度上亦可測評數學能力和對空間的識別與理解能力。在這種測驗中，得分90 分～109 分為智力中等，有的人屬此正常範圍。得分132 分即為高出平均值2 個標準差（標準差為得分離平均值的平均距離），這也是進入高智商者的全國性組織——門撒國際①的要求得分。兒童加入學校的天才計劃的最低分數線為130 分。100 個孩子中約有2～3 個人的智商為130 分或130 分以上。能達到140 分或140 分以上者，100 人中大約只有1 個人。1～3 萬人中僅有1 人得分能達到160 分或160 分以上。100 萬人① 門撒國際：1946 年成立的國際組織，其成員均曾在正規的智力測驗中居前2%。——譯者注中僅有l 人得分能超過180 分。列入特曼研究對象的兒童的智商在135 分到196 分之間不等，平均智商約為150 分。持有博士學位者的得分一般在130分左右，只有物理方面例外，平均分約為140 分。據這些兒童的父母回憶，特曼研究的兒童就像大衛和邁克爾一樣，從嬰兒期即顯露出智力發育早熟的跡象。他們比正常發育時間提前約3 個半月開始說話，大約一半人上學前就會閱讀。開始閱讀早的那部分兒童中，大部分是從4 歲開始閱讀，極少數人從3 歲甚至2 歲就開始閱讀了。有一個孩子才25 個月，可讀起書來簡直同典型的一年級末學生毫無二致！閱讀早是智商高的可靠跡象：該組兒童不僅整體上比一般兒童開始閱讀早得多，而且他們之間在智商上的差異也與閱讀開始年齡的早晚有關。智商在170 分以上者4 歲前開始閱讀的可能性比智商在170 以下者高兩倍多。像大衛和邁克爾一樣，所有這些兒童，無論閱讀始於何時，一旦開始閱讀便無所不讀。7 歲時，他們已每天平均閱讀1 小時，13 歲時每天平均讀2小時。每個年齡組內還有每天閱讀大約3 小時或3 小時以上的孩子。他們的閱讀面也比普通兒童寬得多。他們不單看小說，也看非小說類作品（自然科學、歷史及傳記），還看地圖冊和百科全書。特曼的樣本還表現出全才的其他早期跡象。這些兒童的父母一般都指出，他們的孩子似乎理解東西毫不費力，好奇心永無止境，而且記憶力非凡。由於很早就具有閱讀能力，加之愛看書，這些兒童很快就獲得了大量的知識，辭彙量也很大。他們比普通孩子更愛搞收集，尤其是科學方面的收集。總的說來，特曼的研究對象具有的興趣，通常情況下年齡大得多的青少年才會有。該項研究中的兒童是老師希望班上有的那種兒童——有時被稱為「校園天才」。他們功課優異，常常靠自學就能掌握比他們高兩年級甚至高四年級的學生所學的課程。有些兒童跳級，因而比其他兒童在校時間短。不過，在校時間長短與考試科目的掌握程度之間不存在相關性。特曼總結說，這些兒童（像大衛和邁克爾一樣）常常在自學。老師認為，他們每個人幾乎都有頑強的意志和強烈的拔尖慾望。此外，特曼的研究對象的能力發展全面得令人驚訝。人們普遍認為天才兒童不合群，可在特曼的研究中，這種推斷根本無立足之地。事實上，他研究的兒童比社交適應程度對照組的兒童得分還略高一些。這批兒童甚至在身體發育方面也略佔優勢。他們的運動肌肉發育呈早熟狀態，學走路大約早1 個月。在健康方面，他們同樣優於對照組。不過，凡欲從特曼的研究中得出結論者均須清醒地認識到這樣一點：將近百分之三十三的研究對象來自搞專業的中產階級家庭，該社會經濟群體只佔總人口約百分之三。但是，特曼顯然付出了不少努力，力圖改變人們認為天才兒童古怪、多病與憂鬱這種偏見。在特曼的最終樣本中，男孩所佔人數多得不成比例，這也許是他決定先由老師推薦再進行智商測驗所造成的結果。20 世紀20 年代的教師很可能持有偏見，認為男孩比女孩在學業上更有培養前途。在時間距今較近但規模小得多的一項對高智商兒童的研究中，僅憑智商的高低而未經教師提名來選拔，結果選出的高智商男孩與女孩數目相等。特曼對教師提名的依賴或許還連帶造成了其他偏見。當教師被要求選出最聰明的兒童時，他們挑的可能是成績最高、發展全面的學生。語言遠勝於數學或者相反的兒童也許被漏掉了。調皮生、創造力強的或特定方面無學習能力的兒童也有可能被忽略。教師給學生打高分時，潛意識中可能亦對他們的人格和社會適應力做了肯定評價（某種成見效應①）。另外，教師或許對社會階級亦有偏見。該偏見導致了他們對貧困兒童的忽視，結果抽樣便明顯偏向於中產階級。高智商全才兒童的主要特徵天資全面的高智商兒童一般具有如下特徵，大部分父母在孩子5 歲前至少會注意到其中某些跡象。最初跡象注意力與識別記憶早這些兒童在嬰兒期即顯出有警覺性高和注意力持久的跡象，他們很早就能識別照料他們的人。這一觀察可能比存有偏見的父母的報告更深刻。研究表明，4～7 個月時的記憶能力與7 歲時的言語智力測驗得分成正比。喜好新奇對視覺陳列感到厭倦而總想看新東西的嬰兒，同樣是那些2 歲時參加智商測驗得分高者。身體發育早學業上有天賦的高智商兒童嬰兒期身體發育較早：他們坐、爬、走均比普通兒童早數月。口頭語言能力強這些兒童說話早，常常從說單個詞直接發展到說複合句。他們辭彙量大，言語知識豐富。反應過敏據研究報告，這些兒童對噪音、疼痛和受挫反應強烈。學習方式學習很少需要人指導總的說來，此類兒童學習時似乎很少需要成人的幫助或扶持。他們只需有人能幫助進入知識領域（這一點可以從書籍或大人那兒得到滿足）或者有人能回答他們無休止的提問即可。然而，這些兒童不光是學東西快，他們的學習方式和思維方式亦不同於其他兒童。舉例來說，有人讓他們做叫做「河內塔」的空間邏輯題時，他們就極少求人幫忙。該題要求將一摞由大到小堆放的圓片從一個垂直釘上移到另一個釘上去，條件有二：一是每次只能動一塊圓片，二是不能把大的放在小的上面。他們不但急不可耐地做了起來，而且還力求做到動作又快又少。他們強迫自己發揮最佳競技水平的方法表明，他們能處於「神馳」狀態，這是一種注意力高度集中的興奮狀態。① 成見效應：一種由於對一個人的個別特徵產生好或壞的印象就對他的其他一些特徵或整個人做出不恰當評價的現象。——譯者注好奇心盛高智商全才兒童的求知慾猶如學者一般，他們問的問題很深。碰到他們想研究的問題，他們會窮追不捨，直至對所掌握的情況滿意為止。鍥而不捨聚精會神這些兒童對某事感興趣時，可表現出高度的鍥而不捨精神和聚精會神能力。精力充沛這些兒童精力充沛，因而不僅能在面對挑戰時精力高度集中，而且能在沒有充分受到刺激的情況下表現得異常活躍。有些父母發現，這些兒童在嬰兒期比大多數同齡兒童所需睡眠要少。「超認知」意識由於對自己的解決問題的方式異常明了，這些兒童可用這些方式去解決表面上似乎風馬牛不相及的新課題。興趣專註對諸如計算機、火山或希臘神話等特定領域，他們的興趣可發展到專註的程度，進而成為這些領域的專家。學習能力閱讀能力這些兒童幾乎總是4 歲即開始閱讀，有些甚至開始得更早，而且是在最低限度受教於人的情況下學會的。這就是特曼所研究的智商達170 分或170分以上的兒童有別於一般兒童的能力之一。此類兒童上幼兒園時閱讀能力便能達到六年級水平。這種情況並非罕見。此外，他們還無書不讀。正如一位母親對我所說的那樣，他們看書「好像吃炸薯片一樣」。數字能力他們對數字和數與數之間的關係十分著迷。記憶能力他們對言語與數學方面的知識有著過人的記憶力。抽象邏輯推理能力在邏輯與抽象推理方面，他們表現突出。書寫能力他們雖喜歡寫東西，但常視書寫為難事，因而更喜歡打字。有時他們超前的言語能力與其書寫能力差距十分明顯，其原因可能是他們的思維敏於書寫，再者可能是對保持書寫的整潔感到厭煩。社交方面愛獨自玩耍他們經常獨自玩耍，並且喜歡孤獨。這不單是因為他們喜歡這樣做，而且是因為難得有人與他們興趣相同。有位6 歲的兒童對齒輪很著迷，他母親對我說，她兒子這樣評論與他同齡的孩子：「他們不喜歡我玩的東西。」這類兒童自覺與眾不同，對自己不合群有所意識。喜歡與比自己大的兒童為伴他們若真找朋友，通常都是找年齡比自己大的孩子，因為這些孩子在智齡方面與他們的更接近。情感方面關注哲學與道德方面的問題他們對哲學問題感興趣，為道德和政治上出現的問題所擔憂，比如世界上罪惡的存在、核戰爭的威脅或環境的毀滅等等。他們也許會憂心不已而難以自拔，也許會採取異乎尋常的道德立場，譬如說，儘管他們的父母不是素食主義者，他們卻可能持素。幽默或許由於言語能力強之故，常有報告稱他們極富幽默感。恐懼感強上述種種特點在智商很高的兒童中非常有典型性。精神分析學家菲利斯·格里納克還描述過天才兒童的另一個特點，這個特點也許較為罕見。格里納克發現，天賦極高的人常常會突然體驗到強烈的感情、想像和童年的回憶。這類想像形象生動異常，伴之而來的感情非常強烈，這些兒童像經歷了某種奇蹟、恐怖、敬畏甚至於狂喜（一種精神上或宗教上的體驗）似的。她注意到，有些名人傑士的自述里即有這種體驗的描述。她雖未使用智力或智商這類字眼，但她稱這些名人傑士為天才。例如，阿爾貝特·施韋策①就曾說過，每個星期天早晨，當他坐在教堂里聽管風琴演奏時，頭腦中就生動地浮現出魔鬼的形象，使他充滿恐怖與畏懼。給格里納克印象很深的是，後來成為名人傑士的這些人的精神體驗與她的病人敘說的非常相似。在創造性人才中，這種可處於人神靈交狀態、輕躁狂狀態、感情強烈迸髮狀態的能力極為常見。這類超常的全才兒童的種種能力，如同天賦較為單一的天才兒童的種種能力一樣，必須以大腦的生理機製為基礎。這樣的能力單靠訓練是得不到的，因為訓練是自行強加的，是出於一種內在的學習需要來進行的。這些全才兒童沒有受到父母的強化訓練。父母常常不如孩子天分高，很難跟上孩子的進程。這些兒童會巧妙地為自己創造挑戰環境：他們要求得到更多的書籍，請求給予額外的指導。這些兒童可自己歸納出閱讀規則和數學法則，恰似普通兒童能歸納出句法規則一樣。在無任何明確指導的情況下，若每個正常兒童5歲前都能明白複雜的語言規則，我們會視為理所當然。但如果只有少數幾個兒童能做到，我們便會認為做到的孩子是神童，像大衛、邁克爾或特曼所研究的兒童那樣的神童。※※※特曼的研究遺產特曼使天才問題研究走上了正規科學的軌道。他使這一領域超越了個案研究方法，給以後的天才問題研究帶來了深遠的影響。他的部分研究遺產是：① 阿爾貝特·施韋策：德國神學家、哲學家、管風琴家。——譯者注無論對大多數心理學家和教育家，還是對廣大公眾而言，天才這一術語仍然是指一種整體的、全面的能力。評價這種能力最好的辦法是智商測驗。如果不用智商測驗，也可用學業成績來衡量。據知，學業成績與智商有關。主要由於特曼的工作結果，天才兒童（即有學業天賦的高智商兒童）計劃才雨後春筍般地在全美各公立學校蓬勃興起。一個社會對天才的概念，決定著它如何檢驗天才。社會對天才的構想也許有多種：道德格外高尚的人、極富性格魅力的領袖人物、能使人發笑的人、或是能把東西拆開再裝上的人，他們都有可能被認為是天才的典範。儘管教育界人士，包括美國天才兒童協會的人，常常認為在諸如此類領域內的非凡表現均應被看做是天才，可智商仍然是人們想像與評價天才的主要方式。天才的界線通常劃在紙筆智商測驗得分130 分或130 分以上，或者是學業成績屬於95 分或95 分以上。這種標準可界定出中小學生總數中百分之二至百分之五的最優秀者。在美國，智商測驗一直受到嚴厲批評，因為受到歧視的少數民族群體，尤其是非洲裔美國人和西班牙裔美國人，通常比享有特權的群體成員得分低。這種得分模式表明，我國社會中某些群體被剝奪了發展其天賦的機會。我認為，這是對我國社會而不是對智商測驗的一種譴責。不過我也贊成這樣一點：採用更為有效的測驗標準，再加上注意高水平的內驅力或好奇心之類的現象，教育者可以更容易地從社會經濟地位低下的出身背景中識別出天才兒童來。有的人還認為，非語言測驗比語言測驗更公平，儘管這種測驗常常挑選出空間理解力強而不是語言能力強的天才兒童。例如，拉文斯漸進矩陣測驗便是測定非語言推理能力的。在這種測驗中，出示給被試者的模型缺一部分，要求被試者從所給的一組圖形中選出一種能完成該模型的圖案。在過去的10 年中，有些研究人員開始對天才是否等同於一般智力提出疑問。他們人數雖少，但呼聲很高，發育心理學家D ·費爾德曼和L ·戈德史密斯對神童的研究已有了反對將天才與一般智力相聯繫的證據。他們研究的神童在國際象棋、音樂、數學或寫作方面都處於成人水平，但在其才能領域之外卻毫無超前之處可言。關於我們是否應使用一般智力測驗和標準化成就測驗這一點，懷疑之聲漸起。有些人還開始對用智商測驗來衡量總體智力提出異議。研究人員開始感到天才與智商不是一回事。一個人可能在某方面是天才，但總體智商卻不高。因此，我們已逐漸開始更為廣義、多維地看待天才的含義。近年來，有關學業天賦的新型測驗與新的定義層出不窮。有些證明優於智商測驗，因為它們能更有效地預示童年之後的成就。這其中包括心理學家R ·斯滕伯格為評估悟性搞的一種測驗，此外還有康涅狄格州大學的全國天才與能人研究中心主任J ·倫祖利發明的一種模式。倫祖利的模式除了高超的能力之外還強調全身心投入能力與創造力。在最近一次研究中，在經濟上處於貧困地位的少數民族兒童雖然智商一般，但依據好奇心、動機和創造力這類特徵原則亦被劃入了天才的行列。這些兒童在天才兒童班中的表現毫不遜色於按傳統的「天才」智商測驗法挑選出來的孩子。這些方法能否確實較好地預示以後成就的高低尚有待觀察，但由於他們包括在以後成就中起重要作用的因素，如獻身精神與創造力等，這些方法有可能會行之有效。第三章天才兒童天賦發展不平衡，甚至無學習能力誠然，許多在學業上有天賦的兒童屬於全才，在言語與數學能力方面發展平衡，比如第二章內講到的大衛或邁克爾·卡尼。但還有不少在學業上有天賦的兒童看起來平衡性要差得多。事實上，言語與數學能力不平衡與其說是例外，莫如說是普遍現象。許多無疑可稱為天才的兒童數學能力比言語能力強得多，反之亦然。數學神童並非常常同樣是文學奇才；寫作天才也不一定在數學上出類拔萃。數學天才與語言天才的同異比較凱利與拉埃勒這兩個兒童便不如大衛和邁克爾學業天賦全面。凱利在數學領域能力超群，拉埃勒在語言方面才華過人。儘管這兩個兒童智商都很高，且都有學業天賦，但卻大相徑庭，甚至在很小的時候就表現出差別來了。「數學童子」凱利1歲半就對字母和數字著了迷。他時常邊用手揪粘在冰箱上的塑料字母，邊一遍遍地念叨字母名稱。他曾指出某人鏡框上有一個「W」字母。凡是他找得到的玩物，如筷子或積木之類，全都成了他用來擺字母與數字的材料。然而，他最初對字母的迷戀在2歲時消退了，代之而起的是對數字加倍著迷。塑料數字玩具和帶數字的積木成了他最心愛之物。他喜歡數數，擺弄東西時總是一遍遍地數著數。凱利從來沒對數字感到過厭倦。2歲時，有人給了他一本日曆，他就不厭其煩地反覆朗讀起上面的數字來。2歲那年住旅館時，他對旅館房間門上304這個數字比對其他都感興趣，立即讀出聲來。2歲半時，他母親頭一次帶他去辦公室，他就被所有辦公室門上的數字迷住了，很快就搞清了利茲在303，保利娜在323，霍華德在324。凱利對數字能夠做到過目不忘。3歲時，父母曾帶他去野營。走到公園門口時，管理員要特許證號碼。父母倆人都記不清了。他父親便問凱利：「特許證號碼是多少？」凱利脫口而出：「502—VFA。」他開始做心算甚至比這還早。2歲時，他看到車牌號上有兩個 8，於是便說，「8加 8等於 16。」父母吃了一驚，問他怎麼知道的，他解釋不出來。2歲半時，他祖母把3塊積木排成一排，組成了1+1=2這個等式。凱利即刻意識到數字可以用來玩遊戲，隨即要求反覆玩這種遊戲。在這一年齡，他最喜愛的書是一本關於加法的書，書中畫的物體下面都標有數字，以此構成等式（例如，2個蘋果加2個蘋果等於4個蘋果）。凱利5個月時，他父親一玩計算機遊戲就把他放在腿上。凱利被允許擺弄鍵盤後，便一頭扎在計算機上。3歲時，他已能掌握微機的使用方法，每天都在計算機上玩數學遊戲。凱利不讓別人教他怎麼玩這些遊戲，堅持要自己想。他常說，「走開，我自己玩。」他對數學的理解力由此迅速增強，進而掌握了加法和乘法。通過玩一種計算機遊戲，凱利發現了素數的存在。在這種遊戲中，玩者可看到一個網格，網格中填有一部分數字，玩者必須用同類數字將網格填滿。有一次，凱利面前的網格中已填好的那部分數字為素數。因此，遊戲規則顯然要求也找素數填上。他偶然選中一個素數填入一個小空格內。當計算機告訴他選擇正確時，他反覆試探著把其他素數都找了出來。接著，他把所有素數都記在腦子裡，還說知道它們有什麼共同點。每出現10個數字，他都能找出素數。誰也沒教過他規則，連他父母都感到驚奇，不知道他用的是什麼規則，竟然如此輕而易舉地就找到了素數。3歲時，他已會玩全部初級數學計算機遊戲。在這一年齡，他可以在腦子裡將任何一對和為15或15以下的數字相加。5歲時，他就會做減法、乘法、除法、取近似值，並且會做文字題。在做加法與乘法時，他知道如何進位。他能在腦子裡用這些運算解題。例如，有人問他1030里有多少個10，他立即回答103個。他母親給他出過一道特難的題，他的回答更令人目瞪口呆。「百分之五是千分之幾？」（即5/100=？/1000）。他漫不經心地說：「50。」我問他對數字是否感到過厭煩，他回答：「沒有，從來沒有過。」他的加法心算能力令人嘆服。4歲時，他最喜歡同時也是最難的計算機遊戲之一是需心算加法與取近似值。該遊戲先給出一個數字，玩的人必須往這個數上加數，最後得數最接近目標數者為勝。例如，給出的數可能是57，要求在5、8或1這幾個數中選一個加到57上，目標數是63。每次只能加一個數。凱利與計算機對陣時總是打敗計算機。他往往把3個數審視一遍，然後選一個，留給計算機的兩個全是不好的選擇。因此，在此例中他選的是5，得數是62，而計算機選擇的結果只能是65或58。他之所以能這樣做是因為，他把所有三個數都與原數相加，將其和加以比較，於是就找出了最接近目標63的那個數。像大衛一樣，他也有難事。大衛是在紙上用線性方式解算術題有困難，凱利是解釋不了他是如何算出來的。他常說，「我就是想出來的。」或者說，「我就是腦子裡想了想。」這種情況在數學早慧兒童中很有代表性。或許他們對數字關係有一種視覺想像，只是在學校無法用線性方式把它表達出來。凱利的父母從未對他進行過數學訓練。他們只是給他提供材料，因為他們認識到他對數字情有獨鍾。凱利需要的也只是材料而已，其餘的他都自己做。父親把乘法表一拿給他，3歲的凱利自己就毫不費力地學會了。5歲時，凱利已具備小學畢業生應掌握的全部算術與數學技能：他會加法、減法、乘法、進位、除法、取近似值，還會解複雜的文字題。有這麼一個例子，從中可以看出另一個像凱利一樣有數學天才的兒童是如何解代數題的。該題要求求X是多少，所給方程為：9+X+X=29+29+29。那個孩子只掃了一眼題便寫出39。他解釋說，因為29比 9多20，他就把20分為兩半，然後在其餘兩個29上各加上一個10。和凱利一樣，他似乎深諳數字之間的關係，不是用什麼演算法，而是憑直覺一下子就把題解出來了。這個孩子和凱利學數學的方法顯然與其他大多數孩子不同。凱利5歲時，我對他進行觀察研究，發現他可以一連3小時獨自搞數學活動——擺卡片或木條、算題、在計算機上玩數學遊戲等，從不覺得累。他喜歡獨處，常常自己一個人玩，比如他寧願在黑板上寫數字玩，也不願和同一教室的其他孩子一起玩。5歲的凱利稱自己為「數字童子」。他與數字結下了不解之緣，從2歲起一直如此。他把數字加進自己生活的各個角落。其他孩子眼中所見的是一個個的人或故事，或者是一件件的事，凱利卻滿眼都是數字及數字模式。他使我腦海中生動地浮現出我所觀察的另一個孩子的情況。這個孩子也是在數學方面智力早熟，他愛利用新與人相識的機會編數學題：往往一見面就問對方的生日，然後在腦子裡計算自己與新相識者年齡差幾歲及幾個月。對數學天才兒童進行的個案研究，總是提到這種自我強加的對數字的執迷。這些兒童以讀電話簿中的數字為樂；他們對書中的頁碼比對文字更為注意。物理學家艾德華·特勒①兒時堪稱數學天才。他顯然是靠背乘法表及計算每分鐘、每小時、每天、每周及每年有多少秒入睡的。儘管凱利心算出眾，但這種能力遠不及這類將日常經曆數學化的習慣更能預示日後會在數學上取得成就。有人曾對極有數學天才的學生的談話進行過監測。監測結果表明，這些兒童感興趣的並不是計算，而是數學推理。例如，參加國際數學比賽的一名十幾歲的孩子這樣描述某天晚上的談話主題：「第二天晚上，我們開始談論一種數學系統，在這種系統中，所有普通常數都是1 。我們發現（a ）這不可能，（b ）即使可能，也顯得十分怪誕，誰也不會當真使用這樣一種系統。」凱利對數字興趣濃厚，對字母也很感興趣，雖然程度稍差一些。可他這種興趣並沒延伸到其他領域去。他父母試圖讓他對音樂和繪畫感興趣，可他不怎麼放在心上。凱利開始閱讀很早，2 歲半時就用字母拼簡單的詞，大概在2～3 歲之間開始像大衛（見第二章）一樣大量閱讀。不過，令他高興並吸引他的顯然還是數字。跟他玩了一會兒數字遊戲後，我問他是否願意停下來讀一會兒書，他回答說：「再給我出一道數字題吧。」會讀chrysanthemum （菊花）一詞的五齡童我初次見到拉埃勒時，她剛5 歲半——與凱利同年——還在上學前班。拉埃勒同樣極為早熟，但她的早熟與興趣遠非數學方面，而是語言方面。如大衛一樣，拉埃勒開始說話很早。她說出第一個孟加拉語單詞時才9個月。2 歲時，她就會說複雜的孟加拉語長句。例如，她2 歲時說過這樣一句話，經她父母翻譯出來為：「爸爸在往臉上塗剃鬚膏。」（在這個年齡，大多數孩子描述同樣一件事時會說，「爸爸刮臉。」）3 個月時，她便耐心地坐著和媽媽一起看書了。當人們向她展示一些書籍時，她對其中幾本特別喜愛。她父母通過她的眼神和面部歡快的表情知道她喜歡哪幾本書。2 歲時，她能認全字母表上的字母，並能說出所有字母的名稱。2 歲半時，她讓母親吃了一驚，她不但認識，還能說出像「牛奶」（milk ）這種簡單的英語單詞。從那時起，母親給她念書時都用手指著所念的字，以前沒這樣做過。母親指著讀時，拉埃勒入迷地看著。3 歲時，她會讀很多字。讓學前班老師大為吃驚的是，她居然會讀全班所有同學的名字。4 歲時，她便以讀書為樂。5 歲時，她開始如饑似渴地閱讀有章節的書。這時父母早已不再給她讀書了。拉埃勒最初可能是通過辨認整個字形來讀詞的。然而，她很快就學會按發音讀了，而她父母都從未正式教過她。5 歲時，她就會讀以前既沒見過而①艾德華·特勒（1908— ）：美國核物理學家，因對研製氫彈卓有貢獻而被譽為美國「氫彈之父」。譯者注且也不懂其意思的難字，如chrysan-themum（菊花）、 asymptotic （漸近線）和business（事業）等詞。拉埃勒5歲半時，我觀察過她朗讀。她讀起來很像個成人——語句流暢，表情豐富，讀到斜體字時甚至還特彆強調一下。默讀時，她讀得很快。例如，她用20分鐘就讀完了《緬因州的一個早晨》這本書。這是一本64頁的圖畫書，印有280行字，算下來每分鐘要讀14行（大約半頁印刷字）。拉埃勒雖然什麼書都讀，但她不肯讀內容太傷感的書，這就使她的閱讀選擇範圍受到一定限制，但這不是她力不能及的。拉埃勒的書寫同樣進步很快。5歲時，她就能輕鬆自如地整齊地書寫小寫字母，甚至還能讀草體字。這個年齡的孩子大都愛信手塗鴉，可拉埃勒與眾不同，她寫出的字幾乎總是拼寫得很正確，包括英語中的walk（走，散步）、almost（幾乎）、first（第一）、prayed（懇求）和you（你）這種公認易拼錯的詞。她肯定是在大量閱讀過程中把這些字全學會了，所以能分毫不差地想起它們的模樣。拉埃勒在數學方面亦屬超前，但趕不上凱利。凱利5歲時會做乘法、進位、除法、取近似值，還會解文字題，拉埃勒5歲時雖也會分別以2、3、5、10為單位數數，並能做多達3位數的加法，但她不會做對凱利來說毫不費力的其他運算。她也不像凱利那樣從數字角度考慮這個世界。由於對字和印著字的書頁痴迷，拉埃勒在語言領域最為突出。在其他領域，拉埃勒也算得上能幹，但夠不上超常。她的畫精確逼真，但與她的年齡相稱。至於身體發育方面，她會爬和會走都比一般小孩晚幾個月。能力不平衡是普遍現象嗎？數學與言語能力之間失衡這一點，即使對特曼來說，應該也是顯而易見的。他的許多研究對象在閱讀方面的能力和興趣強於數學方面，或反之亦然。可是，由於特曼對總的、綜合性的智力感興趣，他對這一事實拒不考慮，聲稱天才兒童的能力不平衡與智商中常兒童的能力不平衡沒有量的差別。他將所研究的一組天才兒童與一組非天才兒童相比較，發現天才兒童在言語與數字技能方面的不平衡較明顯一點。不過，他更願意強調這一事實，即天才兒童組與非天才兒童組之間的差異很小。在特曼研究報告的第一卷中，有關特曼樣本之能力專長一章的作者詹姆斯·德沃斯寫道：「天才兒童在其專長領域可能更為成功，因而這方面引起人們更多的注意，但應當看到，他們的各種能力均屬優異。」特曼在第一卷的結束語中寫道：「智力早熟兒童的所謂『不平衡』純屬無稽之談。」他還發現，他的研究對象對圖畫、油畫及音樂的興趣一般。然而，最近的研究表明，在學業上有天賦的兒童中，能力不平衡屬於普遍現象，像大衛或邁克爾那樣的全才僅是例外。智商高的成年人與智商中常的成年人相比，其由智商測驗測得的子能力之間的相關性較小。這一結果連綜合智力（簡稱為g）的提出者，英國教育心理學家C·斯皮爾曼都注意到了。因此，發現一名數學能力遠勝於語言能力的高智商者，要比發現一名數學與語言能力同樣不相稱的低智商者容易。在最近一項研究中人們發現，智商為120分或120分以上的兒童，其言語部分與操作部分的智商得分存在明顯差異。智商愈低，表現愈平衡，這其中一個原因可能是，在認知過程的關鍵之處存在的某種不足限制了所有子能力。儘管天才兒童與普通兒童相比能力不平衡程度大一些，但在天才兒童之中，數學與言語上的早熟卻存在一定程度的相關性。這種相關性的證據大部分來源於心理學家朱利安·斯坦利和卡米拉·本博的研究。他們在為數學早慧青年培訓站物色數學早慧兒童時發現了這種相關性。該學習班是約翰斯·霍普金斯大學開設的大學水平暑期數學強化學習班。入選該學習班的數學早慧兒童均為年齡12 或13 歲，在學業能力傾向測驗中數學部分得分不低於500分者，即準備上大學的中學畢業生平均得分為：男生500 分，女生453 分。斯坦利與本博試圖證明：小小年齡便在學業能力傾向測驗的數學上得高分，這是數學推理能力超前的一種表現。既然該測驗測評的是他們尚未在學校學過的技能，這些兒童不可能是在運用已傳授給他們的數學方法。他們雖然在數學領域遠比在語言領域早熟（如學業能力傾向測驗成績所示），但其學業能力傾向測驗言語部分的成績仍常常超乎於準備上大學的中學畢業生平均成績之上。不過，在一項對千餘名學業上天賦很高的青少年進行的研究中，有百分之九十以上的人在數學與言語能力間有明顯差距。許多被選入數學早慧青年培訓站的數學天才兒童，在數學與言語的技能方面也有巨大差距。例如，該培訓站中有一名數學最出色的學生，12 歲時參加學業能力傾向測驗，數學部分得分為760 分，而在言語部分僅得了310 分。有位8 歲的澳大利亞兒童，在學業能力傾向測驗中數學部分得分為760 分，而言語部分僅為290 分。然而，一年後他的言語部分上升到了380 分。假如他言語部分的成績持續上升，到14 歲時也許兩部分成績之間的差距會微乎其微。因此，在年齡較小兒童的學業能力傾向測驗成績中體現出來的言語與數學能力差距，在年齡較大兒童同一測驗成績中有可能顯現不出來。教育心理學家本傑明·布盧姆對數學家的發展狀況進行過一次追溯研究，該項研究是根據數學家們的回憶進行的。那些數學家無一人述稱自己上學前就會閱讀，而且20 個人中還有6 位學習閱讀時有困難。這一情況或許與上述推斷具有關聯性。儘管言語能力弱的數學天才兒童比較常見，但數學差的言語天才兒童卻極為罕見，這也許是因為他們能利用言語方面的方法解數學題。例如，在學業能力傾向測驗中，有22 名兒童在數學部分得分為700 或700 分以上，而在言語部分得分卻在430 分以下。與此形成鮮明對照的是，僅有一名參加另一項研究的言語天才兒童在學業能力傾向測驗中數學成績在500 分以下。因此，與言語能力早熟兒童相比，數學早熟兒童的技能發展更為不平衡，也更有可能獲取較低的智商總分，至少根據紙筆測驗方法所得成績看是這樣。天才兒童培養項目若以智商總分作為入選標準，便很有可能漏掉數學上早慧但言語能力平平者。此外，智商總分不能向學校說明兒童在何方面有天才，因而也就不能表明在何方面需花大氣力去培養。無學習能力的天才兒童努瓦學校是一所培養學業上有天賦兒童的學校，位於舊金山市近郊。在造訪該校期間，我聽說申請入校者要由廣泛使用的韋克斯勒兒童智力量表（WISC ）來測定。智力一般的兒童得分介於90 分至109 分之間，而努瓦學校的學生平均得分為140 多分。兒童必須至少拿到125 分才能獲得入學資格。韋克斯勒兒童智力量表產生言語與操作兩種子成績。言語成績依對任務的反應而定，譬如口頭回答問題及給辭彙下定義之類的任務。操作成績依視覺空間任務的完成情況而定，如智力玩具的裝配與積木設計之類的任務。在那裡我得知，獲准入校的兒童中約有三分之一在其中一個子量表上得分僅為一般，但在另一個子量表上得分卻高於平均分一二個標準差。這些兒童即屬於學業上有天賦但能力不均衡的兒童。學業上有天賦的兒童有時能力發展極不平衡，在某些領域甚至無學習能力。努瓦學校亦有不少這種兒童，他們要接受大量個別輔導。這些兒童通常在抽象言語推理上表現出色，在校外似乎非常聰明活躍，但在學校學習困難重重。他們也許有誦讀困難，學習閱讀吃力；也許數學上問題嚴重；也許有知覺一運動問題，結果導致數字顛倒（如寫21 時寫成12 ）或書寫困難。缺乏閱讀與數學能力比知覺與運動能力有問題更糟糕。有時，這些兒童還缺乏集中注意的能力，被列入注意力紊亂者之列。這些兒童在學校常會逐漸產生自卑感，學習積極性不高，學習成績不佳。他們與非天才兒童中的無學習能力者一樣需要特別輔導。由於全才這一神話的盛行，直到最近教育學家和心理學家才開始承認天才兒童中有無學習能力者。當然，一些兒童，包括天才兒童與普通兒童在內，常常被錯誤地稱為無學習能力者，因為很難區別一個孩子是厭倦學習，還是心理畸形，還是無學習能力。由於天才兒童在乏味的課堂上普遍會感到厭倦與煩躁，最後不是被歸入有注意力紊亂症就是被歸入多動症者之列，所以他們比非天才兒童更有可能被誤診。然而，儘管有些被診斷為注意力紊亂的天才兒童不過是厭倦學習而已，但有些天才兒童確有問題。努瓦學校無學習能力兒童的輔導教師向我描述說，這些兒童拚命努力想集中注意力，可就是無法排除無關背景信息的干擾。她還談到，這種問題如診斷不出來，會造成怎樣的感情傷害。診斷出來並受到醫學治療後，孩子及家人會感到何等欣慰。我們不知道高智商兒童中無學習能力的總發生率為多少。據有一種估計認為，目前美國中小學學生中，有天才但無學習能力者在12 萬到18 萬人之間。這些兒童中許多人的能力缺乏與語言基礎有關。高智商兒童中大約百分之十的人閱讀水平低於本年級水平2～3 年，百分之三十的人在智齡與閱讀成績之間有差距。這一發現與全國天才與能人研究中心的3 位教育研究者最近一項研究結果相一致。這3 位是：薩利·雷斯、特里·諾伊和瓊·麥圭爾。他們發現，在康涅狄格州大學為無學習能力學生所開辦的班裡的那些學業上有天賦的學生中，所有人的語言基礎都很差，有的人拼寫有困難，有的人誦讀困難很大，等等。然而，所有這些有語言困難的學生在對空間的識別與理解方面均具天才。在第六章，我們還會講到語言與視覺一空間強點的關係問題。有關天才兒童中無學習能力發生率方面的數據之所以缺乏，原因之一是各種無學習能力的定義常常不明確。不過，學業上有天賦與學業上無學習能力可以共存這一點，已不再有人存有異議。有天才但無學習能力的學生在學校的處境很尷尬，因為他們雖被排斥於天才班之外，但參加補習班卻讓人覺得又太聰明。再者，由於他們某些能力十分突出，教師有時會認為他們學習積極性差。另外，這種學生常常會巧妙地去掩飾自己的無能力。深層探討數學天才兒童與言語天才兒童在很多方面有所不同。這兩組兒童對空間的識別與理解能力不一樣，他們最易使用與回憶起來的信息不一樣，群體內部男女性別比例也不一樣。數學天賦與對空間的識別與理解能力數學這門學科久已被認為與視覺和空間思維有關。布盧姆所研究的那些數學家在童年時期就對空間方面感興趣。他們想知道齒輪之類的東西是如何轉動的，喜歡拆卸玩具。數學天才兒童在空間識別與理解能力測驗中（如必須在想像中轉動某物體）得分較高，在拉文斯漸進矩陣這類非語言推理測驗中得分也較高，而言語天才兒童在一般性知識與言語能力測驗中得分高。數學與空間思維之間有聯繫的一個證據是，在學業能力傾向測驗的數學部分得分高的學生，在空間能力測驗中得分也很高。若要求在想像中操作與轉動物體，讀數學或理科專業的（需學大量數學課）大學生大大優於讀歷史或英語等文科專業的大學生。如前所示，數學天才兒童需要廣泛的語言能力的一種解釋是，這樣才能通過語言推理或非語言推理，在學業能力傾向測驗的數學部分獲取高分。數學能力早慧兒童在學業能力傾向測驗的言語部分成績差者，在拉文斯漸進矩陣測驗中卻常得高分。（前文提及的那名在學業能力傾向測驗數學部分得分比言語部分得分高得多的澳大利亞兒童，9 歲時參加拉文斯測驗，得分也極高。）數學能力早慧兒童在學業能力傾向測驗言語部分與拉文斯測驗中成績均差者很少見。因此，學業能力傾向測驗數學部分成績好，反映出來的既可能是言語方面的聰明才智（對言語策略的應用）也可能是非言語推理能力。由此我們可以將有數學才能的兒童分為三類：使用視覺一空間方式推理者，使用言語策略推理者及兩種皆用者。這就可以解釋語言天才兒童為何在數學測驗中表現出色，這是因為他們可以使用言語策略。不過，這種兒童或許只能在紙筆測驗方法中畫錯對符號時表現出色。假如測驗不只是多項選擇形式，而是要求他們發現從來教過的規則，或許他們在數學上的弱點就暴露出來了。記憶的種類一個人具有何種天才，很能說明他最能記住何種信息。數學天才的表面下潛藏著記憶數字與空間信息的能力；語言天才的表面下潛藏著記憶語言信息的能力。之所以不存在總體上的全面增強的記憶力，原因正在於一個人要麼有語言天才，要麼有數學天才。有些心理學家想找出天才人物的大腦記憶系統最易儲存何種信息。他們研究天才問題時目前採用的方法稱為信息處理法。信息處理法心理學家試圖搞清大腦是如何像計算機處理信息或數據那樣將一條條信息加工處理的。採用此法研究天才問題的研究者想找出由非常簡單的任務所測之複雜能力的基本構成要素，或更小單位到底是什麼。因此，他們也許會通過測量工作記憶中能記住並處理多少位數，或者通過測量人在想像中轉動物體的速度，來找出數學才能的構成要素。同樣，他們也許會通過測量把字母串歸類為單詞與非單詞的速度來找出言語才能的構成要素。工作記憶與長時記憶的區別在於：工作記憶是信息處理時暫時存儲信息的系統，長時記憶是將信息作為知識基礎長期存儲的系統。卡米拉·本博的研究表明，在天才兒童中，工作記憶的基本信息處理能力依天賦主要在數學還是言語方面的不同而各異。她比較了兩組無可爭議地屬於早慧的青少年。他們的年齡都在13 和14 歲，在學業能力傾向測驗中數學與言語部分的成績均達到或超過準備上大學的一般中學畢業生水平。這意味著他們在這兩部分測驗中成績分別達到了至少500 分和430 分。這批青少年是約翰斯·霍普金斯大學天才青年中心實施的發現天才計劃招來的。該中心類似於數學早慧青年培訓站。這是為具有大學水平的青少年開辦暑期強化學習班。參加學習班的學生被分為三組即：「全才」組，包括在學業能力傾向測驗中數學和語言得分均高者（數學部分平均為664 分，言語部分平均為546分）；數學天才組（數學部分平均為649 分，言語部分平均408 分）；語言天才組（數學部分平均為453 分，言語部分平均為526 分）。然後交給他們一組信息處理任務，檢驗他們的這種或那種才能。這套任務的目的在於評估據認為屬於數學與言語能力核心部分的一些非常簡單的能力。第一類任務測量被試者在短時間的工作記憶中保持信息的準確度。先是拿給被試者各種各樣的表格，讓他們看很短時間，然後要求被試者依正確的時間順序回憶出所看的表格。這些表格由字母、單詞、數字或是位置構成。位置表包括一個網格和一個在網格內向各個小格遊動的星標。該任務要求按星標移動的先後順序標出星標經過的各個小格。字母與單詞表據信屬於語言刺激，數字與位置表據信屬於數學刺激。由於數學推理包含的空間識別與理解成分很重，所以位置類任務據信與數學能力有關。按照預計，語言刺激應是語言天才回憶得更好，數字與空間刺激應是數學天才回憶得更好。測試結果與預計相吻合，但有一個例外。有數學天才者（數學組與全才組）數字與位置兩種任務都比語言組完成得更好。他們對這兩類刺激表反應出色並不表明他們是全才，因為數學組與全才組做得一樣好。同樣，有言語天才者（語言組與全才組）對單詞（而不是字母）的記憶比數學組更好，這同樣不表明他們是全才，因為語言組與全才組做得同樣好。有數學天才的兒童不單是在回憶數學與位置方面表現優異，在回憶不能用言語編碼的視覺信息方面也優於具語言天才者。科學家小時候在數學上一般都智力早慧。他們常在思考時使用視覺表象。例如，假定你想記住一個中國方塊字的形狀，你不可能一下子就能用文字元號標明，因為它看上去不像你叫得上名稱來的任何東西。你不得不把它的形狀儲存在視覺記憶中。當要求有數學才能的兒童記住這類無法用言辭表達的形狀（該項研究中用的是波斯語字母）時，他們的表現優於在言語智商上與其旗鼓相當的對照組。因此，這些兒童表現出來的技能與言語能力無關，而與智商中一個子成分，即數學才能，有很大關係。假如現在給你看一個毫無意義的視覺圖形，並不要求你記住它。這時，你的卓越的圖形記憶便會表現出來。即使你沒有故意去記，圖形也會被你毫不費力地「拍照」下來，並儲存在視覺記憶中。在這類「未負特殊使命」的視覺記憶任務中，具有數學天才者表現優異。當要求被試者複製一種複雜而不易具體辨認的圖像時，在被試者看完圖像後把圖像移走，讓被試者根據記憶再現該圖像，做得好的也是那些攻讀需用大量數學知識專業的大學生。本博的研究還表明，有言語天才的兒童在長時記憶中獲取單詞比較快，而這一點並非由於天賦全面。她給被試者看了一串單詞和可發音的非單詞，譬如floor 與flome①，要求必須儘快確定哪些是單詞。這一任務可以說明，一個詞需用多長時間才能激活其映像，並將映像從長時記憶轉移到工作記憶中去。在這項任務中，語言組表現優異。當某種相關的上下文使我們較易獲取記憶信息時，我們就說這種情況「引動」或喚起了我們的記憶。因此，假如我剛剛聽到嬰兒（baby ）一詞，繼而馬上聽到幼兒（infant ）一詞，我會很快從長時記憶的英語單詞中找到幼兒這個詞，並確定它確實是單詞，這樣就比我先聽到書（book ）這類無關的詞再聽到幼兒確認起來要快。語義上的引動有助於人辨識單詞。然而，這種引動對善閱讀者產生的效果比對不善閱讀者小得多，這也許是因為前者比後者更加依賴於無意回憶過程。同樣，言語上有天才的兒童比數學上有天才的兒童更少需要這種幫助。以上幾種研究結果表明，不同類型的天才兒童在工作記憶中最易存儲的信息種類有所不同。具數學天才者最易存儲的是數字、空間和視覺信息；具言語天才者最易存儲的是單詞。因此，與許多人的想像不同的是，在天才身上並不存在一種共同的記憶能力促進因素。恰恰相反，要回憶起的信息種類與所具天才的種類相吻合時方能促使人產生記憶。只有在語言與數學領域均具天才的全才對兩類信息的回憶能達到同樣好的程度。專家並不是對任何一種信息都有超凡的記憶，他們只能記住自己從事的專業領域的信息。例如，10 歲的國際象棋專家對棋的位置具有超凡的記憶，但記數字卻不行。某一方面能力強並不意味著各方面能力俱佳。性別差異數學才能與言語才能還有一點相異之處，即在數學才能的頂峰存在著明顯的性別差異，而言語才能的頂峰卻不存在這一問題。數學早慧青年培訓站招收13 至14 歲的學員時要進行學業能力傾向測驗。只有在學校組織的數學與言語標準測試中成績居最高百分位的幾個學生，才有資格參加培訓站招生時進行的學業能力傾向測驗。獲得參加測驗資格的男女生數目大體相當。但在學業能力傾向測驗的數學部分的成績性別差異很大，言語部分的成績卻沒有這種差異。男生在學業能力傾向測驗數學部分的成績高於女生約0.5 個標準差，在高分區優勢更大。獲得500 分或500 分以上高分的男、女生比例為2：1 ；獲600 分或60O 分以上的男、女生比例為4：1 ；獲700 分或70O 分以上的男、女生比例則為13：1 。這種性別差異在青春期的中後期仍然存在，而且與日後在中學與大學時期的數學及理科成績具有相關性。12～13 歲時存在的這些差異不能歸因於男生學數學課多，因為在這一年齡，所有學生學的功課都是相同的，但至少可將其部分歸因於空間識別與理解能力方面的差異。① floor 為一英語單詞，意為「地板」； flome 雖可按讀音規則讀出來，但並非被確認的單詞。——譯者注儘管在參試的眾多國家中均發現性別差異偏向男性，但在一個特殊組，即亞洲人組中這種差異很小。無論被試者是中國的上海學生還是亞裔美國學生，在700分至800分這一分數段的男女生比例僅為4：1。因此，在數學才能中，文化因素可能起一定作用。很可能亞洲人對女孩學數學所持的態度更為積極，期望兩種性別的學生在數學上都取得好成績。也可能他們對兩種性別的視覺一空間思維的培養都更加重視。不過，我們也不能排除亞洲女性比其他女性在大腦的生物基礎上更佔優勢這種解釋。※※※能力發展不平衡不是例外，而是普遍現象，這一點似乎已很清楚。全才固然是存在的，但能力不平衡的情況則更為常見。能力不同的內在原因是信息處理方式與記憶方式不同。有時甚至可以出現這種極端情況：兒童在某些學科領域具有天才，在其他學科實際上無學習能力。因此，我們頭腦中全才兒童那種均勻平衡的形象，只好讓位於單科天才呈現出來的較為複雜而又不那麼對稱的畫面。學校及特殊教育計劃應如何識別天才兒童呢？既然存在天才兒童能力不平衡的情況，用特定領域的成績測驗來識別各類天才兒童似乎比依賴匯聚各項子測驗成績的智商總分更加明智。特定領域的成績測驗也遠比智商測驗的子測驗成績用處更大，這不單是因為子測驗成績信度不高，還因為操作得分（以積木設計與智力玩具裝配任務為基礎）與學校成績間的相關性不特別明顯。我們對學術上的天才特性的這一新理解，必當對學校和各項教育計劃識別天才兒童產生深遠的影響。第四章有美術與音樂天賦的兒童對於在美術與音樂方面有超常能力的兒童，我們更願用「有天賦」而不是「有天才」這個字眼去形容他們。「有天才」這個詞通常用於那些學業上有才能的兒童。不過，極富美術和音樂天賦的兒童與那些在學業上有天才的兒童在幾個重要方面都很相似。他們都具有天才所表現出的三個特徵：智力早熟，獨立行事及極強的掌握欲。此外，和那些學業上有天才的兒童一樣，他們常常在某一方面具有突出的才能，在其他方面卻能力平平。一個極富繪畫熱望的孩子彼得·B的例子就清楚地說明了具有視覺藝術天賦的兒童和學業方面的天才兒童的相似之處。我發現彼得時，他是個沉迷於繪畫的年僅6歲的孩子。他對繪畫的著迷程度絲毫不亞於大衛和邁克爾對語言、書籍和數學概念的著迷。他對繪畫那異常的愛好也絲毫不亞於凱利對數字和拉埃勒對鉛字感興趣的程度。與所有這4位兒童一樣，彼得非凡的天賦在其嬰兒期就已顯露出來了。彼得初次學畫畫是在他10個半月的時候。一天，他媽媽在廚房的餐桌上整理賬單時，彼得總在一邊不停地去抓她的筆。為了支開他，她便順手給了彼得一張紙和兩支記號筆，然後就把他放到自己對面的幼童高腳椅上。事情簡直可謂一見鍾情。彼得立刻著了迷。普通兒童一般得到2歲左右才開始在紙上塗塗畫畫，可是從那天起，繪畫卻成了彼得最喜歡的娛樂方式。當然，他最初大多不過塗鴉而已，可那時的他已會自如地握住鋼筆、鉛筆和蠟筆了。5歲半的時候，他接受了一次盡己所能畫人物測驗，這種測驗有時也當做智商測驗使用。在這個測驗中，要求被試者畫一個人，畫得越具體，得分就越高。儘管這種測驗與智商相關性較小，但它卻能說明一個孩子在繪畫方面程度的高低。在學前班老師的建議下，彼得接受了這種測驗。這樣，他的天賦便可用一個「分數」清楚地表示出來，而有了這個分數，他就有可能上有理解他這種能力的教師的幼兒園。彼得當時的得分高於典型的14歲兒童的水平。據測試者報告稱，他的畫「反映出極強的透視能力、立體感和細緻的描繪力」。報告說：「 （彼得）畫得極為流暢…更為奇特的是，他無師自通，而且畫來全不費力。」圖4.1是他這次測驗的作品之一。這幅畫特別突出之處是人物的細部（睫毛、瞳孔、脖頸、衣袖、袖口）和那準確而流暢的線條（嘴唇、眼睛、用橢圓形而不是用球形表示的頭、鼻子）。我們可以將彼得的人物畫和圖4.2的人物畫做一對比。後者出自一位無特別繪畫才能的5歲4.1 彼得·B5歲半為盡己所能畫人物測試所作。從畫上可以看出畫得非常詳盡，線條準確、流暢。4.2 一位典型的5歲兒童的畫作，只畫出了人體各部分的大概形狀，極少細緻描繪。4.3 帶三角尾結的飄動的氣球，彼得·B2歲作。4.4（a）3歲兒童作的典型蝌蚪人物畫。（b）彼得·B3歲7個月時畫的人體各部位齊全的人物畫。請注意同齡普通兒童和天才兒童畫作的顯著差別。4.5 彼得·B喜愛的主題在其4歲時初露端倪：身著飄逸長裙的行走中的女性。剛滿4歲時作。4.6 彼得·B4歲時畫的女孩。輪廓線條流暢，準確地把握住了人體的形態和面部表情。4.7（a）肌肉鬆垮的摔跤手背影。彼得·B6歲11個月作。（b）7歲4個月時所作肌肉發達的摔跤手。彼得因畫「小姐」畫在學校受到嘲笑，繪畫主題中增加了男性人物。4.8彼得·B7歲2個月時畫的貓頭鷹。當時他正在擴大繪畫範圍。4.9 彼得·B7歲2個月時作的肖像畫。4.10 彼得·B受嘲笑後仍繼續畫女性人物。（a）通過觀察畫的坐著的女孩，6歲11個月作。（b）身體前傾的拉拉隊長。這幅畫顯示出按透視法進行了縮短。剛滿7歲時作。4.11比爾·柯林頓和希拉里·柯林頓的畫像。彼得6歲作，這幅畫作於對二人照片的一瞥之後。4.12保爾·克萊作的畫（成畫於4至6歲之間）。名為「打陽傘的女士」。4.11和4.12均展現了人體的輪廓、細節及細微的動作。請注意克萊畫中搖擺的手包和彼得畫中希拉里身體右傾的樣子。4.13 雙臂外伸的歌唱家，彼得作於6歲5個月。4.14彼得·B畫的動態中的人物。（a）4歲半時畫的女芭蕾舞演員。（b）手扶臀部正在扔書的女子，6歲半作。（c）在瀑布上方一塊石頭上舞蹈的女孩（主題選擇頗富想像力），7歲4個月作。4.15背影人物，彼得·B5歲作。4.16 展示面部四分之三的自畫像，彼得·B6 歲1 個月作。4.17 按透視法縮短的卧姿者，彼得·B6 歲9 個月作。兒童之手，人物各個部分的形狀是由簡單的圖形來表示的（譬如，頭和眼睛是圓形，嘴是U 形），而且人物也缺乏具體描繪（如無脖子、無腰身、無眼睫毛和瞳孔）。彼得6 歲以前，可以用左右手作畫，兩手所作相差無幾。有時，他一隻手畫，同時用另一隻手給同一幅畫的其他部分著色。似乎他總嫌自己的想像躍於紙上不夠快似的，因而他覺得兩手共用效率更高。6 歲時，他開始只用右手作畫。幾近痴迷彼得想畫畫的慾望比對其他任何活動的慾望都來得強烈。他早晨一醒來，還沒起床就嚷著要紙和筆。在等待早餐端上桌的那段時間裡，他畫畫。吃早餐時，他繼續畫畫。如果早餐吃的是不能用手拿的食物如燕麥粥，他便時畫時吃（通常畫的時間比吃的時間多）。如果吃的是用手拿的食物，如蛋奶餅，他便一手拿著餅吃，一手作畫。吃罷早餐，儘管他母親左說右勸叫他停下手來趕緊穿好衣服去上學，可他總是把盤子往邊上一推，又接著畫起來。通常到早餐完畢時，他已畫好幾幅畫了。由於在學校沒機會多畫，他放學回家後的第一句話毫無例外地總是：「媽媽，我可以畫畫嗎？」這點和邁克爾相似。每天父親一下班回家，邁克爾就請求父親和他一道做數學題。如果允許彼得隨心所欲的話，他會整天都泡在作畫上。他也願意參加其他活動，但無論做什麼，他幾乎總是將繪畫融入其中。小朋友來找他玩時，他會很不情願地停畫一會兒。可是不久，他便會哄著他們坐下來和他一起畫，或者讓他們擺姿勢讓他畫。彼得還通過看電視來獲得繪畫的靈感。看錄像或是玩計算機時，他常常從中看到一些他想畫下來的東西。看到後便一邊堅持要求暫停放錄像（在他弟弟的一片抗議聲中），一邊在房間飛快地跑著找紙和筆。當他想畫的形象出現在電視上而無法暫停時，他總是滿臉不高興。彼得的畫作彼得2 歲時畫的飄動的氣球幾臻完美。他畫的都是充氣的氣球，帶三角形尾結和一根長長的線（圖4.3 ）。長到大多數兒童畫「蝌蚪」人物畫（圖4.4a） 的年齡時，彼得已能極為準確地畫出人體的各個部分，如圖4.4b 所示。4 歲時，他已形成了自己喜愛的非同一般的繪畫主題：身著松垂飄逸、華麗奪目長裙的女性人物，她們或在飛翔、飄落，或在行走，或在舞蹈（圖4.5 和4.6 ）。這些人物的輪廓比同齡兒童的典型畫作更為逼真、更為詳盡。7 歲時，為了對付因總畫「小姐」在學校受到的嘲笑，在繼續畫女性人物主題的同時（圖4.10a 和b ），他的繪畫主題中又增加了肌肉或發達或松垮的摔跤手，另外還有野生動物及人物肖像畫（圖4.7a 、b，4.8 和4.9 ）。小孩很少觀察著畫畫，即使要求他們這樣畫，他們也很少能做到。我在兒子所在的幼兒園執教美術課時，曾試圖讓那些五六歲的學生根據模型畫人物側面像和靜物畫。其中一些學生意識到，這意味著要仔細觀察並努力再現實際觀察到的事物。但另外一些學生看完模型後便灰心了，乾脆雙眼一直盯著紙，根據（自己的）視覺想像大概畫起來。而彼得不僅常常通過觀察作畫，而且這種做法還是他自己想出來的，從來無人提示他可以這樣畫。通過觀察作畫時，他從不只是被動地去模仿，而是去表現他對觀察過的事物產生的奇特想像。6 歲時的一天早晨，他在距他11 英尺的地方看到了一張比爾·柯林頓和希拉里·柯林頓的照片。他沒有走上前去細看，而是對著照片迅速畫了一幅速寫（圖4.11 ）。這張柯林頓及夫人的速寫使我想起了保爾·克萊4 至6 歲間畫的一幅速寫（圖4.12 ）。幾個月後，彼得吃著蛋奶烘餅在電視鄉村音樂頻道瞥見了一位正在一展歌喉的女歌手。他邊吃邊迅速完成了一幅兩臂外伸，附近有一個麥克風的婦女速寫畫（圖4.13 ）。創造挑戰與前幾章里講過的學業上有天賦的兒童一樣，彼得亦能控制自己周圍的環境，使之更富於刺激性。學業上有天賦的兒童的做法是，不斷增加閱讀難度或在數學上超前學習。我們可以回想一下他們解決河內塔問題的方法，即盡量加快速度和使用較少的步驟。彼得則是為自己創造視覺空間的挑戰。他選擇的繪畫對象比較複雜——移動中的人物（圖4.14a 、b 與c ）、姿態奇異的背影人物（圖4.15 ）或是展示面部四分之三的人物（圖4.16 ）。6 歲時，他用按透視縮短法畫了一幅躺著的人物形象圖。這種畫連成年人畫起來也覺得難度極大（圖4.17 ）。他選擇的繪畫起點也非常奇特——衣邊、肩膀，或是一隻鞋——接著一幅畫就誕生了。不足6 歲時，彼得發現自己可以動手製作電影。他取來一張長長的計算機專用紙，在上面畫了許多《小小美人魚》中的場景，然後要他媽媽拿出攝像機從左到右攝下每一張畫，於是便創造出了栩栩如生的電影。他在逐漸擴展自己的繪畫領域時，在無人幫助的情況下發現了動畫。彼得對電影動畫的發現堪與邁克爾·卡尼對某些代數法則的發現相媲美。在幾乎沒有或絕對沒有成人幫助的情況下，在某一領域做出發現的能力，是天才兒童與其他兒童之不同所在，正是這種能力使這些天才兒童具有很強的獨立性。其他視覺與空間能力彼得對繪畫的迷戀還擴展到了諸如智力拚板玩具和搭萊戈積木①等其他視覺與空間活動。拼板遊戲對他變得簡單後，他便尋求更大的挑戰，這便是將四套不同的拼板混在一起，然後再將它們按套分別拼在一塊。彼得還有著非凡的視覺記憶。18 個月時，他曾去佛羅里達州看他的祖父母，其間注意到祖父母的車後窗上排放著一些貝殼。14 個月後，他又來到佛羅里達，鑽進祖父母的車後發現貝殼不見了。令他祖父吃驚的是，連他自己都把那些貝殼忘得一乾二淨了，他那2 歲半的小孫子居然仍記憶猶新，而且還特別想要。彼得用心觀察這個世界，他描繪在木紋中看出的畫，描繪雲彩① 萊戈系積木商標名。——譯者注形狀呈現出的天使和豎琴。這些是他為自己創造視覺刺激的又幾例。大約在彼得18 個月時，他母親包裝家什準備搬往佛羅里達州，他在一旁翻著一本帶彩色插圖的甲殼蟲樂隊的歌曲集。不一會兒，那本歌本便不知不覺中被放入了一個包裝盒裡，且在那裡面一放就是好幾年。時過2 年半後，即他4 歲時，那盒子終於被打開了。當他媽媽從盒子里取出那本書時，彼得一眼就認出來了，他請求媽媽暫停整理，趕緊幫他找出書中的一幅插圖。在此之前，他曾提到過這幅畫，但他父母不知道他究竟在說什麼，所以就沒有在意他的話。此時，他們終於找到了彼得想找的那幅畫：那是一張非常誇張的女人圖，長睫毛、厚嘴唇、細腰、幾近漫畫般高高的頰骨——與彼得喜歡畫的那些線條流暢，富於曲線的人物形象不無相似之處。彼得高興極了。學習能力彼得對學校的功課興味索然，但有些時候他會想方設法把言語和數學課與自己繪畫興趣結合起來，這樣他就樂意上課，而且相當投入。他的早期語言反映出他對視覺世界心醉神迷。只有12 個月大時，他便能正確地用藍、紅、綠、桔黃等顏色來區別物體。1 歲半時，他甚至辨別得出不正的顏色，例如，他仔細端詳一支醬紫色蠟筆，過一會兒他會告訴你蠟筆的顏色是「黑紅色的」。2 歲時他能描繪出幾乎所有的顏色（他也十分喜歡這樣做）：熏衣草是「淡紫色的」，天空是「淡藍色的」，他的襯衫是「深藍色的」，水鴨子是「一點藍色帶一點綠色」等等。對於普通兒童來講，色彩名稱的正確稱謂要晚得多，且學起來也極難。彼得的語言能清楚地反映出他對視覺世界的著迷程度。彼得的繪畫也滲透到了他的書寫中。2 歲時他能「畫出」自己名字的大寫字母。他這種興趣同樣亦非父母誘導所致。他不過是想寫寫自己的名字罷了。3 歲3 個月時，他開始寫單詞。他這樣做的唯一目的是為了讓他畫中的人物建立對話。他寫字是為繪畫服務的。彼得不喜歡按標準方式書寫字母與數字，他總是愛用一些花哨的、曲曲彎彎的弓形線條和圖案去裝飾它們（圖4.18 ）。他的幼兒園老師總是批評他沒有按老師要求的字體書寫字母和數字。但他卻和老師展開了一場毅力之戰，拒不服從。無論在哪一領域，我行我素是描述天才兒童時一再重複的話題，他們是徹頭徹尾的不墨守成規者。彼得的閱讀水平進展緩慢。儘管他2 歲時已能識別字母表裡所有的字母，可到了6 歲半上小學一年級時，他還不會讀字母。他覺得數學枯燥無味，並且極不喜歡加法，學習成績平平。儘管他也會做適合他年齡段的數學題，可做起來並不像他畫畫那麼輕鬆，而且他也不願做出應有的努力。6 歲時他雖能畫出大部分數字，但辨認寫出來的數字仍有困難。例如，他媽媽寫出「20」這個數問他是多少，他說是「12 」。只有當數學意味著畫畫和裝飾數字時，他才喜歡做數學。如同畢加索的課本里鴿子充盈一樣，彼得的數學練習冊里到處可見他畫的畫。一年級時，別的孩子都忙著做作業，彼得卻沉浸在自己的世界裡。他經常站起來徑直走到文具前，便動手畫了起來。幸運的是，他的老師理解他作畫的熱望，從未乾涉過他。天才兒童畫作的特點概括視覺藝術天才兒童的核心能力是視覺一空間一運動能力早熟，這種能力可使他們在二維平面上捕捉到三維物體的輪廓線條。這種能力同時也使得他們的畫作與成年美術家的作品有很多相似之處。4.18彼得·B裝飾的字母。他拒絕按標準體書寫字母。4.19（a）典型的2歲兒童畫成斜線的蘋果。（b）一位2歲的美術天才瑞安·沙利文畫的蘋果。4.20埃坦2歲2個月時畫的魚，表現出了流暢的輪廓線條。4.21典型的5歲兒童畫的馬。4.22埃坦2歲2個月時畫的拖拉機或自行車，他畫了兩個並置車輪的側面及頂面，使車輪看上去有立體感。4.23拉水泥的卡車，埃坦作於2歲7個月。圖畫顯映出車的惻面、發動機罩的頂部、散熱器護柵和保險杠的正面。4.24卡車，埃坦作於3歲7個月。可看出運用了等比例透視法平行的斜線表現出了第三維。4.25 險遭車禍，埃坦作於6歲6個月。可看出系統地採用了等比例透視法。形狀清晰可辨普通兒童一般到3歲時才會信手塗鴨，而天才畫童在2歲的時候就已能畫出清晰可辨的物體形狀了。我們可以回想一下彼得2歲時畫的氣球。圖4.19a與4.19b系典型的2歲兒童和智力早熟2歲兒童所畫蘋果的對比。該年齡的普通兒童用一條斜線表示一隻蘋果，對他們來說，斜線可代表任一物體；而智力早熟兒童則畫出了蘋果的形狀，而且還畫了每個蘋果的蘋果把。對智力早熟兒童來說，要畫蘋果，就得畫出它的輪廓線條。這種能力同樣可見於一位名叫埃坦的2歲兒童所畫的魚圖上（圖4.20）。兒童心理學家克萊爾·戈隆布曾對其作品進行過仔細研究。這幅畫同樣反映了用所畫物體之輪廓線條來描繪物體的能力。普通兒童總是用概圖來表現物體（比如圓圈代表人的頭，線條代表一條手臂），而天才兒童似乎能注意到物體的實際形狀。流暢而大膽的輪廓線條學齡前兒童繪畫時愛隨意添加，而且愛用幾何圖形。畫一匹馬時，他會用一個橢圓表示馬頭，再畫一個橢圓表示馬身，在這個橢圓之下畫幾個長方形表示馬腿，用三角形來表示馬的耳朵（圖4.21）。這樣的圖畫被稱之為概圖，因為這些畫沒有抓住物體的輪廓，而是用簡化了的幾何圖形或「概圖」來描繪物體。相比之下，智力早熟兒童卻能用流暢的輪廓線條畫出整個物體（可以回想一下4.4b，彼得畫的身著泳裝的女孩）。天才畫童繪畫時不只是畫出物體的概貌，而且還包括許許多多的細節。彼得用長裙裝飾他的人物。埃坦畫的汽車帶有油箱、車軸、散熱器護柵、保險杠、頭燈和制動器（圖4.23—4.25）。另一位兒童通過翻閱古生物學書籍獲得必要的知識後，十分科學準確地畫出了恐龍。細節詳儘是智力早熟兒童達到真實效果採用的一種手法。天才畫童能快速畫出可辨認的複雜形象，而且畫來得心應手。如同彼得一樣，他們既不多費功夫，也不反覆塗抹，而且和彼得一樣，他們可以從所畫物體的任何一點畫起。畢加索即曾如此。他可以耳朵為起點去畫狗（耳朵通常不是畫狗的起點），而且畫速不減，下筆依然大膽肯定。有深度與體積感為了使作品產生逼真的幻覺效果，天才畫童不僅畫出物體的不同形狀與細節，而且還畫出物體的第三維。他們運用所有已知的西方繪畫技法去表現深度——按透視法縮短、遮蔽、用立體感去表現體積結構，甚至還應用最難的技法——直線透視法，而且他們使用這些技法要比普通兒童早好幾年。有時，智力早熟的畫童幾乎從一開始作畫就採用直線透視法（圖4.22、4.23、4.24和4.25）。這些兒童很有可能用的是形象的，感性的，而不是理性的方法。這也就是說，當物體退入深部，體積縮減或按透視法被縮短時，他們「看」到的只是物體的形狀，包括這些物體形狀的變形。他們無需去依賴透視繪畫的高深方法。普通兒童一般直至童年晚期，甚至到少年初期才開始用透視法作畫，而且開始用這種方法作畫時，他們可能採用理性的方法，即使用他們已掌握的一些規則。這是天才兒童不僅作畫速度快，而且做法與普通兒童有著本質區別的又一例。如果你在自然狀態下去觀察物體的形狀——物體的變形、物體被部分遮蔽時的形狀、兩個物體之間的暗面——那麼你在畫畫時就不會按照你認為物體應有的形狀去作畫了（比如，用圓圈代表頭），你也不必運用各種各樣的書本里的方法（旨在幫助你觀察物體的方法）去繪畫。例如，在那本很流行的《用右半腦作畫》的書里，貝蒂·愛德華茲建議：臨摹別人的作品時，應將作品本末倒置，這樣視覺就不會受到在畫什麼意識的干擾。有視覺天賦的兒童則不需要採用這種方法，正如有言語天賦的兒童無需依賴引導去喚起其言語記憶一樣。有視覺天賦的兒童最初用的都是一些簡單的透視方法，而且只是局部地用於畫中，以區分畫中的不同物體，而不是以整體的方式運用於整個畫面中。無論怎樣，很小的孩子自己就會用透視繪畫法，這一點已足以令人驚奇不已。從高難角度去畫物體天才畫童可從不同角度去畫人物。相比之下，普通兒童則只能畫人物的正面或側面像。有一項研究表明，11歲至14歲的普通兒童從展示臉部四分之三的角度作畫的時間只有百分之十五。智力早熟的畫童早在6歲時便已在他們一半繪畫中採用這種角度作畫了（如圖4.16 彼得的畫所示）。這種展示臉部四分之三的圖像往往在孩子6 至7 歲間突然出現。需要注意的是展示臉部四分之三的畫面是一個變形的畫面，恰似按透視法縮短、體積縮減和遮蔽一樣。為了使物體展現出人眼看到的樣子，這些兒童很願意改變物體的大小和形狀。構圖方式兒童如何構圖這個問題，我們研究得還不多。但可以肯定的是，普通兒童和天才兒童在這方面亦有差異。兒童初作畫時構圖一般都無一定之規。畫了幾年就畫得較為對稱，畫中所有物體都置於一條水平線上了。天才畫童則更願用魯道夫·安海姆所謂的「動態平衡法」作畫。用此方法，圖畫中右邊的一個大體積物體可通過左邊一個小體積物體來得到平衡，再通過加重色度來使小體積物體獲得額外重量。這樣，這幅畫雖不對稱，但仍舊是平衡的。與嚴格的鏡面對稱相比，這種方法要更為複雜和難以捉摸得多。寫實主義手法以上談到的所有這些特點使得智力早熟兒童的畫作看上去格外栩栩如生。早年便具有寫實能力，這也是那些後來成長為公認的美術家者童年時期的特點。畢加索聲稱，他自己沒有經過充滿幻想、非寫實性繪畫那種典型的早期階段。他去參觀一個兒童畫展時曾經說過：「我從來沒畫過兒童畫，從來沒有。作為兒童，我是根本參加不了這類展覽的：12 歲時我就像拉斐爾一樣畫畫了。」畢加索在回憶他的一幅早期作品時這樣說：「那時我大概6 歲…在我父親家的走廊上有一座赫爾克里士①手持棍棒的塑像。我畫下了赫爾克里士。但那絕非一幅兒童作品。那可是一幅真正的繪畫作品，描4.26 赫爾克里士，畢加索9 歲時作的一幅寫實主義作品。藏於西班牙巴塞羅那畢加索美術館。4.27 小貓，亞妮3 歲作。4.28 加油，亞妮5 歲作。4.29 快樂的魚群，亞妮6 歲作。繪了赫爾克里士和他的棍棒。」其實這幅畫作於畢加索9 歲時，因此我們無法知道畢加索是否曾畫過兒童式的畫。約翰·里查森是畢加索的自傳作家之一。他指出，自詡為是神童這一點對畢加索來說很重要。儘管幾乎所有被認為有繪畫天賦的西方兒童的繪畫都是寫實主義的，然而也確有例外。戈隆布研究了2 名有視覺天賦的兒童，他們繪畫的顯著特點是在構圖和色彩上具超前意識。他們的作品充滿裝飾性特徵；色彩運用極為① 赫爾克里士系希臘神話中的大力士。——譯者注誇張，而且用色和形狀變化無窮，充滿創意。因此儘管寫實能力可能是西方繪畫能力早熟兒童最為典型和顯著的特徵，而圖案、形體和色彩方面非寫實性的卓越技能同樣也可能出現在繪畫能力早熟兒童中。作為在繪畫上早熟之早期標誌的寫實主義繪畫手法很可能是由文化原因而決定的。在西方，至少從文藝復興時期到20 世紀，美術家們一直在努力捕捉對空間、體積和深度的幻覺。儘管早熟的畫童早在仔細研究西方寫實主義藝術作品之前就開始用寫實主義的手法作畫了，他們肯定在廣告、雜誌、圖畫書、電視等媒體上接觸過幻覺形象。那些從未接觸過此類媒體的兒童又是怎樣作畫的呢？我們這裡有一個眾所周知的例子，這便是中國兒童王亞妮。由於她生長在中國，大概比西方兒童接觸西方的幻覺形象要少。除此之外，她還受過中國畫寫意風格的熏陶。她的父親是個畫家，認為中國傳統繪畫教育會扼殺孩子的藝術想像力，因此亞妮沒有接受過包括概圖臨摹在內的中國傳統繪畫教育。可是她每天有好幾個小時呆在父親的畫室里，在父親身旁作畫。儘管她父親堅持說他沒有教過亞妮，但我們確實搞不清楚亞妮是否受過她父親的指點。然而我們可以肯定的一點是，亞妮確實是在不停地畫畫（3 年中畫了4000幅），而且她的繪畫能力遙遙超前於她的年齡。亞妮的畫與西方天才兒童的畫看上去很不一樣。她的畫具有中國畫含蓄的寫意風格（圖4.27 、4.28 和4.29 ）。我認為，她與西方繪畫早熟兒童的共同特點是，她具有駕馭本族文化中傳統繪畫手法的能力。在西方，這種能力意味著對透視法和寫實主義傳統手法的掌握，在中國則意味著對捕捉物體神韻這一傳統手法的掌握，而不是求完全形似。因此，和彼得、埃坦一樣，王亞妮也能畫出看起來極像出自她本族文化中成年美術家之手的作品。有視覺天賦的兒童還常常用卡通風格作畫。這進一步表明其能力實質上是對某種文化傳統手法的駕馭能力，因為卡通藝術不是寫實性的，而是運用簡單化的象徵手法表現自然物。由於用卡通風格創作比用寫實主義手法創作容易得多，因而有些有視覺天賦的兒童畫卡通，有些兒童則對這兩種繪畫風格運用得同樣嫻熟。亞妮的畫作中展現出來的近似成年人水平的繪畫技巧，與她那孩子氣的書法形成鮮明的對比。西方兒童中同樣也有繪畫技藝與書法之間無相關性這種情況。如前所述，彼得拒絕按標準體書寫自己的名字，而是喜歡把自己的名字變成一幅幅花哨的圖畫。視覺敘述在童年中期和少年時期，有美術天賦的兒童特別喜歡在繪畫中塑造一些想像中的場面和奇異的人物，他們的畫總是描繪這些虛構人物一生中的某些情節。這便是天才兒童以連環畫中看到的形象為模型去塑造超級英雄和科幻人物的年齡階段。心理學家布倫特與瑪喬里·威爾遜研究過的一位兒童說：「大多數人…只是隨便看看，然後說一聲『這畫真不錯』了事，他們並沒有真正明白這些人究竟是些什麼人，他們有些什麼故事。」威爾遜夫婦發現，有些天才兒童更願意在畫中去展現他們想像出來的世界，而不是去用圖形和圖案作繪畫練習。但在此過程中，他們畫了無數幅作品，從而掌握了嫻熟的筆法與專門的技巧。如前所述，彼得6 歲左右在他的畫中敘述了一系列栩栩如生的故事場面。他母親告訴我，彼得用他自己的畫作解說，向我們講述了一個個又長又複雜的故事：圖畫是他對複雜情節中某些要點的一種簡略表達方式。難道是吉米·亨德里克斯再世？有美術或音樂天賦的兒童在許多方面均有相似之處。有位名叫雅戈布的兒童，曾被人稱為吉米·亨德里克斯再世，他的情況與彼得·B 的情況不無相似之處。有音樂天賦的兒童彈奏的典型樂器並不是電吉它。大多數兒童是通過鋼琴或小提琴去學習古典音樂課程的。但雅戈布卻是自己選擇的樂器。從3 歲起，他就一直想玩他母親不用電傳音的吉它。6 歲半的時候，他偶爾聽了一次重金屬搖滾樂隊的演奏，對於他來說，那可是一次「決定性的經歷」。從那一刻起，他所思無它，只想演奏重金屬音樂。接著，他花了一年半時間央求父母買電吉它，8 歲那年，他父母終於滿足了他的願望。雅戈布的父母為他找的老師按慣例每天給他上半小時的課。可是自從第一堂課起，每到規定的結束時間，雅戈布都遲遲不肯離去。後來儘管課時正式加到了一小時，但卻常常延至90 分鐘。即便如此，他的老師到了課終時還是常常得把他攆出門外。他的老師說，「雅戈布演奏的強節奏、仿先鋒派樂曲真是妙極了。」當老師為他示範如何「真正」演奏時，雅戈布「像一支火箭一樣騰空而起。」第二堂課時，老師便看出他不僅有天賦，而且可能是位神童。在他18 年的教學生涯中，這樣的學生他從未見到過。同彼得想畫畫的熱望不相上下在專心致志方面，雅戈布和彼得相似，彼得總是不停地畫，而雅戈布在家時則總是把吉它掛在脖子上，連在家裡走動時，也不停地彈奏。每遇周末或學校放假，他一天得彈奏三四個小時。與總是哄著朋友與其一起作畫的彼得一樣，雅戈布邀請朋友來家玩時，他也總是在不停地彈吉它，根本不管朋友是否厭煩。休息時，他喜歡閱讀吉它雜誌以及對搖滾歌星的採訪報道，他最喜歡的事是去樂器商店試彈各種各樣的吉它。雅戈布常常需要說服他的父母允許他彈吉它。這與大多數人的情況正好相反：在多數情況下，都是父母不得不說服孩子去學樂器，還得經常督促他們去練習，即便孩子有音樂天賦也不例外。本傑明·布盧姆研究的大多數世界級鋼琴家最初並不是自願走到鋼琴前去練習的。但當孩子們同雅戈布一樣即興演奏搖滾樂或參加樂隊時，父母們便無需再催促年輕的音樂家們去練習了。雅戈布的父母從未使用過去練習這個詞。他們從未要求過他去練習。與之相反的是，他們不得不要他停一停，正像邁克爾的父母試圖（從未成功過）讓兒子放慢學習進度，以免教學材料不夠用一樣，也像彼得的母親不得不求彼得停止畫畫好準備上學一樣。在自己的天賦領域做事專心致志、渴望掌握知識的熱情極高這兩點上，天才兒童無論其天賦屬於哪一領域都很相似。驚人的音樂記憶力雅戈布完全是通過聽覺記憶來彈奏的，這符合搖滾樂即興演奏的傳統。他的老師曾教他識譜，但遭到他的拒絕，他覺得識譜太難。當他想學習一個新曲子時，他只是從錄音里聽一下伴奏或領奏吉它聲部，便可根據記憶彈奏出來。他對吉它獨奏長曲的記憶，如同彼得對視覺信息的記憶一樣非凡過人。集中精力傾聽之後，他能掌握並能彈出埃里克·克拉普頓或吉米·享德里克斯的任何一支曲子。雅戈布一開始彈吉它就開始自己作曲了。由於不識譜，他不能以樂譜形式把他作的曲子筆錄下來，於是就記在腦子裡。一天，他的老師帶他去一間錄音室錄製一支曲子。這支曲子是為雅戈布參加學校天才兒童演出而創作的。他的腦海里清楚地記著他自己創作的每一個音符，那是一支指法很難、很長的五聲部複雜樂曲。他在錄音室呆了3 個小時，錄下了那複雜的多聲道。錄製結束時，他的老師已精疲力竭。但雅戈布聽了自己錄製的東西後卻不滿意。因為他聽出有個地方的二拍不該有，於是便堅持要求和老師一起返回去從頭到尾再錄一遍。這種鍥而不捨的毅力和完美主義的精神是各個領域的天才兒童的共同特點。即興演奏當老師第一次為他示範如何用E 音階演奏布魯斯時，雅戈布立刻用這一音階即興演奏起來。實際上，他對教給他的任何樂曲都作即興演奏並進行變奏。他母親給他買了一盒伴音帶，以便他隨時跟著進行即興演奏。由於他能聽出音樂結構，因此他的彈奏總是與伴音極為合拍。課程學習不到6 個月時，雅戈布偶然遇到了一支正在街頭演奏的搖滾樂隊，便請求加入。樂隊首席吉它手尋開心似地把自己的吉它遞給他，估計會聽到他孩童式的演奏。但當聽到一個7 歲孩童的即興演奏居然能達到成年演奏者的水平時，所有在場的人都為之震驚。人群中有人低語：「他一定是亨德里克斯再世。」製造挑戰和彼得一樣，雅戈布總為自己製造挑戰，並樂此不疲。他總能愉快地對待老師布置的各種音階和各種練習，督促自己不斷提高速度和準確度。對那些難度大的總是狠下功夫，一遍又一遍地彈，一直彈到完全正確才罷手。他能用心聆聽出一支曲子應當怎樣彈，並且會一直練到彈出他覺得應該彈出的聲調時為止。雅戈布對自己的演奏了如指掌。當我要他演示一番所有他會而又不同一般的技巧時，他表演了如何處理滑音、八度音相互轉換和泛音，一邊演奏還一邊發表評論。彼得曾拒絕用他覺得乏味的方式寫字。和彼得一樣，雅戈布總想按自己的方式行事。在課程進度的掌握上，他和老師總發生衝突。他把這種獨立與固執的個性同樣也帶到了學校。在學校，他經常和老師展開意志之戰。他想按自己的方式行事，對老師要求他做的事，如果他覺得沒什麼意義，便向老師提出質疑。不過，他在學業能力上無任何困難。只要他想好好學時，就會學得非常出色。讀管弦樂譜的孩子在第一章里我們講到一位讀管弦樂譜的孩子，名叫史蒂芬。他向我們展示的是不同方面的音樂天賦。史蒂芬對音樂理論和創作比對演奏更感興趣。他喜歡的活動是聽古典音樂或出席古典音樂會，以及邊聽音樂邊讀管弦樂譜。他說他讀譜時能聽到音樂在腦海中回蕩。5 歲時，他參加了一項課外活動項目，學習初級鋼琴課程。老師不是專業音樂教師。他很快就學會了讀樂譜。他的老師上了幾個月課以後，去見他的父母並對他們說，他們的兒子具有非凡的音樂才能，他已經「才盡智窮」無力教他了，他父母應該為他找一位「真正的」音樂老師。於是，史蒂芬從5 歲開始每周1 小時從師於一名職業音樂教師。但他拒絕進行系統的練習。相反，他樂意拿到鋼琴或管弦樂譜，不經事先演練就演奏，任何樂器的聲部他都會彈。他還喜歡即興演奏、用和聲演奏（6 歲開始）及作曲（7 歲開始）。他創作的樂曲常常超出他本人的演奏水平。記譜好手兼音樂理論家史蒂芬9 歲時已能讀懂成人高級音樂理論書籍，並在麻省劍橋的朗基音樂學校開始學習理論課程。課程中有一項是音樂聽寫，即用譜記下老師給他彈奏的樂曲。他寫得準確得簡直分毫不差。這實際上是他音準概念好在這件事情上幫了他的忙。不過，在只要求用譜記下節奏時，他同樣做得準確無誤。9 歲時，他在朗基音樂學校被授予音樂理論獎，在他之前該獎總是落入成年學生之手。史蒂芬的鋼琴老師認為她清楚史蒂芬的演奏能力不太高的原因。她告訴我，一旦他有演奏的慾望，就能演奏得超過其年齡水平。但他從演奏動作本身感受不到什麼快感。假如他繼續從事音樂，他更有可能成為作曲家或指揮家，而不是演奏家。愛即興演奏的雅戈布倒更有可能成為一名演奏家。迷戀各種樂譜史蒂芬還具有另外數項超凡的技能，不過全部與熟練地使用抽象的樂譜有關。3 歲時，未經任何人指教他便讀起譜來，當時他在學磁帶上的一些歌曲。他開始記譜也是在3 歲。到4 歲時，他就能看懂草寫體了。他愛畫一些複雜的地圖、圖表和簡圖，但對通過觀察作畫或用色彩繪畫絲毫不感興趣。8歲時，他便能融會貫通技術性很強的計算機程序編製書籍，並開始用各種計算機語言編寫程序。他對外語和各種不同的字母表很著迷。有好幾年時間，他的愛好之一便是自己發明新的字母表。下棋時，他似乎更喜歡在棋譜中記下他走的每一步，而不是實際移動棋子，這一點與他更喜歡擺弄樂譜而不是演奏樂曲具有相通之處。史蒂芬從不與人交往，除非有人喜歡討論音樂或計算機程序，或者喜歡和他一起邊看譜邊哼唱。毫無疑問，他這種活動範圍的選擇性將他的交際範圍嚴格地限制在了為數寥寥的幾位成年人圈裡，有代表性的便是他父母。在這點上，他與雅戈布和彼得也很相像。雅戈布是迫使朋友聽他彈吉它，讓人感覺乏味；彼得則是迫使朋友為他畫畫擺姿勢。音樂天才兒童的特點概括雅戈布和史蒂芬向我們展示了人的音樂天賦有哪些不同的方面。之所以有這麼多方面是因為，音樂界有這麼多種角色可以擔當：一個人可以搞演奏（如雅戈布），可以搞作曲來闡釋音樂（如史蒂芬），或者是搞指揮（如史蒂芬或許可以去做的那樣）。一般在演奏方面湧現出來的音樂天才兒童居多，所以雅戈布式的天才兒童遠比史蒂芬式的天才兒童多。整天忙於接受古典音樂訓練，通過樂譜而不是通過耳聽去彈奏樂器，有這種音樂天賦的兒童要比通過耳聽去演奏搖滾樂的雅戈布式的兒童更為常見。但這無疑是一種文化和階級現象。中產階級兒童的父母認為，搖滾樂隊和重金屬電吉它是反主流文化，不如具有古典色彩的鋼琴和小提琴嚴肅，而且對心智發展也無益處。對於像雅戈布那樣在非古典音樂形式方面有天賦的兒童，我們知之甚少。此外，對非西方音樂背景文化中的音樂天才，我們也了解得不多。音樂天才兒童的核心能力包括對音樂結構——調性、主音、和聲和節奏——的敏感性。這種敏感可使孩子記住樂曲並輕而易舉地彈奏或演唱出來。此外，這種對結構的敏感還能使孩子將一主題轉換成別的調演奏，根據給定的主題即興演奏及創作新曲，有音樂天賦的兒童做來都駕輕就熟。音樂天才兒童對音樂結構表現出的敏感性極強，我們對此深感震驚。因為這實屬罕見。相比之下，所有的孩子對語言結構的敏感性全都很強，我們卻視為理所當然，原因是這種現象太普遍了。音樂天賦在年齡很小的時期便能顯露出來。實際上，音樂天賦也許比其他各個技能領域的天賦出現得都早。許多偉大的演奏家和作曲家小至一二歲時就已展露出音樂天賦，而且幾乎無一例外都在6 歲前。莫扎特3 歲時就可在鋼琴上分辨出各種調，6 歲即開始作曲。鋼琴家洛林·霍蘭德說，他3 歲半時聽完海頓的一次四重奏綵排後，有人把樂譜拿給他看，於是他便「一下子跌進了音樂的海洋；這可能是唯一能描述當時情景的說法。4 分鐘內我便認識了音符、譜號和所有的一切。」小提琴家耶胡迪·梅紐因①7 歲時便在管弦樂隊中演奏。一項對17 位音樂家進行的調查表明，他們的音樂才能在平均4 歲零9 個月時就顯露出來。世界上大多數偉大的小提琴家小時候都是神童。這也許是因為音樂是一個規律性強、組織嚴密的領域，因此音樂天賦在人生如此之早的時期即能顯露出來。早期跡象單純有聽覺分辨力還不足以表示兒童有音樂天賦。確切點說，兒童是否具有音樂天賦，最早的跡象是對音樂有強烈的興趣並能從樂聲中感到愉悅。音樂天賦的另一個早期跡象是能把聽過的歌曲準確地唱出來。這種能力來源於非凡的音樂記憶力。許多人認為這種記憶力是音樂才能中最重要的能① 梅紐因：美國小提琴家、指揮家，在英國創辦梅紐因音樂學校，培養天才兒童。——譯者注力。雅戈布和史蒂芬的音樂記憶力都卓爾不群。雅戈布聽一兩遍就可彈出他聽過的任何樂曲。史蒂芬2 歲時已學過多首匈牙利民歌，每首都能完美地唱出來。普通兒童大約18 個月時開始唱歌，有音樂天賦的兒童比這要早，常常是還不會說話就會唱了。歐文·尼賴吉哈齊這位7 歲的匈牙利音樂神童3 歲才會說話，可不到1 歲就能唱出他聽過的歌。亨德爾也是不會說話就會唱歌了。正常情況下，兒童在大約2 歲或2 歲半時才去模仿聽過的歌曲，3 歲左右能正確地唱出歌曲的某些部分，三四歲時才能完整地唱出一首歌。然而，他們唱的歌中的音程也只是近似，小孩還不能保證用同一音調將一首歌唱下來。通常要到5 歲，兒童才能準確地重複本族文化中所熟悉的曲調。有音樂天賦的兒童卻與之形成了鮮明對比：他們唱歌的準確程度極高，2 歲便有非常好的音準概念。音樂天才兒童聽一遍便能模仿出一首歌，還能既快又毫不費力地從電視里學習熟悉的主旋律。一位名叫佩皮托·阿雷奧拉的神童3 歲半時可根據記憶彈奏20 首樂曲。鋼琴家阿瑟·魯賓斯坦3 歲時聽了他姐姐彈鋼琴後，竟能毫無差錯地彈出她姐姐一直在練習彈奏的曲目，技驚全家。尼賴吉哈齊剛過4 歲便可在鋼琴上彈奏出他無意中聽過的任何一支曲子。他7 歲時能根據記憶彈奏難度甚大的貝多芬奏鳴曲。莫扎特14 歲時只聽幾遍便能寫出阿萊格里的聖經的第五十一篇讚美歌樂曲，這是一部難度較大的樂曲，包括九段。音樂心理學家詹尼·班貝格爾在朗基學校觀察到，青少年演奏者等待上課時常以著名演奏家的風格彈奏幾曲來自娛。7 歲時，尼賴吉哈齊曾和一位成年音樂家作過比較。他的音樂記憶力和這位成年音樂家不相上下，在某些方面甚至還超過這位音樂家。他們先是被要求聽幾首樂曲，然後把曲子記下，最後再把這幾首曲子彈出來。尼賴吉哈齊和這位音樂家彈得同樣出色。而且只有尼賴吉哈齊能夠將24 小時之前聽過的樂曲復彈得一絲不差，那位成年音樂家則做不到。尼賴吉哈齊的記憶是「結構依賴」型的。也就是說，較之於隨意彈奏的和聲，他對熟悉的結構、和聲和節奏回憶得更好；較之於半音階的不和協樂曲，他對全音階樂曲回憶得更好。他的音樂記憶在某種程度上依賴於他聽熟悉的結構這一事實表明，音樂記憶是建立在對音樂的理解之上的，而不是隨喚隨至的，也不是漫不經心或死記硬背便能記住的。對熟悉的形式的出色回憶是對熟悉形式的某種再現，至少是無意識的。如果沒有對西方搖滾樂結構的內化，雅戈布不可能具備隨心所欲即興彈奏的能力。但是音樂天才兒童能彈出他們聽過的樂曲的那種超凡能力是不假思索和默然而為的。這種兒童常說，要是對某一樂曲進行思考，他們便模仿不出來了。良好的音準概念具有良好的音準概念是一種罕見的能力。據估計，在總人口中約為萬分之一的概率。然而，這種能力在音樂家中卻是司空見慣的，一般5 歲前即能表現出來。史蒂芬和尼賴吉哈齊一樣具有好的音準概念。他3 歲時便能在鋼琴上找到唱給他聽的任何一個音符。尼賴吉哈齊則另有一些與聽覺有關的技能：他能分辨出和弦中的音程與音符，其分析和弦的方式幾乎可以說是無與倫比的。洛林·霍蘭德在3 歲半的時候便說汽車喇叭聲是升F 調，玻璃碰撞聲為降B 調。莫扎特在4 歲時，便能說出小提琴四分音符走調了。然而，音準概念好這一技能並不總是與音樂天賦具有相關性。瓦格納的音準概念不太好，柴可夫斯基亦然，而許多不怎麼知名的作曲家卻有良好的音準概念。因此，音準概念好並非音樂天賦不可或缺的組成部分。有人認為，一個人音準概念好是訓練的結果。有一項研究表明，音準概念的好壞與開始接受音樂教育的年齡有關。4 歲前開始接受教育者中，百分之九十五的人音準概念好。12 歲開始接受教育者中，百分之五十五的人音準概念好。不過，這並不能證明音準概念好一定是接受訓練的結果。說不定那些很小就接受教育的孩子本身音準概念已經很好了，而且比晚接受教育的孩子天賦高呢。一位嚴肅的少年鋼琴家曾對我說，儘管音準概念好這一點能使她將聽過的任何曲子的譜記下來或彈出來，但同時也給她造成了變調困難。她向我述說了在合唱中遇到的難處。當時指揮要她將一支曲子用比樂譜上寫的高四分之一音階的調來演唱，她十分小心才未能唱成原調。她倒是真希望自己當初無幸獲得好的音準概念，僅有相對音準概念就好了。能看譜演奏如同音準概念好這一技能一樣，視奏（看譜演奏）能力同樣也並非總是與音樂天賦密不可分。莫扎特像史蒂芬一樣具備視奏能力。莫扎特8 歲時能如同成人一樣看著樂譜，毫不費力地彈奏他從未彈過的樂曲。尼賴吉哈齊同樣具備這種能力，且7 歲時便被人注意到了。鋼琴家格萊恩·古爾德說他還不識字時就能識譜了，但雅戈布像其他搖滾樂演奏者一樣不會看著樂譜演奏。音樂生成能力好在演奏已有的樂曲與創作新曲之間存在著明顯的區別，在創作新曲與以下兩種較為受限的創作形式之間有著更大的區別。這兩種受限的創作形式是：（1 ）在保持旋律不變的情況下，將特定的樂曲變為另一種調；（2 ）即興演奏時要從既定的音樂主題出發，並以此為基礎發展。如前所述，所有的兒童長到大約18 個月時即開始自然而然地隨口哼唱。在此期間，他們開始嘗試音程。他們隨口哼唱的曲子在2 歲至3 歲之間開始變長，並開始具有內部結構。然而到了5 歲，隨口哼唱的頻率開始降低，因為兒童到這時已有唱錯之憂，同時對準確地模仿聽到的歌曲開始感興趣。由此可見，普通兒童在學齡前時期結束時，便不再生成樂曲，至少在西方文化中是這樣。這種唱著玩情況的減少與學齡前兒童的畫著玩現象的減少有相似之處。學齡前時期結束時，兒童已開始注意繪畫的藝術性。音樂天才兒童如雅戈布和史蒂芬則不然，他們大多數都學習彈奏某種樂器，學後不久便顯示出「音樂生成能力」。這種生成能力首先以將樂曲變調和就某些主題即興創作的能力這一形式出現。雅戈布和史蒂芬均具有這種能力。尼賴吉哈齊7 歲就可將樂曲變調。10 歲時，他看一眼就能準確而輕鬆地將難度大的樂曲變成任何一種調。雅戈布和史蒂芬一開始學樂器便即興演奏。尼賴吉哈齊從4 歲初開始即興演奏，7 歲時，他即興演奏的樂曲比創作的還多。他不僅可對別人的主題，而且對自己的主題也可以作即興演奏。比如，剛滿6 歲時，有人給了他一田園主題，要求他即興演奏為葬禮進行曲，他以出色的技巧完成了。而後又要求他將同一主題即興演奏為兒童歌曲，他同樣毫不費力地完成了。這些即興演奏表明他們具有非凡的自發性和音樂想像力。阿雷奧拉即興演奏時，只要給他幾小節樂曲，即能用同一風格將一旋律演奏下去。莫扎特4 歲開始即興演奏。一位有音樂天賦的成年人回憶自己童年即興演奏時，這樣描述說：「我是一個彈鋼琴的兒童，彈錯了時就乾脆一錯到底，改變整個主旋律。」他接著說，「很小的時候，我常常從收音機里挑些曲子進行更動，然後將其重新編排。」從零開始進行樂曲創作（並記譜）的天賦不同於根據現成主題作即興演奏，它在童年晚期之前極為少見。J·S ·巴赫、韓德爾、貝多芬和勃拉姆斯就是偉大的音樂家在這方面的例子。他們童年早期就是演奏名手，然而，起碼是到青少年早期（如果不是成年早期的話）才開始作曲。尼賴吉哈齊像史蒂芬一樣，是那些早年即開始作曲兒童的罕例之一。海頓、莫扎特、肖邦、馬勒、梅耶貝爾、聖—桑和施特勞斯也是在10 歲前寫出了自己的第一部樂曲。莫扎特4 歲開始作曲，8 歲時，他已創作了6 部鋼琴與小提琴奏鳴曲，3 部適合小型管弦樂隊演奏的交響曲。能在腦海里再現音樂：又一差異班貝格爾對普通兒童與天才兒童的音樂才能均進行過研究。她發現，音樂天才兒童有以多種方式再現音樂關係的能力。這些兒童可以自如地來回使用四種方式去聽一首樂曲。他們的注意力不斷在樂器與演奏樂器時的動作、樂譜、音調和音樂結構上來迴轉換。注意力放在樂器上時，音樂表現為一條可感知的路徑，也就是演奏樂器時所做的一系列動作。例如，一個人可將小提琴上的某一音高想像成第三指在發出E 音的弦上。樂譜是極為不同的一種表現方式，學生必須把動覺表現與符號表現聯繫在一起。演奏者奮力要彈出的想像中的音調則是另一種表現形式。從音調方面考慮音樂時，人得注意聽著自己的演奏才不致跑調，要麼就得努力使自己彈的音調與記憶中別人的演奏模式相一致。最後便是音樂結構水平。人在注意樂曲的音樂結構時，注意聽的是樂曲的組織及各聲部之間的相互關係。班貝格爾注意到，教師講評時不斷變換強調點，有時將音樂作為可感知的音軌，有時作為一套音符，有時作為音調，有時又作為結構來強調。她觀察研究的天才兒童總能跟隨著老師不斷變換注意力。班貝格爾認為，這種能輕鬆地從一種表現模式向另一種模式轉換的能力是音樂天才的一個顯著方面。她設計了一種任務，以揭示天才兒童是如何容納多種音樂表現形式的。該項任務需使用一組鈴鐺。這些鈴鐺外觀相似，但每個鈴鐺用木槌敲擊時音高不同。該組鈴鐺囊括了C 大調音階中所有的音，另外還有三對相對應的音，即二個C 音，2 個G 音和2 個E 音。鈴鐺按任意順序排放在那裡，然後要求孩子們做三件事：首先，用鈴去排列出「閃閃的小星星」的曲調，接著他們可用自己想用的任何方法將該調的譜記下來。最後，給他們另外一首歌的譜，所給的這份與他們自己那份不一樣，然後要求他們排列鈴鐺以構成該曲。她將這個任務交給四組不同的人：音樂天才兒童、未受過音樂訓練的兒童、未受過音樂訓練的成人、雖受過音樂訓練但兒時並非特別有音樂天賦的成人。這樣，便可將音樂天才兒童與無音樂天賦的兒童、受過訓練但無音樂天賦的成人以及既未受過訓練又無音樂天賦的成人相比較。這一排列任務旨在打亂樂器領域為大家所熟悉的結構，因為所有鈴鐺都是隨意排放的。所以，可感知的音高關係的路徑（由低到高）被打亂了。另外，「閃閃的小星星」一曲中有些音高是相同的，但功能不同。比如，用C調演奏時，G 音出現在「閃」字上，接著又到「星」字上，但第二次它卻出現在一個樂句的末尾，因此與第一個G 音相比具有不同的結構功能。有些人聽起來這些G 是一樣的，有些人聽起來卻不一樣。一個人如注意前後關係，這兩個音符聽起來便不同了；如果他單注意音域，這兩個音聽起來就是一樣的。音樂天才兒童在完成這項排列任務時會進行方法變換，且每變換一次，他們就聽到不同的音域。相比之下，其他被試者在整個任務期間則一直沿用一種一成不變的方法，其中包括上過美國一家著名大學、受過至少五年音樂教育而訓練有素的成人。未受過音樂教育的兒童與成人總是依其在曲中出現的先後順序往音軌里加新鈴鐺，從不回頭去二次敲擊同一音符。其結果是排出了一大排鈴鐺，每一鈴鐺代表一個音高。這樣，他們就得用兩個不同的鈴來代替二個G 音，每個G 音都是作為不同的音來聽的。這些無音樂天賦與未受過音樂訓練的被試者使用的是班貝格爾稱之為「形象構成法」的方法。因為他們把注意的焦點放在了曲調的外部表現或音型上了，他們所聽到的是曲調外部表現範圍內單個的音。因此，由於兩個G 音在樂曲中功能不同，這些被試者聽著這兩個音便不是一回事。無音樂天賦但受過訓練的成人使用的是「形式法」。他們用鈴建立了一個C 大調音階，並在該音階上演奏那個曲子，必要時前後移動敲擊。與未受過訓練的成人不同的是，他們注意到了曲子，因為曲子與C 大調音階的形式結構是相符合的。天才兒童的做法別有不同，在完成這項任務過程中，他們不斷變換方法。起初，他們與未受過訓練的被試者貌似相同。他們先採用形象構成法尋找出代表每個音高的鈴鐺，將它們從左至右排列在一起。樂曲的第一部分（閃閃的小星星）是在排成C—G—A 式的鈴上敲擊出來的。但敲到「星星」時，他們轉而採用形式法：返回去敲擊「閃」字的G 。如此看來，他們辨別出了這兩個G 是相同的。此後，當到了用F 代表「我多想知道你是誰」的第一個音符時，他們又茫然了。如果用開始用的形象構成法將鈴鐺按出現的先後順序排列，他們得將F 放到A 的右邊。但這樣一來便不能體現從G 到F 音高的下降；而且這樣移動也不是純粹的形象構成法，因為這需要從G 跳過A 到F 。另外，假如他們繼續採用形式法，F 將不得不移到先前G 的左邊去，因為F比G 音低。可是由於最初使用形象構成法按出現的先後順序排列過鈴鐺，C鈴已經放到了G 的左邊。天才兒童感覺到了形象構成法和形式法之間的矛盾衝突，在這點上他們做出了不同的選擇。比如，有一個孩子對F 比G 音低做出的反應是他向左移動。但鈴鐺並不是從低向高排列的，於是他意識到自己得尋找F鈴。然後他又認識到，F有兩個意義：它是曲子中的下一個音符，但比G低比C高。於是他將C推到左邊，將F插到了C與G之間。以「星星」開始被加進來的音符既是按出現的先後順序排列的（從後向前），同時也符合從低到高的排列（D—E—F）。由此可以看出，對於天才兒童來說，多種音域範圍產生了衝突。當要求他們將這首歌的譜記下來以便別人按此進行演奏時，天才兒童中無一使用標準的記譜形式，儘管他們對此了如指掌。相反，他們均各創了一套自己的記譜方式。當要求他們弄懂不同於自己創編的記譜形式時，其他三個非天才組中，無論是受過音樂訓練還是未受過音樂訓練者，無一人能夠在自己的記譜方式外還能弄懂其他的記譜方式。似乎音樂的內在表象和樂譜相互卡住了。相比之下，天才兒童組中則除一人外都能極容易地把握別種記譜法，並能重新排列鈴鐺，使鈴鐺能按新的記譜法奏出同一首樂曲。例如，那些使用數字代表音階位置名稱者亦能理解用數字指在曲中出現的先後順序。由此看來，音樂天才兒童對同一樂曲可有多種內在表象。他們可自如地從一種形式轉為另一種形式，並且能輕而易舉地將一種樂曲看做另一種樂曲。相比之下，非天才組的每位被試者，無論年齡大小與是否受過音樂訓練，都只能採用一種方法去做，且其注意力也一成不變地集中在有限的一組音域範圍內。班貝格爾指出，音樂天才兒童在青少年時期會面臨危機，因為那時他們必須學會將表象的形式模式與最初本能的表象形象構成模式聯繫到一起。他們不得不去依賴已確定的音階參考結構，可是又不能忘記對形象構成的理解。在對形象構成的理解中，音樂表象是與樂器上的運動方式聯繫在一起的。在青少年時期，當形象構成知識的首要地位受到懷疑時，音樂天才兒童常常經歷「中年」危機。有些人就此便與音樂無緣了。※※※天才兒童——無論是在數學、語言、美術或音樂哪方面有天才——學東西都比較快，而且喜歡用非傳統方式去表述各自領域的知識。數學天才兒童總用個人獨特的方法解題（出於本能），因此當被迫轉用正式規定的方法解題時，他們會遇到困難。這使我們想起了大衛在學校做數學題時被要求用線性方式寫出他用的解題步驟時遇到的困難。語言天才兒童認為每個單詞本應該就那樣讀，從不認真使用語音規則將單詞一點一點慢慢讀出來。以寫實主義手法作畫的兒童使用形象法時，從不多想就把他們看到的東西畫下來。當被迫去考慮使用統一的透視法規則時（比如在中學美術課上），他們向這種更加有意識、更概念化和規則性強的系統轉換時，可能會碰到許多困難。學業領域和藝術領域的天才兒童均應叫做有才能或者有天才。具有學業或藝術天賦的兒童並無太大區別，因而無需用兩個不同的詞去稱呼他們。假如有音樂或美術天賦的兒童與有學業天賦的兒童十分相似的話，這是不是就意味著他們也像學業上有天賦的兒童一樣具有很高的智商呢？是否所有的高成就均與高智商有關呢？下面我們將就這一問題展開討論。第五章智商神話如我們所知，學業上有天賦的兒童常常能力失衡，要麼言語能力遠勝於數學方面的能力，要麼數學方面的能力遠遠超乎於言語能力之上。這種能力失衡往往會拉低智商總分。因此，如果只注重智商總分，那麼單一方面的高天才就可能會被忽視。若要通過智商得分來發現天才的話，那麼音樂、美術方面的高天賦也會被忽視。我們許多人認為美術天才不必具有高智商（這可能是因為我們認為美術家用的是非言語表達方式而不需要什麼文化的緣故），但卻認為音樂天才確實需要高智商（這可能是因為有些數學家同時也具備音樂才能）。然而，有美術或音樂天才的兒童所擁有的能力與智商測驗所測的大部分能力無關。如果我們所說的智力是指智商測驗所測的技能，即言語和數學能力的話，那麼連那些在各自領域最富天才的人也有可能智商不過中常而已。我們甚至發現一些不可思議的情況，有些人智力非常遲鈍，但美術和音樂能力卻令人驚嘆不已。這些人被稱為「奇才」。他們的情況向我們表明，即使缺乏「正常」智力的人也可能具有美術或音樂天才。美術天才與智商在諸多對高智商兒童的研究中，包括特曼研究在內，無一提供有關智商與繪畫能力有聯繫的報告。具有視覺藝術天才的兒童沒有顯示出具有學業天才的傾向。彼得不喜歡上學，克萊爾·戈隆布所研究的一名兒童瓦達亦是如此。我兒子所在的三年級班裡那位「班級美術家」閱讀起來又慢又吃力，勉強夠得上一年級水平。特曼的被試者中有很小一組人被稱為「特殊能力」者。這些兒童不是由於智商高，而是由於具備某種特殊才能，如美術、音樂或機械方面的才能而被老師推薦出來。在15 名因美術才能被推薦的人中，僅有一人超過了參加天才教育項目的最低分數線——智商130 分。這15 人的智商從79 分到133 分不等，平均為107 分。這些兒童未被選入研究用的最終樣本。在對有美術天才兒童的學業成績的研究方面，奇克森特米哈伊的研究是目前為止最為系統的。一些在美術、音樂、數學、自然和體育方面有天才的青少年被跟蹤研究了4 年多。有美術天才的青少年學業上不如有音樂天才的青少年，他們實際上對學業的投入比其他所有被跟蹤研究的青少年都少，包括學體育的青少年在內。這些有美術天才的青少年在中學的學業成績為60分（按100 分制計算）。他們畢業後只有不足一半的人決定參加美國一些有名望高校要求的各類考試——學業能力傾向初步測驗和學業能力傾向測驗。然而，這些人對美術課卻十分投入，選修了最高級、難度最大的美術課程，而且畢業後還常常獲得美術獎學金。對學業成績缺乏興趣、早年就集中精力於美術，並將之作為自己要走的主要職業道路，這是有美術天才的青少年的典型特點。奇克森特米哈伊發現，學美術的學生將美學價值看得比其他學科都重，實際上，比學神學的學生重視宗教還有過之而無不及，這一點顯示出了學美術學生的那種目的專一性。與普通兒童相比，有繪畫天才的兒童出現誦讀困難等閱讀問題的概率要高。彼得學習閱讀有困難。心理學家康斯坦斯·米爾布萊思研究的天才畫童喬爾有誦讀困難，他直到10 歲才學會閱讀。甚至上大學後他仍說，只有把概念形象化他才能理解。閱讀困難往往與美術天才有關係（這一點將在下一章進行探討），這大概是妨礙美術天才兒童學習優異或熱愛學校的原因之一。美術天才與智商之間的這種分離現象實際上並不足為奇。繪畫天才依賴於視覺一空間技能，而智商測驗主要測試的是言語與數字能力及抽象推理能力。天才畫童的傑出才能不體現在閱讀、推理或數字方面，而是表現在觀察、記憶、想像或意象轉換上。數學也涉及空間技能，但數學上要求的這種空間技能很可能要比繪畫能力所要求的更為抽象。視覺藝術天才兒童對隱現在複雜圖案中的幾何圖形具有出色的辨識能力。超現實主義畫家馬克思·恩斯特①孩提時即能從自己床邊的紅木床腳豎板的木紋上看出人形來。保羅·克勒②孩提時也能從光滑的大理石桌面上看出人形來。記得彼得曾說他能從形狀模糊的視覺圖案中看出人物形狀來。美術天才能看出隱含形狀的這種能力是一種不依賴於言語智商的技能。我們從一項研究中得知想像力與言語智商無關。這項研究用想像性試題比較了繪畫天才兒童與繪畫能力一般但言語智商與天才兒童相當的兒童。如果智商與想像力有關，兩組兒童會表現出同樣的想像力。但繪畫天才組的得分遠遠超出與其言語智商相當的對照組。同樣，如辨認不完整畫面能力測驗的結果所示，有繪畫天才兒童的視覺想像力也很突出。例如，一看到船的一部分就認出是條船，而其他兒童則認為是幾個無意義的線條。視覺藝術方面有天才的兒童在這種任務中之所以表現出色，可能是因為他們能隨時從頭腦里的視覺形象庫中存取這些形象。這樣，我們就用剛才講到的比較方法再次證明，這種能力並不依賴於言語智商。如同數學上有天才的兒童一樣，有視覺藝術天才的兒童視覺記憶力也很出色。人們普遍認為米開朗基羅對畫作有著驚人的視覺記憶力，即使只看過一遍，他也能記住。王亞妮（見第四章）只要看他父親在空中「寫」一遍就能學會一個中國字。畢加索兒時對視覺細節即有過人的記憶力。實驗證據還表明，美術天才兒童無論是長時視覺記憶還是短時視覺記憶均很出色。研究人員在一項研究中發現，有繪畫天才的兒童很擅長回憶畫的諸方面，譬如色彩、構圖、形式、線條質量和內容。另外一些研究者證實這種能力與言語智商無相關性。正如我們前面談到的數學天才兒童一樣，有繪畫天才的兒童也接受過無法用言語描述的波斯語字母記憶測驗。儘管天才畫童在言語智商上大大低於數學天才學生，但他們對字母的記憶卻比數學天才兒童好。而且和數學天才兒童一樣，有美術天才兒童的成績大大優於其言語智商相當但無美術愛好的對照組。這表明言語智商與在短時記憶中儲存無法用言語描述的形狀及從記憶中提取這類形狀的能力無相關性。然而，正是這些技能似乎構成了繪畫天才的基礎，而且很可能也是數學天才的一個組成部分。音樂天才與智商乍看起來，音樂天才與智商的相關性似乎比美術天才與智商的相關性更大。有許多報告均稱，有音樂天才的兒童具有高智商。歐文·尼賴吉哈齊的①馬克思·恩斯特（1891—1976）；德裔法國畫家和雕刻家，超現實主義真實派創始人。②保羅·克勒（1879～1940〕：瑞士表現派畫家，善用形、色、空間等直接表現個人情感。——譯者注學業能力非常超前。門德爾松10 歲時就能翻譯愷撒和奧維德的作品。因有音樂才能被選入特曼研究特殊能力組的11 名兒童的智商從95 分到139 分不等，平均為121 分。儘管這一分數不是特別高，但4 人高於130 分，平均分比美術特別能力組高出14 分。不過，更為周密詳盡的研究則表明，音樂才能並不取決於智商。將音樂才能與智商聯繫到一起的嘗試表明，兩者之間有關是肯定的，但相關性較低。智商一旦達到90 分左右，智力對音樂天才的預示性就不是很強了。反過來說，音樂天才高並不表明有很高的智力。奇克森特米哈伊對天才青少年的研究為我們提供了一些有趣的對比資料。有音樂天才的青少年在學校成績突出。他們在學業能力傾向初步測驗言語部分的得分為87 分（百分制），數學部分的成績為83 分。在美國高校測驗中，他們名列全國初中生百分位的第90 位。其中三分之一的人不僅有音樂才能，數學或自然科學的能力也非常強，甚至可以獲得參加這些領域研究項目的提名，他們與視覺藝術天才兒童形成了鮮明的對比。表明音樂天才兒童的學業能力強的另一個證據是耶胡迪·梅紐因音樂學校①學生的智商得分。這些音樂高材生的智商得分從93 分到166 分不等，平均為130 分左右（這是學校天才教育項目招生通常採用的最低分數線）。然而，也有事實證明高智商並不是音樂天才必不可缺的組成部分。有的學生智商得分最低，閱讀和數學兩方面都很差，但卻獲得了音樂家獎。我們尚不清楚，音樂天才兒童的學業能力和智商是在開始學習音樂課之後發展的，還是生來就有的。假如是因為學了音樂課程學業能力提高了，那麼我們就可以作如下推論：他們把從音樂課上學到的全身心投入精神用到了功課上。然而，假如不管他們在音樂課上花多少時間，語文和數學的成績照樣維持在高水平，那麼我們就可得出這樣的結論：音樂和學業兩種才能往往集於一身。對於像雅戈布（第四章里講到過的一位電吉它手）這樣一些既未受過古典音樂的訓練，也未學過如何識譜的兒童的學業成績，我們了解得也不多。雅戈布是一名出色的學生，但他在愛即興演奏音樂的兒童中究竟有沒有代表性，我們無從知曉。對那些組建搖滾樂隊或打擊樂樂隊，或者熱衷於其他反傳統、反權威音樂活動的兒童的學業能力，我們也一無所知。為什麼有音樂天才的兒童在學業上強於有美術天才的兒童呢？由於對該問題尚無系統性研究，在此我只能進行推測。一個原因可能是，學業成績好完全是因為這些兒童接受的是傳統教育。這些兒童的父母很可能都受過教育，他們在家裡為孩子創造了一個激勵學習、富有文化氛圍的環境。有視覺藝術天才的兒童在學業上相對遜色的原因還有可能在於，正如下一章將談到的，他們往往有與閱讀有關的困難，這表明負責語言的大腦左半球有某種先天不足。有音樂天才的兒童在學業上優於有美術天才的兒童的另一個原因可能是，有音樂天才的兒童要經常認真地讀樂譜，這是一種需要學生靜坐下來進行的線性活動，也正是學校所要求的能力。由此我們或許可以預言，任何一名兒童，無論是否有天才，只要他能經常讀樂譜，學業成績一定不錯。如果是這樣，那麼有音樂天才的兒童學習好，也可能只是正規音樂課要求刻苦努① 梅紐因音樂學校：1963 年由美國小提琴家耶胡迪·梅紐因在薩里的斯托克·達貝爾農創辦的一所培養天才兒童的音樂學校。——譯者注力與持之以恆帶來的結果。有美術天才的兒童極少學習正規的課程，想畫就畫。學音樂的兒童一清早就會上音樂課，每天還要在父母的督促下按嚴格的計划進行練習。要想學習成績優異，僅靠刻苦努力和持之以恆的精神也許是不夠的，運動員就是很好的例證。他們無疑得進行定期的艱苦訓練，常常累得爬不起來。但是在奇克森特米哈伊的研究中，有體育天才的青少年在學習上不如有音樂天才的青少年，但不比有視覺藝術天才的青少年差。他們在學業能力傾向初步測驗言語部分的平均成績為79分，數學部分的成績為82分。儘管他們的學業成績超過了全國平均分數線，但水平參差不齊，有學習最優秀的，也有學習最差的。由此可知，定期嚴格訓練也許不足以說明有音樂天才的兒童為何學業成績好，起作用的很可能是下列幾個因素：受教育程度高的父母，定期讀樂譜的習慣，還有嚴格的訓練。音樂天才兒童的優勢不在於智商，而在於視覺—空間—知覺技能，這一點與繪畫天才兒童十分相似。人們注意到，音樂家（還有畫家和作家）的視覺和聽覺記憶超群。這一點已在實驗中得以證明。實驗中安排了諸如尋找隱含圖形測試或將明顯無關的視覺刺激物組合成一個完整圖像之類的測試。音樂家有時甚至能超過視覺藝術家。例如，在一項空間推理測試中，音樂家（作曲家和樂器演奏家）不但優於畫家，而且優於既無音樂天才又無視覺藝術天才的對照組。要求他們辨認隱含在大圖案中的小圖案時，音樂家優於畫家，而畫家又優於對照組。音樂訓練甚至可能有助於發展空間技能。最近一項研究表明，學前兒童的空間推理能力經過八個月的音樂課程學習後可得以增強。同樣，考試前幾分鐘聽莫扎特的樂曲可增強兒童的空間推理能力。天才與智力遲鈍智商與美術或音樂才能之間無任何必然聯繫的最好證明是特才者。在蓋特威工藝美術室——麻省布魯克萊恩一間非同尋常的美術工作室里，我觀察了一群神情奇特的成年人全神貫注地工作的情景。他們彎著腰，有的在素描，有的在繪畫，有的在泥塑，在可怖的寂靜中不時響起含混難解的咕噥聲。沒有一個人與我有過目光接觸。有一位我後來才得知叫卡西的年輕婦女，正在用彩筆繪製樓群與樹木的巨幅風景畫（圖5.1）。畫面上逼真地再現了波士頓市查爾斯河沿岸的樓群景象，採用的技法完全是直線透視法。她作畫時連頭也不抬，除腦海中的記憶外無任何參照物，且畫來很自信。由於要錄像介紹，她不能擦抹，也沒有再從頭畫起過，她簡直沒有出過任何「差錯」。她畫得很快。在她正畫的那幅畫旁邊放著一大摞別的畫，許多畫畫的都是波士頓的景色，其中大部分景色是她過去在圖片中見過的。有些畫是用表現主義手法畫的人物面部圖（圖5.2）。我試圖問她正在畫什麼，她沒有抬頭，也沒有作出任何想5.1 卡西·安德生的波士頓市景寫生。安德生是一位患有中度遲鈍並有孤獨傾向的藝術家。5.2 卡西·安德生富有表現力的肖像畫。5.3 薩哈·皮克作，皮克是一位年輕的以色列人，患有當氏綜合症。理我的表示，只是邊畫邊發出幾聲不傳達任何意義的哼哼聲。這間獨特的工作室是為弱智美術家而設的。卡西和工作室中大多數人一樣，有孤獨傾向。圖5.3是一幅有當氏綜合征的成年人作的畫。這幅非寫實性的作品著色鮮明，形狀各異。它使我想起20世紀康定斯基①等表現主義畫家的作品。何為特才？類似我上面評述的那樣的人至少已被研究一百年了。他們最初被稱為「白痴天才」。但由於「白痴」這個術語有些不恭，並帶有不科學的意味，現在人們都用特才者或者「特才綜合征」者來稱呼他們。特才者不是智力遲鈍就是有孤獨症（一種嚴重的社交方面的疾患），要麼就兩者兼而有之。「白痴」這一術語還容易給人以錯誤的印象，因為特才者的遲鈍從未達到極為嚴重或完全喪失智力的程度。已報道過的特才者的智商一般都在40～70分左右。特才者的技能一般在家族中並不世代相傳。普通特才者（相對於超常特才者而言）通常只有一種能力屬正常水平，其他所有的能力都很弱。相比之下，超常特才者某種孤立的能力則能達到神童的水平。目前已報道的真正超常特才者不足100例。所以其概率比起正常的天才兒童肯定要小得多（除了智商測驗測評的結果之外，我們沒有正常天才概率的準確數字）。特才綜合征在男性中的發生率比女性中高6倍。特才者中約三分之二為智力遲鈍型，另外三分之一為孤獨症型，那些屬於智力遲鈍型的特才者幾乎也總是表現出某些孤獨症特徵。我們不知道在某一特定天才領域內孤獨症型特才者與智力遲鈍型特才者有無差別。榮獲奧斯卡金像獎的電影《雨人》，準確地刻畫了孤獨症者的某些特點。達斯廷·霍夫曼扮演的孤獨症患者情感不活躍，有時表現得甚至不合時宜。他孤獨離群，處世古怪，語言和交際能力有缺陷。凡事必求同一性：總是吃同樣數目的凍魚條，同一味道的果子凍，床總要靠窗擺放。他的行為具有強迫性，慣常性與重複性：一焦慮不安便重複兒時看過的一部電影里的獨白。孤獨症患者與智力遲鈍者極不相同，因為孤獨症患者在其他方面無任何缺陷。孤獨症患者往往視覺一空間能力極佳，從他們辨認圖畫中隱含圖形的技能和智商測驗中積木設計和物體組合兩部分所得的高分便可以證實這一點。他們拼組智力拚板玩具也很出色，無需藉助總體圖就能把各個局部形狀拼到一起。有些孤獨症患者智商較低，其他的儘管有嚴重的社交障礙，但能力較高，智商也高，且具有良好的語言技能。和特才者一樣，有孤獨症的兒童多為男性，男女比率為4∶1。特才者最常在以下四個領域之一表現出其非凡才能：視覺藝術（通常為寫實主義繪畫）、音樂（目前所報道的幾乎都是鋼琴演奏者）、快如「閃電」式的心算和曆法計算。此外，據稱還有其他方面的特才者如機械方面的能力特強者、感覺器官辨別力特強者和外語學習能力特強者等。特才者經常不被人認真對待，人們認為他們只會盲目模仿，沒有創新能①康定斯基（1866—1944）：俄國畫家，抽象派創始人之一。——譯者注力、表達能力和理解規則的能力。其實，特才者做任何事都是按規則辦，有時甚至是在無意識地按規則做事，否則他們將一事無成。因為常有特才者存在的四個領域都是非常嚴謹的，有規則可循的領域，特才者可能正需要這樣的領域。（視覺藝術則遠不如計算或古典鋼琴演奏組織嚴密，寫實繪畫是特才者主要採取的繪畫風格，而與表現主義、印象主義、立體派或抽象派的風格相比，寫實主義無疑更講究規則。）正如以後將要討論到的，特才者並非只是不假思索地一味模仿，而是對自己領域裡的規則有一定的理解，並且也具有創新意識和表達能力。儘管美術和音樂領域的特才與神童確有不同之處，但這兩個領域的特才者具有的天才與神童的天才非常接近，這就為打破智商神話，特別是音樂方面的智商神話提供了強有力的證據。具有計算才能的特才者還向我們表明，在不具有更多的概念性智力的情況下，照樣能運用數學才能中的這種雕蟲小技。美術特才我在蓋特威工藝美術室觀察過的那位婦女具有的繪畫技能與她的缺陷形成了鮮明的反差，她的繪畫技巧不僅令人印象深刻，而且遠遠超出了典型的成年美術家所能達到的水平。她的作品無疑可為她贏得進入美術殿堂大門的資格。業已發現的所有寫實畫法的特才美術家均有孤獨症。視覺藝術方面的某些特才者的作品甚至比卡西給人的印象更深刻，堪與成年大師的作品相媲美。此外，有孤獨症的特才者的作品，與其他有精神疾患、耳聾或智力遲鈍的非正常兒童的作品全然不同。不過大多數患孤獨症的兒童不是特才，他們的畫與其智力水平相當。納迪婭大概是視覺藝術方面天才最驚人的特才者了。她6 歲時的智齡只相當於3 歲零3 個月，因而算是一位智力遲鈍、「能力低下」的孤獨型兒童。除了在繪畫領域之外，她的運動控制能力很差。但只要給她一隻筆頭尖細的鉛筆或圓珠筆，她就能像大人一樣握著筆畫出一幅幅馬與騎手的畫來。這些畫在比例、動態、透視縮短和線條的肯定性上（如圖5.4 所示）都十分接近於文藝復興時期繪畫大師的速寫。她畫線條時手法快捷，而且充滿自信，看起來似乎是在臨摹一幅圖像：她不是先勾勒出總的輪廓再添加細節，而是在畫面上到處落筆，而後再將它們連成一幅完整的圖畫。納迪婭有時通過直接觀察實物作畫，如圖5.5 所示。不過更為經常的卻是通過看圖畫來作畫。她仔細觀看兒童書里的圖畫，幾個星期或幾個月後再根據記憶把它們畫出來。這種延遲再現能力與有孤獨症兒童的能力很相似。後者聽完某首歌很久之後還能準確地把它再唱出來，或者能把在電視里或實際生活中聽到過的整句或整段對話複述出來。納迪婭繪畫的模特兒本身即是圖畫，所以，她作畫時就不用將三維場景轉換成二維形式了，只要想起已轉換成二維的畫面即可。即便如此，這種才能也不可小視，因為任何一個正常兒童看完一幅按透視法作的畫後，臨摹時都會忽略使用透視法。再者，納迪婭也能通過觀察實物作畫。對三維世界的描繪當然要比仿照圖畫作畫困難，這是因為需將三維的世界轉到二維的紙面上。儘管納迪婭的畫具有寫實主義風格，但不能將她所表現出來的繪畫技巧看做是刻板、不假思索的模仿。她變換被畫物體的角度，在細節上還常常有增有減。比如，在一本彩色圖畫書里她看到一幅公雞簡筆畫後，根據原刺激物畫了許多不同神態5.4 納迪婭5歲半畫的馬，如同出自一位文藝復興時期繪畫大師之手的速寫。5.5 納迪婭6歲時根據觀察所作「蹺腿」。5.6 一位患孤獨症的15歲女孩畫的一幅透視圖。這幅畫與彼得6歲作的人物透視畫（圖4.17）有驚人的相似之處。5.7 美術特才史蒂芬·威爾特舍爾的畫作。（a） 「里阿爾托」，威尼斯寫生。（b） 「激動的一天」，人物畫得極為簡練和概括，與里阿爾托中富於寫實性的細節描寫形成對比。5.8 日本美術特才者作的青蛙指畫。儘管作品具有亞洲的寫意風格，但仍表現出了現實主義的特點。的公雞，而且公雞的大小也不盡相同。她從各個角度試著去畫公雞的嘴，其中一隻還添畫了舌頭。有時還改變被畫物體的比例，把馬背上騎手的頭畫得小如針頭，有時她還把頭略去，畫成無頭騎手。她似乎在向自己挑戰，在做嘗試，這一點與正常天才兒童毫無二致。我們手頭沒有其他特才者與納迪婭年齡一樣大時作的畫。因此，她通常被認為是所有著名特才者中最傑出的一位。然而，在許多方面她與其他孤獨症型美術家有相似之處。例如，洛納·塞爾夫，一位曾仔細觀察過納迪婭的心理學家，曾將納迪婭與其他4位孤獨症型美術家做過比較，發現他們都有典型的孤獨綜合征：說話遲，社交困難，行為具有慣常性，並有嚴重的學習障礙（他們屬於智商最低的那百分之二之列）。他們所有人的大肌群的協調運動能力都很差，如走路晚，學系鞋帶和抓球很困難，但卻都能畫出極為逼真的作品。他們和納迪婭一樣對色彩或裝飾都不感興趣，只注重真實自然地再現世界。他們輕而易舉地就能把握住物體的輪廓和比例，並採用遮蔽、透視縮短和線性透視法來展示深度。一位有孤獨症的15歲兒童按透視法縮短了的人體卧點陣圖，與彼得6歲時作的一幅人物卧點陣圖有著驚人的相似之處。我們可以比較一下圖5.6中孤獨症兒童的畫與圖4.7中彼得的畫。納迪婭6歲時由媽媽帶著去英國諾丁漢大學的兒童發展研究部，那是她首次被診斷患有孤獨症。然後她被安排到一所專門為孤獨症兒童開設的學校上學。在那裡，她學會了有限的幾句話。有時她試著和其他兒童一樣作畫，可她對寫實主義繪畫的興趣急劇下降。大約在8歲之後，她畫得越來越少，畫技莫名其妙地再無任何進展。如今她已是一位年輕的成年人了，居住在家裡，畫的畫既簡單又充滿稚氣，準確地反映出她的智齡只有五六歲。特才者的技能會消失殆盡，這種現象並不少見，只是我們不知道其中的原因罷了。有的人認為，納迪婭喪失技能是由於學會了一些語言，因此便不再需要通過繪畫與人交流了。然而這等於假定繪畫對她來說是一種交際形式。再說，其他患孤獨症的美術特才仍在作畫，即使獲得了一定的語言技能後依然如此。史蒂芬·威爾特舍爾就是這方面的一個例證。即使在獲得語言能力後，其繪畫天才仍不斷發展。納迪婭擅長畫馬，史蒂芬則擅長對建築做細緻的描繪（他的人物畫十分簡要），並已出版了好幾本畫集。和納迪婭一樣，他也通過觀察實物作畫，但更多地是根據記憶作畫。他的畫不是照相式的臨摹，這一點也與納迪婭相同。儘管他的畫活像他仿照的原型的翻版，如照片一樣逼真，但與原型仍有差距，畫時在原型基礎上有些更動（圖5.7a 和b ）。和正常美術天才兒童一樣，美術特才幾乎也是天天畫，作品比一般兒童多得多。還有一點和正常兒童相同的是，特才者一般愛用能畫出較細線條的工具作畫，而不愛用粗蠟筆或寬畫筆。納迪婭被迫用粗蠟筆作畫時，她的畫面目皆非。不管是正常天才兒童還是特才兒童，他們作畫時要想達到通常那種詳盡而逼真的藝術效果，還是用鉛筆和鋼筆更合適。一位名叫山村的日本特才者的情況向我們表明，即便在其藝術傳統不以寫實主義為特色的文化中，特才者的繪畫也具有寫實現象。山村愛畫昆蟲和青蛙之類的動物，使用的工具是日本傳統的毛筆，而不是西方特才者通常愛用的細鉛筆或鋼筆，畫風屬於亞洲繪畫的那種平淡風格。不過，如圖5.8 所示，他的畫與納迪婭的畫一樣，也顯示出了對物體輪廓有著極為準確而又自信的把握。據說特才者只對繪畫過程感興趣，對最終的作品卻無所謂。對納迪婭來說似乎卻並不是這樣，因為她有時邊畫邊做一些修改，有些畫畫完放一段時間還要做修改。她還常常靠著椅背坐在椅子上，從不同的角度審視自己的作品。她對自己的作品感到滿意時，會帶著極度喜悅的心情去觀賞它們。不過，正常天才兒童都愛對別人談論自己的作品，自豪地拿給父母看，特才兒童卻既不談論也不顯示自己的作品。他們似乎只是為了自己而畫，別人對自己的作品作何反應，他們似乎滿不在乎。雖然更為多產的史蒂芬在其作品受到讚揚時明顯表現出一種自豪感，但卡西在我對其作品表示興趣時，卻連頭也不抬，沒有任何反應。特才者的這種寫實畫法究竟是孤獨症造成的結果，還是並非由於疾病所致，而純屬獨立於其他智力之外的一種奇蹟般的高水平技能，人們就這些問題一直有爭論。爭論之所以尚未有窮期，原因大概是爭論雙方各有道理。特才者的繪畫技能，如同正常美術天才兒童的一樣，是一種高水平的技能。然而與神童的繪畫能力相比，特才者的繪畫技能非常有限，而且還逐漸減退。這種技能的逐漸減退或許是孤獨症那種病態狀況造成的結果。級繫結構概念不強有關美術特才與正常美術天才有何不同之處的一種解釋是，前者不能把握部分據以納入較大整體的級繫結構。據認為，特才者只注意視覺畫面的細節，而不注意整個畫面，因為整體在他們心目中不佔特殊地位。這種與常人不同的注意焦點再加上生動的視覺記憶，便可以解釋納迪婭及其他特才者作畫時為什麼不先勾勒出整個輪廓，而要從毫不相連的細節入手，同時也可以解釋他們的作品為什麼局部畫得如此準確的原因。這一假設在一位名叫E·C的成年特才者身上曾進行過檢驗。E·C的視覺記憶力極強，他作畫時似乎只是看著頭腦中的映像把它們轉換成平面造型藝術而已（圖5.9）。大多數美術家根據模特作畫時，總是先勾勒出物體主要部分的大致輪廓，然後再添加細節。而且在添加細節的過程中，會常常倒回去修正總體輪廓。但E·C的畫法不同，他不是先畫大致輪廓，而是從某一細節畫起，然後再添加相關的細節。但他不是畫完一個細節再畫另一個細節。如果有兩個相連的細節他常常一會兒畫這個，一會兒又畫另一個。他似乎不怎麼在乎新開始畫的與已經畫的或下一個與之相連的細節是否是同樣形狀。此外，與正常美術家不同（與納迪婭也不同）的是，他作畫時從不修改任何一部分。畫中的各個部分卻很協調。作畫時，E·C從不運用任何概念法。也就是說，他不把某個部分歸類為一個部分，然後去畫那一部分。比如說，他不是把某一部分想像成桌腿，然後去畫這條桌腿，只是採用某種相連法去勾畫線條，這些線條最終將形成一幅完整的畫面。由於E·C不注重整體，他覺得畫那些「概念」圖形如彭羅斯三角形或是魔鬼的飯叉等十分艱難。只有將這些圖形的各個部分相互聯繫在一起，它們的概念才能清楚地顯示出來。如果每次只注意一個部分，而不是將各個部分聯繫在一起看，就會感覺不出這些圖形有概念。圖5.10所示為彭羅斯三角形和E·C根據記憶畫的三角形。給E· C看由若干小寫字母O構成的大寫字母C時，他同樣表現出只注意局部的現象。他很難說出5.9 繪畫特才E-C 的兩幅畫作，畫風極為寫實與精確。上幅系出自靈感而作。下幅是看了兩個已畫出的人物之後，按要求在大腦中將圖中物體旋轉，並從不同角度畫成的。5.10 一種「畫不成的」圖形，即彭羅斯三角形（上）和E—C畫的四個三角形，系不斷增長觀察時間而後根據記憶所作。注意四幅中無一幅與原圖相符。他看到的是一個由若干小寫字母O組成的大寫字母C，常說他看到的是一個O。作為各個局部的字母O干擾了較大的整體形狀，即字母C。E·C只見樹木不見森林和缺乏級繫結構概念的表現，或許能解釋他為何喜歡畫椅子等人做的、無生命的物體（其顯著特徵是由各個部件組成），而不愛畫人及各種生物（其顯著特徵是按比例結構）。物體的整體輪廓在E·C心目中不佔重要地位的事實與孤獨症患者的視覺—空間技能相一致。孤獨症患者能夠熟練辨認隱含圖形，可能是因為他們能對那些遮掩隱含圖形的線條視而不見。孤獨症患者在兩項智商小測驗——搭積木和智力拚板中得分高的原因，可能是他們能夠使用局部連接的方法。E·C的繪畫方法與孤獨症患者做智力拚板遊戲的方法也很相似，即不看總體圖就能把各個局部形狀相互拼在一起。然而，納迪婭和山村卻主要是畫生物。特才者在畫人測驗中表明，他們在掌握比例方面技能高超，這是他們愛畫生物圖的一個明證。因此，從E·C這種只注意局部不注意整體的現象中得出的解釋到底有多大普遍性，我們尚無從知曉。沒有理解的照相式記憶按照另外一種解釋，特才者的繪畫之所以具有寫實性，是因為其視覺記憶所致。他們的視覺記憶不僅豐富準確，而且完全是非概念性的。這種假設同樣是從特才者的缺陷這個角度來解釋他們繪畫中的寫實性。所有已知的美術特才者（以及其他領域的所有特才者）都具有超常的視覺記憶能力。美術特才的繪畫極為準確，而且基本上是根據記憶畫出來的，因此我們知道他們的視覺記憶力非凡。此外，如前所述，正常兒童作畫時，都是畫完一部分再畫另一部分，看不出有什麼預先設計的痕迹。而特才者（如E·C 和納迪婭）作畫時，則是先在紙上的不同地方畫出細節，然後再用恰到好處的大線條把這些細節連接起來。這說明他們作畫時頭腦中已有一幅構想好了的完成品。他們在辨認不完整圖畫測驗中表現出的能力，也證明他們具有超常的視覺記憶力。他們僅從部分圖像就能辨認出整體圖像，這一事實說明，他們和正常美術天才兒童一樣，大腦中儲存有各種極詳盡的形象。人們一直認為特才者的記憶力具有機械和無意識的特點，稱其為「言語黏連」或「無思考記憶」，他們更注意刺激物的外部特徵，而不是內在含義。例如，英國精神病學專家J ·蘭登·唐描述過一位能一字不差地記住整本書的特才兒童。當他閱讀《羅馬帝國興衰史》一書時，在第三頁漏讀了一行。發現自己讀錯後，他又返回去正確地讀了一遍。後來他根據記憶背誦這本書時，總是先背誦原來讀錯了的一段，然後再背誦更正過來的一段。納迪婭也有類似的情況，她看過一幅畫，畫面上是一群散亂的鵜鶘，有些鵜鶘在別的鵜鶘的上方。她後來也畫了一隻鵜鶘，並在自己畫的這隻完整的鵜鶘頭上畫了另一隻鵜鶘的腳，因為她記憶中的模特就是這樣的。這些描述說明存在一種不受概念和理解干擾的記憶，一種不需費力、不需思考的錄音機式的記憶。可以有理由認為，這種非理解性的記憶可產生極為逼真的再現。特才者之所以能精確地畫出複雜的物體，可能是由於他們觀察這個物體時只把它作為線條和形狀的組合，而不是三維物體來看待。一些研究為知識和概念影響真實的再現這一點提供了證據。這些研究表明，人們不思考形式代表什麼內容時，會更多地注意形式。例如，兒童在畫不代表意義的圖形時比畫可辨認的物體時畫得更為逼真。臨摹時將模型倒置，看不出所畫為何物，人們就會畫得更接近原型。有證據表明，納迪婭對所畫之物不用概念思考。同一物體的兩幅畫如果不是從同一角度畫的，她顯然將它們配搭不到一塊。畫的如果是不同類型的椅子，她也配搭不到一塊。假設她理解指令的含義，知道要求她做什麼，她這種表現就說明她的概念形成能力和分類能力有缺陷。這種分類能力方面的缺陷可能與寫真式繪畫能力有鬆散的聯繫。正常兒童能將對物體的概念理解體現在自己的作品中，那些簡單的概圖便是他們進行概括和抽象化的證據。例如，用圓圈代表人頭便是抽象化的例子，儘管有些粗略：圓圈在某種程度上像所有的人頭，但卻忽略了各個人頭型的不同之處。相比之下，特才者的寫實畫作卻不是概圖，而是和埃坦及其他天才兒童畫家的作品一樣，是從某一固定的有利的點對個別物體進行快照般的描繪—例如，不是畫一般房屋，而是從特定角度看去的某個具體的教堂。因此，有孤獨症者高度寫實性的作品可能是由於缺乏形成視覺概念的能力造成的。也許特才者除了描繪圖形的各個細節之外別無選擇；也許他們無法把握物體總的輪廓。他們之所以畫得逼真，或許是因為他們不知道或辨認不出所畫為何物，或者是無法用任何方式將它們歸類。也許他們只是從自己生動的視覺記憶中將那些規則的、非具象性的圖形再現出來而已。特才者的記憶是概念記憶的證據然而，用概念形成能力缺乏來解釋特才者作品的極度逼真也存在一個問題。像埃坦一樣的正常天才兒童的畫作也很逼真，但他們的概念形成能力明顯沒有受損。另外，英國研究人員畢特·赫梅林和尼爾·奧康爾的研究表明，美術特才者實際上對他們看到的事物也進行分類與標識。這一發現與納迪婭不能將椅子的圖畫歸為一類的發現相左。赫梅林和奧康爾用幾種方法展示了美術特才者對事物的正常分類能力。首先，他們比較了美術特才者記憶抽象（雜亂無章的）畫與具象畫的能力。要求他們憑記憶再現看過的畫時，特才者對具象畫要比對那些雜亂無章的畫復畫得好。假如，他們沒有對具象畫進行分類（比如，沒把它們看成房屋，看成樹），那麼，他們記住的應該純粹是如同抽象畫一樣的形式，而且對兩種畫的回憶應為同等水平。他們對具象畫的優先記憶向我們表明，不能簡單地認為他的記憶完全是不經思考的和機械的。在另外一項研究中，給特才者和正常的美術天才兒童觀看了幾組4 幅一套的畫，每組的4 幅畫不是形狀上就是種類上有聯繫。在形狀組裡，「目標畫」屬於另一種類，它不同於其他3 幅畫。例如，有一個形狀組包括這樣四幅畫：梨、蘋果、草莓和燈泡。這4 種物體在形狀上都是圓形的，但燈泡不屬於水果類。在種類組裡，目標畫的形狀與其他3 幅畫不同，但卻屬於同一種類的物體。例如，將豎琴與班卓琴、吉它和小提琴並放在一起，儘管豎琴也是弦樂器，但它卻與其他3 種樂器在形狀上截然不同。測試的要求是，被試者觀察所有的畫15 秒鐘，然後憑回憶把它們畫出來。評估標準是看他們能畫出多少個目標畫來。如果特才者像照相機一樣能回憶出所見之物，他們對兩種目標畫的記憶應該同樣好。但如果他們能把所看到的東西進行分類、標識與說明，那麼他們對種類組的目標畫的記憶應當比對形狀組的目標畫的記憶好。測試的結果是，正常天才兒童和特才者均對種類組的目標畫記憶得十分好。甚至當要求他們在形狀分類法和種類分類法中任選一種將圖畫分類時，特才者與對照組的正常天才兒童一樣，都採用了種類分類法。例如他們把蝴蝶畫與毛蟲畫放在了一起，而沒有把蝴蝶畫與蝴蝶結畫放在一起，儘管蝴蝶與蝴蝶結的形狀十分相似。因此，不能把美術特才者的記憶看做是沒有理解的記憶。也不能認定特才者缺乏用概念思考的能力，並以此來解釋特才者繪畫的寫實主義。對整體缺乏興趣當然，概念形成能力並不是一種要麼完全有要麼完全沒有的能力。問題可能也不在於特才者是不是用概念思考，而在於他們是否和正常人一樣自然而自然地這樣做。特才者儘管有能力進行分類，但有可能對自己所畫物體的類別不感興趣。相反，吸引他們的可能是畫的細部和具體細節。這種對事物分類興趣的缺乏也許使得他們只注意形式，而不注意它是何種物體。神經學家奧列弗·薩克斯關於特才綜合征的論作頗豐，用他的話說則是：「孤獨症患者對事物的抽象和分類不感興趣，他們全部注意力都集中在實在的、具體的和個別的事物身上了。」只注意細節這一點或許也可以解釋為何特才者的畫作中常常極少有感情的表達。當然，他們有時也畫一些富於表現力的畫，如圖5.2 卡西的畫所示。但特才者的繪畫更多的是像照鏡子一樣忠實反映外部世界，極少表達感情世界。美術特才與美術天才兒童我們已經看到，美術特才者與正常天才兒童在許多方面均有相似之處。他們經常不停地作畫，其寫實繪畫能力超前於其智齡好多年。對於最終完成的作品，他們至少有時似乎也表露興趣。然而，他們並非與天才兒童完全相像。特才者的天賦更有局限性。比如，特才者幾乎總是將注意的焦點集中在外部世界的所有具體細節上。他們極少表現相互間有關係的人，畫的畫極少感情色彩。實際上，他們絕少畫人物畫。納迪婭主要是畫動物；威爾特舍爾是畫建築物。總的說來，孤獨症患者的能力和興趣均有局限性。比如，他們可以將列車時刻表牢記在心，但對實際乘車卻可能無興趣可言。特才者的繪畫並不反映他們的內心世界，這也許是因為他或她的內心世界本身就很貧瘠。美術天才兒童的視覺藝術創作常常具有很強的情感色彩，如《星球大戰》或《蝙蝠俠》中的場面畫。他們創造虛構的世界，並把它們一一地表現在繪畫中。我們可以回想一下彼得畫《小小美人魚》中的場面時發明動畫的情景。他們有時還在作品中加進幾許幽默。米爾布萊斯講述了這樣一位美術天才兒童。他畫了一位邊讀書邊漫不經心地錯把身旁的菠蘿當小貓撫弄的婦女。但特才者一般是不往自己的作品中加笑料的（孤獨症患者對多種幽默都理解不了）。儘管他們確實能對圖畫進行分類，也明白他們畫的是什麼東西，但與美術領域正常天才兒童的或神童的畫作相比，他們的畫中缺少感情和敘事色彩。然而，特才者的美術作品與正常天才兒童的美術作品並非全無相關性。存在這種相關性的證據我認為是，正常天才兒童完成美術作品時運用了視覺—空間智力，這種智力至少在某種程度上不同於智商測驗所測的言語和數學能力。鋼琴演奏特才音樂領域是特才者最常引起人們注意的領域，這一點與音樂神童情況一樣。儘管如前所述，智力遲鈍型特才與孤獨型特才之間並無明顯的差別，他們都有孤獨的特點，但音樂特才者的典型特徵卻是失明和智力遲鈍。關於文化對音樂特才的影響，我們一無所知。例如，我們不知道在非西方文化背景下是否有音樂特才。如果有的話，他們的能力模式又是否與西方特才者的相似。所幸的是，至少在繪畫特才方面，我們有一個日本人為例，他顯示出的能力與西方繪畫特才的能力相同。和繪畫特才者一樣，音樂特才者在許多重要的方面均與正常天才兒童有著相似之處。音樂特才者和正常音樂天才兒童一樣，在童年初期便顯露出天才跡象。事實上，已知音樂特才中僅一例的天賦是在童年早期之後才顯露出來的。這便是前面提到過的威爾特舍爾。他非凡的音樂能力是在他已成為知名的繪畫特才之後才被發現的。特才者一般都是僅在一個領域具有才能，威爾特舍爾則是這方面少有的幾個例外之一。就特才者不止具有一個領域的技能這種情況而言，大概可以用同一種基本解釋來說明特才者的所有技能。音樂特才者和音樂神童表現出的早期跡象完全一樣。這種特才者的父母注意到，他們的孩子在一兩歲的時候唱歌時音準概念就非常好，節奏感也很強，能唱許多既長又複雜的歌曲。這些兒童早年就顯示出對音樂具有濃厚的興趣，並可對音樂作出情感上的反應。有位3 歲的兒童曾全神貫注地坐在電視前看完一場3 小時長的歌劇，但卻連一集《芝麻街》也堅持看不下來，說明其非凡的注意力僅限於音樂領域。還有一位兒童對自己周圍的環境無任何反應，但卻為音樂所吸引，而且和莫扎特一樣，十分容易受高分貝雜訊的干擾而生理失常。這些兒童據說3 歲時即可用任何調在鋼琴上彈奏許多首歌曲，4 歲時可在鋼琴上憑記憶彈奏聽過的奏鳴曲。如同音樂神童一樣，音樂特才也具有驚人的記憶力，能絲毫不差地彈奏出他們聽到的幾乎任何一首樂曲。和美術特才一樣，音樂特才在彈奏樂曲時也會極為忠實地再現樂曲的外部特徵。美術特才的畫作能再現物體的所有細節；音樂特才根據記憶彈奏樂曲時一個音符也不會遺漏。就像美術特才的注意力只局限於外部世界和視覺現實一樣，音樂特才通常局限於鋼琴彈奏。這大概是由於鋼琴是一種最常見的樂器，可以一個音鍵對應一個音符，因為鋼琴所有的音鍵都是以相連的、線性的、空間的形式排列在一起的。我們可以用小提琴為例作一對比，小提琴需要弓法和指法技巧的配合才能奏出準確的音高。正如我們所看到的，許多偉大的演奏家（非特才者）和作曲家並沒有非常好的絕對音準概念。已報道的幾乎所有音樂特才的絕對音準概念都非常好。他們能辨別出任何一個音符，無論這個音符是哪個音階的，也無論這個音符是在什麼樂器上彈奏出來的。音樂特才幾乎普遍具備非常好的音準概念，這一點可能與在孤獨症患者中音準概念好的人比例大有關（每20 個人中有1 個）。另外一個音準概念好的特殊群體是患有威廉斯綜合征的人。這種人有很高的聽覺、音樂和語言技能，但在繪畫和推理方面卻很遲鈍。因此，音準概念非常好或許是音樂才能的一種標誌，尤其是在某些特殊群體內。音樂特才同匈牙利吉普賽小提琴手和爵士樂即興演奏者一樣，是通過耳聽來彈奏音樂的，他們幾乎不讀譜。在這一點上他們又不同於正常天才音樂家。還有一點與正常音樂天才不同的是，特才音樂家常常是早產兒，且天生失明。失明的原因又往往是由於一種叫晶狀體後纖維增生的疾病所致，這是給早產兒施用過量氧氣引起的一種病狀。失明、智力遲鈍和音樂才能三聯征反覆出現這一情況將在下一章討論，它或許可以為揭開特才綜合征心理基礎的奧秘提供一絲線索。在既失明又智力遲鈍的鋼琴演奏特才方面，有一個著名的例子，那就是盲童湯姆。他是個兒童奴隸，4 歲時，任何曲子只要聽一遍，他就能在鋼琴上彈奏出來，甚至連風格和節奏都正確無誤。首先發現他有這種天賦的是白求恩上校——一個購買湯姆的奴隸主。一天深夜，白求恩聽到樓下有琴聲，便下樓看個究竟，發現原來是4 歲的湯姆在準確無誤地彈奏莫扎特奏鳴曲。這支曲子是湯姆在上校的女兒練琴時聽來的。湯姆從未受過任何正規的音樂教育，但只要聽一遍就能把樂曲完美地彈奏出來。湯姆11 歲時，有人試過他，證明他只要聽一遍，連長達20 頁的樂曲都能彈出來。湯姆成年後，記憶中的曲目已達數百首。湯姆的記憶也擴展到了除音樂之外的其他聽覺信息方面：他能毫無差錯地複述無意中聽到的長達15 分鐘的對話。他還能唱出只聽過一遍的法語和德語歌曲（但他不懂法語和德語）。解釋音樂特才的嘗試把音樂特才者的記憶比喻成無思考的錄音機，簡單地認為音樂特才的天賦與音樂天賦不相關，這樣做很有誘惑力，正如把美術特才的記憶比喻成無思考的照相機，以此來解釋美術特才的天賦一樣誘人。但是，正如我們看到的繪畫特才者能夠對圖畫用概念思考和分類一樣，音樂特才者也顯示出對音樂基本結構具有一定的把握力。湯姆的音樂技能不是純粹的模仿，因為6 歲時他即能就任一曲調進行即興演奏，並能為以前未聽到過的曲子進行伴奏。所以他和納迪婭一樣，完全可以在已有的信息基礎上進行發揮。赫梅林、奧康爾及其同事的研究為音樂特才者在對音樂的理解方面與音樂家相似這一點提供了實驗證據。他們的研究表明，音樂特才者並不依賴於機械的聽覺記憶。相反，他們充分掌握了音樂的結構和規則，這種結構又影響到他們對音樂的記憶方式。正如尼賴吉哈齊對由熟悉的和聲和節奏連繫起來的音符比對隨意選取的音符記憶得好一樣，音樂特才N·P 的情況亦是如此。人們曾將N·P 的記憶和與他同齡且鋼琴演奏經歷同長的一名職業音樂家的記憶做過比較。倆人都拿到兩首樂曲進行記憶，一首是以全音階為基礎的傳統古典樂曲，另一首是巴爾托克①的半無調性樂曲。N·P 對古典樂曲的回憶要比音樂家強，對無調性樂曲的回憶與音樂家相同。最重要的是，他對有調性樂曲比對無調性樂曲回憶得要好。如果N·P 的記憶純粹是模仿性的，他本應像錄音機一樣對兩首樂曲回憶得同樣好（正如美術特才者本應對抽象畫和具象畫回憶得同樣好一樣）。N·P對於以熟悉的西方音樂規則為基礎的樂曲的卓越記憶，說明他的記憶恰如尼賴吉哈齊的一樣，是「以結構為基礎的」。由此看來，就像美術特才的記憶是以概念為基礎的記憶（易於按種類而不是按形狀記憶圖畫）一樣，音樂特才的記憶也是以結構為基礎的記憶，更易記住符合熟悉的音樂規則的樂曲。從這兩種情況中，我們都不能得出結論說：在此運行的記憶系統完全是機械式的，不受概念的影響。他們在即興演奏甚至於作曲方面表現出來的技能確實表明，他們已將音樂規則消化吸收並融入了自己的意識中。當要求音樂特才和音樂天才兒童都作曲時，特才者勝過天才兒童。無論是接續未完成的曲調還是創作新曲調，包括既有旋律又有伴奏的樂曲，音樂特才者都高出一籌。此外，據評判，他①巴爾托克（1881—1945）：匈牙利鋼琴家和作曲家。——譯者注們創作的樂曲更複雜、更平衡、更合拍。當然，這是在有人要求的情況下才進行的創作。人們注意到，只有一位特才者L·L 是自發地進行樂曲創作的。典型的音樂特才能夠根據記憶彈奏並能即興演奏。音樂特才沒有因其主要活動是作曲而出名者。正如美術特才作畫都是「重現」外部世界而不是創建幻想中的世界一樣，音樂特才都是彈奏（也即興演奏）聽過的樂曲，而不是構思新曲。人們認為有些音樂特才的演奏風格死板、機械、表達不出感情。這種觀點與前面所述的關於特才者不能進行抽象思維以及注重細節是一種病態反應的認識同出一轍。特才者的音樂被認為缺乏色彩、是刻板的機械的音樂，在這方面人們常把他們與那些只會描畫無感情色彩的線條與邊緣的美術作品的美術特才者相提並論。可是，正如美術特才有時確也創作一些富於表現力的畫作一樣，音樂特才的演奏有時亦帶有感情和表情。特才者常常對他們演奏的音樂做出強烈的情感反應，他們樂於彈奏，對某些類型音樂的偏好勝於其他音樂。總的看來，特才者和有孤獨症者一樣，不是沒有情感體驗，而是在表達和傳達他們的情感方面有困難罷了。和美術特才一樣，音樂特才與正常天才有相似之處。他們的音樂能力實際上與音樂神童的音樂才能並無區別，尤其是那些絕對音準極好者。然而在音樂的選擇範圍上，他們比音樂神童更受局限。音樂特才只限於鋼琴演奏，他們不識譜，難得進行樂曲創作。但如前文所述，這種能力方面的局限性不獨為特才者所有，而是所有孤獨症患者的特點。計算特才計算特才存在本身即證明，作為數學能力的一個方面，計算能力可不依賴於其他形式的智力而存在。不過，它也似乎是數學中唯一可以不需更多的概念思維而運用的一種能力。因此，計算特才者的數字能力亦具有很大的局限性。曆法計算者眨眼間就能算出某個特定的日期是星期幾，但他們只限於日曆方面的計算。閃電式計算者能飛速心算出一長列數字的總和，但對於其他數學形式的計算卻無能為力。因此，這些數學計算者只有一種「零星」的數學能力（有些數學家甚至不特別擅長計算，因而計算並不被認為是數學中的一種關鍵性能力）。基於這個原因，計算特才與「正常」計算者相似，但卻不同於數學家。計算特才對數字很著迷。和數學天才兒童一樣，他們喜好將世界數學化，將一切事物都轉化成數字。數學神童著迷的是數字模式以及數與數之間的關係，計算特纔則似乎對機械的、枯燥的計算活動更加入迷。有位閃電式計算者被帶去看戲，他在劇院一心只顧計算各個演員台詞的字數和入場與退場的次數，並沒有注意演的是什麼戲。那些能以閃電般的速度計算複雜數字的計算者，計算時從不使用紙和筆，速度之快有時甚至超過計算機。富勒和盲童湯姆一樣，也是一個小奴隸。他對計算可謂心醉神迷。他曾數過牛尾巴上的毛，得到的答案是2，872 根。這一答案正確與否倒不怎麼令人感興趣，令人感興趣的是他不僅有耐心去做這麼乏味的事，而且願意這樣做。他能迅速輕鬆地心算9 位數的乘法題，有一次，他只花了兩分鐘就算出一年半有多少秒。這些計算者似乎對數字有如照相般的記憶。比如，富勒能在一個很長的計算中停下來，幾個月後再從停下的地方接著算下去，彷彿又翻出過去的筆記似的。他以此顯示出特才者具有卓越的潛延性記憶力。據報道，美術特才能畫出他們數年之前看到的事物，音樂特才能彈出數年之前聽過的樂曲。計算特才對數字照相式的記憶使得他們一瞬間便能將一串有12位的數字看在眼裡，然後便能從前向後、從後向前或從數字串中任何一個數字開始流利地背出來。這種能力和美術特才作畫時能從任一部位畫起並能最終按比例完全恰當地完成一幅作品的能力相同。這兩種能力似乎都建立在一種非常強烈的生動的、內在化了的具像上。對規則的掌握計算特才並不完全依賴於機械的記憶。任何一位計算特才都能很快將任何兩個3位數相乘，並從記憶中檢索到答案，但這種能力需要一百萬比特信息。研究表明，特才者在計算任務中所犯錯誤和正常數學家所犯錯誤同類，這說明他們像正常數學家一樣使用演算法進行計算，而並不是從記憶的長河中抽取答案。然而，沒有證據表明他們對這些規則是有意識的。在這一點，他們又不同於正常的數學家，後者計算時肯定清楚地理解數學規則。因此，計算特才所做的一切並不完全是不用腦子的、機械性的反應。這些特才者運用數字的規律性正如音樂特才運用音樂結構和美術特才運用圖畫結構一樣。曆法特才或許比計算特才顯得更不尋常，因為他們從事的活動是任何成人或神童幾乎未曾想過的。這些特才者能說出任何過去或將來的某一特定日期是星期幾，如1795年3月10日、1400年12月 1日、 2201年7月 8日等等。他們也能反過來說，如很快地說出哪一年的3月15日是星期一。最著名的曆法特才是一對智力遲鈍的同卵雙胞胎，早產3個月的喬治和查爾斯。他們接受過兩次智商測驗，智商均在40分～70分之間。兩個人對日曆很著迷，孩提時拿著萬年曆一玩就是幾小時。喬治6歲時開始日曆計算；查爾斯是幾年後才對日曆計算髮生興趣的，但具有與哥哥同樣的技能。和閃電式計算者一樣，曆法計算者不光是依賴於機械的記憶，而是要使用日曆的規則和規律性。這一點有明確的證據。例如，曆法計算者可以推算將來，這說明他們不是從記憶中讀出答案的，因為他們從沒有見過未來日期的日曆。另外，他們對時間相隔28年的日期計算得尤其快。這表明，他們在某種程度上了解曆法模式每28年重複一次的規律。因此，曆法計算者似乎是在運用某種曆法規律知識（也許是無意識的）進行計算，正如音樂特才運用某種音樂規律一樣。儘管如此，他們卻解釋不了自己所做的事情。雙胞胎中的一位說：「我這麼想，就這麼做了。」※※※特才天賦的局限性在記憶的精確性方面，特才者常勝於神童。納迪婭畫的畫比同齡神童的畫更逼真。盲童湯姆對音樂的記憶力肯定要比大多數音樂神童更強。而數學天才沒有表現出有記憶大量一組組數字和日期的能力（或傾向）。特才者的記憶似乎比任何一種神童的記憶更機械、更刻板。然而，曆法計算者和閃電式計算者使用規則且依賴於計算而不是單憑記憶，音樂特才者運用音樂結構，美術特才者對物體進行分類，所有這些發現都促使我們擯棄關於特才者完全依賴於「愚鈍」死板的記憶之類的任何推論。特才綜合征只出現於清楚易懂、規則明白的領域（視覺寫實、調性鋼琴演奏、計算、曆法計算）這一事實本身肯定就有重要意義。假如特才者不依賴於規則的使用，那麼我們就會在無音調音樂、抽象繪畫、小說這類無明確規律性的領域發現特才者了。特才者在其他方面也和天賦最高的兒童相似。特才者對自己的天賦領域很著迷。他們內心有一種遏止不住的慾望，總想運用自己的特殊才能。和天才兒童一樣，他們不怎麼需要鼓勵、支持和教導，就能發現自己領域的結構。因此，儘管特才者在除了自己的天賦外的其他所有領域都有嚴重障礙，但在重要方面他們和「正常」天才兒童或者說神童有著相似之處。這一結論說明，天賦幾乎完全不依賴於智商，至少在我們發現有特才者的領域是這樣。在某種程度上，美術特才者的能力與正常美術天才的能力並無不同。由此我們可以推斷，正常天才的能力也可以不依賴於智力、社會和情感方面的其他能力而起作用。然而，由於特才者除了自己一方面的天賦外別無其他形式的智力（例如，他們缺少人際交往能力和自我意識），因此他們能做的事情非常有限，選擇似乎比天才兒童更少。繪畫特才主要是畫寫實畫；音樂特才只限於彈鋼琴；數學特才只會計算。如果他們有正常的智商，美術特才的繪畫風格可能會更多樣化，作品中可能會傾注更多的意義和情感；音樂特才可能會拉不是一個音對應一個音符位置的小提琴。計算特才或許也能解釋並證明他們是如何得到某個答案的。有些神童成年後成為有創造力的人，在自己擅長的領域有所創新，但到目前為止，特才者卻從來沒有在自己的天賦領域以任何方式做出創造性的變革。缺乏改變性的創造力或許也是他們低智商的一個變數。從天才兒童的能力不同於特才者的能力來看，我們可以得出這樣的結論，我們在天才身上發現的能力不完全是特定領域的，肯定還涉及其他形式的智力，即特才者缺乏的智力形式。天才兒童和特才者的能力很奇特，我們常常不知該對他們作何解釋。這些能力源於何處？是來自內驅力和訓練，還是大腦中天生的「才能」造成的結果呢？第六章天才的生理基礎關於天才的起源，實際上流傳著兩種截然相反的神話。人民大眾憑常理認為，天才完全是與生俱來的；要麼有，要麼沒有。莫扎特、畢加索、牛頓和愛因斯坦都具有超凡的才能，我們只能說，他們是生就的天才。假如才能是生來就有的，基本上固定不變的，那環境的作用就無足輕重了。當然，如果我們不能就天才生來與常人的差異及原因找到滿意的答案，以上解釋幾乎就毫無意義。心理學家們總愛批駁人民大眾的觀點，連他們關於天才的說法當然也不能倖免。不幸的是心理學專家們也有他們自己的一種神話，即天才完全是環境的產物。他們認為早年開始進行適當的強化訓練會造就出與神童、特才者以及成年創造者一樣高水準的天才。鈴木音樂教學法的奠基人鈴木就持有類似觀點。在書中他寫道，「只要培養得法，每個兒童都具有學好音樂的天賦條件。…音樂才能不是與生俱來的。」普通兒童經過鈴木法的訓練，獲得的嫻熟表演技能表明，所有兒童都具備相當的音樂能力。這種情況與普通日本兒童取得的優良學業成績如出一轍。後者向我們表明，所有兒童的學業能力可能都比我們預料的強。但是，鈴木法的教學效果並不能說明兒童先天的音樂才能之間毫無差別，也不能說明所有的兒童經過適當的訓練都能達到莫扎特那樣的水平。堅持認為所有成績的取得完全取決於後天的適當訓練勢必倒退到行為主義的老路上去。行為主義在20 世紀上半葉曾一度盛行於心理學界，現在已是明日黃花。不過，天才的環境決定論目前在熱衷於學習過程研究的實驗心理學家那裡正在打開市場。讓我們看一下環境決定論可能依據的例證。本傑明·布盧姆研究了數學、美術、音樂和體育等各個領域在內的世界級有突出成就者。他發現，他的研究對象幾乎無一例外地得益於積極有助的環境才獲得嫻熟的技能。他們必須經過長期嚴格的訓練，先是由充滿溫情和愛心的教師，然後是要求高、管束嚴的專業教師。這項研究常被用來作為這樣一種看法的有力證明，即成人中的英才傑士最初是地地道道的普通兒童，只是因為有父母和教師全身心地投入，才促使他們從事長期而艱苦的訓練的。但是，透過對這些英才傑士兒童時期的描述不難發現，很小的時候，在參加大量訓練（如果他們確曾參加過的話）之前，他們就表現不凡。音樂家回憶說，他們年少時的確對鋼琴掌握快捷，因而父母和老師才確認他們有特殊的才能。雕塑家回憶說，他們年少時耽於繪畫，並且通常採用寫實主義筆法，他們還特別喜歡用自己的雙手修修釘釘。數學家回憶說，他們童年時就對齒輪、閥門、量具和刻度盤之類特別著迷。他們常被周圍的人譽為「聰穎過人」的兒童。許多被調查者都承認在自己所選擇的領域掌握東西快，而上學時學其他方面的東西則沒有那麼快。《尋找博比·費希爾①，一個國際象棋神童的真實故事》這本書就描述了這種情況。此書後來被搬上了銀幕。書中的神童喬希·魏茨金看過幾次下棋後，與人初試身手就創立了一種複雜的戰術。他同時用好幾枚棋子聯合出擊。這一招術從未有人教過他。當然，他後來又經過長期的訓練，但起步就出手不凡。這樣的事例說明艱苦訓練對於獲①博比·費希爾（1943— ）：美國國際象棋國際特級大師〔1958〕，第一個獲得國際象棋世界冠軍的美國棋手。——譯者注得嫻熟的技能是必要的，但不足以構成天才的全部。心理學家安德斯·埃里克松為我們提供了環境決定論天才觀的又一例證。他發現，在鋼琴、小提琴、國際象棋、橋牌和體育諸方面取得的成就與在該方面的刻意訓練息息相關。誰願意在困難面前永不退縮，以期達到完美的境界，誰就可能達到高水平。埃里克松還發現，在音樂、芭蕾和國際象棋方面，接觸該領域愈早，進行該方面的專門訓練愈早，在該方面的成就就愈高。起步愈早，相應的訓練時間就愈長。但是，這隻能說明刻意訓練是必要的，而不能說刻意訓練等於成功。孩子在哪方面最有才能，可能是因為他們最鍾愛某項活動，早年就搞這項活動，肯下功夫，而且能從中獲得最大收益。只有當你花較小的氣力取得較大的進步時，你才樂意在這方面下功夫。相反，如果你感到舉步維艱，你是不會在該項活動中耗費精力的。一般兒童一連數小時泡在鋼琴上或整天沉浸在數學或繪畫的世界裡是不可能的。只有像我剛提到過的魏茨金這樣的兒童才能廢寢忘食地進行某項活動。他們那樣鍥而不捨的執拗勁頭再有幸加上高超的才能最終將導致奪得輝煌的成就。當然，經常性的訓練可以提高技能，也可以成就天才。心理學家霍華德·格魯伯曾經對達爾文、皮亞傑等有建樹的成年人進行過研究。用他的話說，「練習雖不是一切，但的確是無處不在」。如果想在某項活動中下大功夫，願意進行長時間的練習與探索的慾望是內在的，而不是外在的。當一個孩子具備很高的天賦，父母又肯積極鼓勵幫助並創造條件時，內在的動力就可以表現出來。這種極強烈的掌握欲是天才必然會呈現出的一種特徵。因此，儘管布盧姆和埃里克松等研究人員證明艱苦訓練明顯具有重要性，但他們的發現不能排除天賦能力的作用。沒有天賦僅靠刻苦努力成才的例子不過鳳毛麟角。美術界出版過一名兒童的系列作品。他叫查爾斯，喜歡繪畫，並經常練習，但他並未取得什麼成就。查爾斯從 2歲到11歲畫了2000餘幅以火車為題材的畫。其中大部分為7歲到9歲之間畫的。從年齡上來說，他畫的畫顯然超前於他年齡兩至三年。但從圖6.1、6.2和6.3可以看出，他雖然取得了一些進步，但沒有達到埃坦或彼得的水平。的確，他的構圖更複雜，畫風寫實性強，畫技頗具分寸。但4歲後，他的畫幾乎沒有什麼進展。11歲時，他的畫簡直還是概圖，既不像埃坦那樣用透視法，也不像彼得那樣能捕捉住運動中物體的輪廓。在當代中國，城市小學或學齡前兒童中不乏缺乏天賦且勤奮用功的例子。中國兒童從3歲進幼兒園就明確規定要練習畫畫。從6歲起孩子們要天天臨帖練習書法。幼兒園的教師悉心指導，按部就班地教他們中國國畫的各種構圖。他們學習以猴子、竹子、金魚、小蝦、小雞、公雞等為素材作圖繪畫。教師準確地教給他們該畫哪條線，運筆方向及運筆順序。開始時采6.1查爾斯的火車系列畫體現了沒有多少天分，僅靠繪畫練習帶來的結果。（a）作於2歲，表現了鐵軌及車頭和車廂之間的區別。（b） 作於3歲，是一幅不和常規的正面圖，火車後面的鐵軌間距離很小，但沒有聚攏。（c）作於4歲，是一幅立體畫，採用垂直布局，較遠的火車置於較高的位置。（d）作於5歲，表現了貨車與客車的區別。6.2 查爾斯6至9歲的火車系列畫。（a）作於6.歲。火車駛向遠方，輪廓逐漸縮小。（b）作於7歲。與6歲時相比沒有什麼進展。（c）作於8歲。是一幅合乎常規的側視畫。（d）作於9歲。採用了縮小體積表現深度的技法。6.3（見下）查爾斯10歲和11歲作的火車系列畫。（a）作於10歲。是一幅符合常規的側視圖。（b）作於11歲。也是一幅符合常規的側視圖，細節描繪有所增加。用臨摹的辦法，然後走出摹本，到生活中去尋找素材。在西方，普通兒童在繪畫方面實際上得不到什麼指導。他們只是得到繪畫材料，自己去摸索，去實踐。在中國，普通兒童在繪畫技巧上卻能夠得到悉心指導。因此，普通中國兒童的畫顯得規矩、整潔、熟練、成熟，而普通西方兒童的作品看起來自由、雜亂、粗糙、天真。試比較圖6.4與6.5中典型的中國兒童的畫和圖4.2和4.21中典型的美國兒童畫。很明顯，中西方兒童畫的區別在於中國兒童接受的指導。在音樂領域，我們可以發現同樣的現象。受到鈴木法訓練的普通日本兒童很小的時候即學習小提琴，並且天天練習。他們的演奏嚴謹，規矩，節奏分明，看上去都是音樂神童。儘管中國畫童和用鈴木法訓練出的小提琴手看上去都技藝高超，但與我前文描述過的兒童有著本質的區別。我所描述的兒童不僅愛畫畫、演奏或解數學題，而且堅持不懈。他們在自己的領域無需受什麼悉心指導。中國普通兒童儘管在繪畫上表現出嫻熟的技能，但決不能與王亞妮這樣的神童等量齊觀。同樣，用鈴木法訓練出的小提琴手也不能和梅紐因或日本小提琴天才美登利相提並論。王亞妮的技能和創造力遠遠超出了普通中國兒童。美登利在演奏技能和創造力方面與鈴木法訓練出來的小提琴手相比也卓爾不群。總之，心理學家的神童是後天造就的神話是站不住腳的。僅有後天的努力是不夠的。智力早熟兒童不是單靠下苦功夫。他們的勤奮與普通兒童的用功有著本質的區別。普通兒童是決不會自覺地整天埋頭於繪畫、國際象棋或數學上；即便會，如在中國和日本，甚至在有指導的情況下，他們也達不到智力早熟兒童的水平。那麼，如何評價人民大眾關於天才是天生的觀點呢？這一6.4 一位普通的中國5歲兒童的畫，本書作者自藏。6.5 一位普通的中國5歲兒童畫的畫，本書作者自藏。觀點若走向極端肯定也是錯誤的。天才不完全取決於生理狀況。父母是否投入，教育是否得法，學習是否努力都是關係到天才是得到發展還是被葬送的決定性因素。這一點後面還將談及。不過，有相當的證據表明，好的生理基礎，特別是大腦狀況，對天才的發展至關重要。天才的大腦機制探密1995 年，《科學》雜誌刊登了一項驚人的發現：音準概念很好的音樂家的大腦中處理聽覺信息的區域——扁平顳——左邊明顯大於右邊。科學家抽選了30 名專業音樂工作者及與他們在年齡與性別上相當的30 名非音樂工作者，對他們的大腦進行核磁共振成像研究。這一重大發現就是基於這項研究做出的。兩組的扁平顳左邊都大於右邊，但程度不同。音準概念好的被試者是普通被試者的兩倍；這種差別與被試者是否為音樂家無關。如果對音準概念好的特殊人口群體（例如自閉症患者，音樂特才者及威廉斯氏綜合征患者等）進行一番調查，看他們是否有這種傾向將是十分有趣的。天才是如何在大腦的物質結構上得到反映的呢？《科學》雜誌的這份報告反映了科學家在這方面的探索。近年來，人們在該方面進行了探索，但不夠系統。美國哥倫比亞廣播公司《六十分鐘》節目報導過蘇聯科學家對斯大林、列寧和其他蘇聯領導人大腦組織切片的研究。他們試圖在顯微鏡下看一看他們的大腦有無特異之處。由於該研究從未見諸科學刊物，西方學者又看不到他們的大腦切片，因而即使蘇聯科學家有所發現，我們也無從得知。況且，大腦細胞如果不用特定的方法保存，加上科學家在研究神經時缺乏正確的前提，這種研究很難取得什麼成果。心理學家瑪麗安·戴蒙德女士和她的同事曾對愛因斯坦的大腦組織進行過研究。他們發現愛因斯坦的大腦的確有一點獨特之處。他的大腦的左下後頂葉有比常人多得多的神經膠質細胞，因而神經細胞與膠質細胞的比率比常人低。但我們並不能就此斷定較多的神經膠質細胞與愛因斯坦超人的智能有必然的聯繫。這是因為大腦頂葉和多種不同的技能有關，可以說它是集視覺、聽覺、觸覺、自我意識、想像、記憶和注意力於一身的複合體，況且我們對神經膠質細胞的功能又不是完全了解。另外，即使研究發現天才成人的大腦有特異之處，這對天才的起源還是說明不了什麼問題。究竟這些細胞是愛因斯坦天生具有的，還是由於後天用腦頻繁促進了新陳代謝而繁殖起來的，我們無從得知。在成人的大腦中，神經元在數量上不會增加，但膠質細胞可以。因此音準概念好的人左扁平顳偏大，可能是先天性的，也可能是後天訓練的結果。優越的、充滿刺激的環境中飼養的動物的大腦皮質要比刺激物少的環境中餵養的動物的大且聯繫好。同理，超常者的大腦的殊異可能是由於刺激，也可能是後天訓練或勤奮工作造成的結果。但是，生理基礎和後天訓練都是十分重要的，無疑也是相互作用的。《科學》雜誌報導的一項最新調查發現，小提琴家開始訓練的早晚會導致大腦的懸殊差異。12 歲前開始訓練的小提琴手比13 歲後才開始訓練的小提琴手的神經網路大而複雜。該項發現可以通過刺激左手手指（小提琴手的左手應該是非常靈活的），用磁成像的方法記取大腦皮層的反應情況看得一清二楚。假如兩組被試者除了開始訓練的年齡外其他情況相似，那麼我們可以得出結論：訓練影響大腦，但訓練只能在大腦最具柔韌性時，也就是人的早年時期產生影響。訓練太晚就不會影響大腦的結構了。我們對天才的神經元與遺傳基因的研究尚處在起步階段，但這是兩個極有潛力的領域。我們在推進該方面的研究時不斷採用新技術。正電子放射斷層（PET ）可用來測量大腦工作時運動區的血流和新陳代謝。核磁共振成像為我們顯示大腦中葡萄糖新陳代謝的具體位置；代謝是神經活動必不可少的過程。這些新技術可使我們確定執行不同任務的大腦區域，如聽音樂、作曲、塑造視覺形象、談話等。另外，我們還採用新技術在顯微鏡下觀察大腦的細胞層。腦庫里現已有研究精神疾患的腦髓，我們完全可以用這些腦髓來研究天才現象。遺傳學領域正在研究分析基因分子的方法，以期最終找出不同的特徵與具體的基因或基因叢之間的聯繫。所有這些新技術終將幫助我們確定神經與天才的聯繫及天才的遺傳情況。但是，學術界對這種研究分歧較大，有待進一步探討。何為特才？關於天才的大腦與一般人的大腦的區別，人們最樸素的看法是，天才的大腦可能個兒大，但尚無相應的證據證明這一點。通過跨物種的比較可以發現，動物腦的大小與皮質表層面積總量的關係近乎完美，但僅就人腦來說，在腦重與大腦皮層面積總量之間卻不具備這種關係。腦的大小對智力極為重要，但作用範圍極小，僅在800 或900 克以內。普通人腦重3 磅，遠遠超出這個範圍。儘管有兩項研究曾證明人腦的大小與智商具有相關性，但研究對象僅限於男性，所以，該問題還有待進一步研究。研究人員曾對大腦各局部區域控制的具體能力進行過檢驗，從中得到不少啟示。比如，對音準概念好的音樂家的大腦研究揭示了具體能力在特殊的大腦結構中的反應情況。一位有著鮮明視覺表象的藝術家保存完好的大腦經研究發現視覺區比普通人的厚。用腦體積或腦重作為標準也許顯得有些粗陋。神經間的聯接（又叫樹突）的長度及其複雜性也許是檢驗體積說比較精確的方法，而且極有潛力。樹突長，執行複雜任務的大腦相應區域就會有複雜的分枝。例如，有一項研究表明，左腦語言區的樹突要比右腦相應區域的樹突長。老年神經錯亂患者大腦中的樹突分枝則有減少趨勢。常人控制較高水平能力的大腦區域有較長且較複雜的樹突。但我們並不能就此推斷說，天才者的大腦中控制天賦的區域有較長或較複雜的樹突。此外，和對音樂家與愛因斯坦的大腦所做的研究一樣，這一發現並不能得出樹突長度是天才的原因這樣的結論。實際上，我們倒有理由相信相反的情況—特定大腦區域的運用導致了樹突的生長。在我們剛剛提到的對控制複雜任務的樹突的研究中發現，打字員與機械師控制手指活動的特定大腦區域的樹突很長。腦速如果高能力並不意味著天才的大腦比常人的大，那麼會不會意味著天才的大腦比常人運作得快呢？這一觀點其實並不新鮮，100 年前，博學的弗朗西斯·高爾頓爵士①在通過測量對簡單感官刺激的反應時間來測定智商時就提出了這種觀點。漢斯·艾森克、阿瑟·詹森及其他一些心理學家繼承了高爾①弗朗西斯·高爾頓（1822—1911）：英國科學家，探險家，人類學家，創造優生學一詞。——譯者注頓的思想。他們認為，高智商大腦的神經元比普通大腦的神經元運作快而且效率高。他們深信，神經元突出的速度和效率是智力的生理基礎，是與生俱來的，環境根本無法改變。詹森編製了一種沒有「知識內容」的反應時間裝置來測定腦速，方法簡單易行。人坐在桌前，桌上擺放著一圈間歇閃亮的按鈕，每次亮一個。將手指放在「本鈕」上，按鈕一亮就趕緊去按，按得越快越好。智商低者的反應時間變化較大，特別是測試時用的按鈕非常多的時候，更是如此。詹森認為反應時間測試方法可以直接測定神經元的活動速度，是一種不受外界干擾的純智力測驗法。但斯蒂芬·切奇和米歇爾·安德森等心理學家批評說，反應時間不受知識、經驗、注意和動機的影響是不可能的。在實驗室接受測試的經驗，用雙手快速工作的經歷以及努力想測好的動機，所有這些因素無不作用於一個人的反應時間。腦效腦效也許比腦的大小和腦速更能反映能力的高下。科學家利用正電子發射斷層照相術掃瞄測定大腦葡萄糖的代謝情況，研究大腦在不同任務條件下的工作情況，結果發現，高能力者的大腦消耗葡萄糖較少，因而效率高。你也許會問，大腦高效是高智商的原因抑或結果？我們有理由認為，一個人成為某方面的專家，他的大腦就高效運作。比如，在玩泰特麗絲俄羅斯方塊空間電腦遊戲時，我們必須轉動向下移動的各種形狀，轉得越快越好，以便它們正好落入屏幕底部形狀各異的空里。科學家對玩這種遊戲時人腦的葡萄糖消耗情況進行了研究，結果發現，經過練習，積分顯著提高，而受檢的大部分大腦區域葡萄糖消耗量相應降低。但是只是那些在空間推理測試中表現優秀者在熟練掌握這種遊戲後葡萄糖的消耗量才明顯減少。但是經過訓練，大腦的兩個區域的葡萄糖消耗量實際上更大。合理的解釋是，人們解決一項難題之初會嘗試各種策略，其中大多都不奏效。一旦達到一定的熟練程度，他們就會有選擇地使用策略，和該項任務無關的區域就不再活動。選擇餘地愈大，就愈容易獲得高效。因此，既然效率可以通過練習提高，它就是後天學習的結果，而不是先天的大腦特性。老鼠在優越的環境中大腦葡萄糖的消耗量也會減少。但是，泰特麗絲俄羅斯方塊遊戲的研究結果並不能排除大腦的任何先天差異。因為經過訓練效率大幅度提高的人們也是那些在空間推理測試中成績優異者。此外，從理論上講，提高效率的能力也可以是天生的。異常大腦組織諾曼·格施溫德是位出色的神經學家。他發現高能力和無能力奇怪地集中於某幾類天才身上。他對自己觀察到的現象頗感興趣。他發現右腦能力（包括數學、音樂和美術等空間領域）發達者往往是非右手習慣者。格氏反對把人分成慣用左手或慣用右手的那種二分法。他認為用手習慣是一種連續體。非右手習慣者是指所有那些不常用右手的人，包括左手習慣者，弱左手習慣者和雙手兼用者。格氏發現這些人中語言障礙的出現頻率比平常人多，比如，誦讀困難、結巴、說話晚，甚至還有孤獨症；這種障礙削弱了他們的語言能力。他們比常人易患哮喘和過敏症等免疫系統疾病。這些特徵常常集中於某些個人，如果不集中於某些個人，則集中於某些家庭。格施溫德把這種天賦與缺陷的異常集中稱為「優勢病症」。他和他的同事阿爾貝特·格拉伯達一道把右腦（空間能力）天賦，左腦（語言能力）缺陷，非右手習慣以及免疫系統疾病間的聯繫歸因於睾丸激素對發育中的胎兒大腦組織的改變。格施溫德和格拉伯達發現，懷孕20 周后，子宮中睾丸激素的增多會抑制左後腦某區域的發育。這是因為左腦比右腦發育慢，因而更容易受到侵害。大腦某區域受到抑制，大腦另一半球的相應部位可能會增強發育，起補償作用。另外，同一半大腦中發育受限部位的相鄰區域也將得到補償性發育。所以，左後腦（與語言相關）發育受限會引發周邊區域（ 與計算能力有關）及右腦相應區域（與空間和音樂能力有關）的補償性發育。這樣就形成了包括美術、音樂、數學以及計算機在內的右腦技能之類的天賦，同時也產生了誦讀困難、說話晚和結巴這樣的語言病症。右腦這種補償發育還容易導致被稱做「異常顯性」的畸形大腦組織。據格施溫德統計，百分之七十的人口屬「標準顯性」——左腦有控制語言和手功能的強化勢，從而形成右手習慣；右腦有控制其他功能的強化勢，例如，視覺——空間能力及音樂活動等。異常顯性系指任何偏離標準顯性的模式，從解剖學和功能上講，大腦更加對稱：語言區不偏向左腦，視覺——空間能力區不偏向右腦。另外，約三分之一的異常顯性者估計為非右手習慣者。此外，睾丸激素還會抑制胸腺的發育，胸腺在免疫系統的發育過程中起著關鍵作用。因此，格施溫德與格拉伯達認為，過量的睾丸激素會導致過敏症、哮喘、結腸炎和重症肌無力等免疫系統疾患。睾丸素過量有以下原因：男性胎兒不僅接觸孕婦的，還接觸自己的睾丸激素，因而更容易受到侵害。（同理，雙胞胎中如果一個胎兒為男性，那麼另一個無論是男是女都容易受到侵害）因此，以上提過的綜合征更容易發生在男性身上。這種在數學領域中對男性有利的性別差異與格施溫德假說是一致的，同時也與男性中非右手習慣者多於女性，男性更容易有學習障礙的事實是一致的。孕期吸煙或過度緊張也會增加睾丸激素。另外，也許是遺傳方面的原因，有些胎兒的睾丸激素受體十分敏感。這些綜合徵發展到極端程度，聽起來就像特才綜合征的情況一樣：計算、音樂、美術方面超常，但語言能力差。如果格氏理論正確無誤，那麼具有空間技能——即數學，視覺藝術以及音樂等右腦相關技能——的人應當表現出以下五種傾向，而男性應當比女性在所有五個方面表現得更為突出。1.高超的空間技能（右腦發育增強的一種標誌）2.非右手習慣（異常顯性的一種標誌）3.語言能力在大腦兩半球都有體現（異常顯性的一種標誌）4.與語言有關的障礙5.免疫系統疾患下面我們將討論一些人們感興趣的證據來說明這5 種傾向。應該指出的是，人們還在對這一理論的許多方面進行著激烈的爭論。許多具體的語言有的被駁倒，有的缺乏足夠的證據。但是，總的來說，該理論的正確性也許是勿庸置疑的。如果是這樣，它將推進我們對天才及其大腦的研究。科學家研究大腦時再不能無視格施溫德和格拉伯達二人試圖用一種統一的理論解釋的，看似互不相干的現象間的聯繫。至少該理論激發我們用一種全新的方法研究大腦的組織和天才現象。迄今為止，還沒有哪種理論能解釋這些聯繫。高超的空間技能我們已經知道，在數學、音樂、美術方面有天賦的人具有高超的視覺—空間能力。有一項研究還為右腦的增強發育提供了直接的證據。他們要求有學業天賦的青少年觀看臉部畫片（一種涉及右腦的視覺任務），其中有數學天才的被試者的右腦受電刺激後反應活動增加。這說明他們的右腦在這項活動中比對照組被試者的右腦要活躍。只此一項研究當然說明不了什麼問題，但卻與在涉及右腦的任務中具有右腦天賦者可顯示出右腦功能增強這一預言是一致的。非右手習慣在數學、美術和音樂方面有天賦的人中非右手習慣者的比率遠遠超出了整體人口中非右手習慣者的比率。數學數學家及那些直言自己有數學才能的人往往是非右手習慣者。例如，在一項研究中研究者發現，在那些自稱自己在數學上有特殊才能的人中，百分之二十是非右手習慣者，而在自稱自己沒有數學才能的人中只有百分之十是非右手習慣者。在學業能力傾向測驗的數學部分或言語部分獲得高分，或在這兩部分中都獲得高分的青少年中，左手習慣者出現的機率是普通人的兩倍。這些青少年的家庭其他成員中雖然也有左手習慣者（這顯示出遺傳的作用），但天才青年中出現左手習慣者的機率比近親中出現左手習慣者的機率要大，符合子宮內激素起作用這種可能。在非左手習慣者中，許多人是雙手兼用，或家庭中其他成員是左手習慣者。數學天才中這一發現是不難預料得到的。進行數學運算、閱讀或書寫數學符號是左腦控制的活動，而使數學關係和思想概念化則屬於右腦能力。那言語能力（左腦功能）為什麼應和非右手習慣有關呢？這一是因為言語能力是由學業能力傾向測驗中的言語部分來測定的，這種測驗實質上是言語推理的測驗，而不是如對句法的敏感性等純語言能力測驗；二是因為言語能力強的青少年數學能力可能也相當強。因此，非右手習慣機率的增加便與他們的數學天分有關。美術美術家中出現非右手習慣者的機率也很高。對學美術的學生的一項調查發現，其中百分之二十一是左手習慣者（同一所學院其他專業學生中只有百分之七），百分之四十八是非右手習慣者（其他學生中只有百分之二十二）。另外一項研究發現，教師判定具有美術天賦的學生中，百分之二十用左手作畫。投身於建築業的非右手習慣者比率也很高。進入棋界的男性棋手中非右手習慣者也很多（女性選手不是如此）。音樂音樂家中非右手習慣者也很多。例如，在一項研究中發現，認為自己有音樂天賦的被試者中，百分之十一是非右手習慣者，而自認為沒有音樂天賦的人中只有百分之四。但要證明用手習慣和音樂才能的關係遠比證明美術或數學能力與用手習慣的關係複雜得多。因此，有相當數量的證據表明，非右手習慣與數學、美術和音樂方面的天賦有關，但必須聲明兩點：首先，儘管在運用右腦能力的工作領域左手習慣者很多，但把所有的行業都算上還是習慣用右手的人居多。你或許會問，在投身於「右腦領域」的人中，是不是那些左手習慣者要比右手習慣者天分更高呢？回答可能是否定的。目前尚未發現在音樂、美術或數學領域工作的非右手習慣者比右手習慣者更聰明。第二點值得說明的與第一點有關。從普通人中選出非右手習慣者和右手習慣者進行比較時，我們看不出非右手習慣者有較高的空間能力。有的研究表明沒有差異，有的發現非右手習慣者有較高的空間能力，有的研究結果則恰恰相反。出現這樣自相矛盾的結果可能是因為非右手習慣者是一個混雜的群體。我們說過，非右手習慣者中實際上僅約三分之一的人大腦呈異常顯性。這些人中，有的大腦兩半球都有語言區，有的兩半球都有空間能力區。更為複雜的是，一些出生於非右手習慣家庭的右手習慣者大腦也呈異常顯性。語言能力在雙腦都有體現的人，空間能力也許會很差，因為語言技能「擠掉」了空間能力。或者他們可能有較強的語言能力，因為他們的語言能力在大腦分布廣泛。他們肯定不會成為從事美術、音樂或數學方面工作的非右手習慣者，而可能成為法律或其他語言領域的工作者。空間技能在兩半球都有體現的人語言技能可能很差，因為語言區被擠佔了。他們可能有較強的空間能力，因為他們的空間能力在大腦中分布廣泛。他們可能是那種避開語言工作領域而步入視覺藝術殿堂的非右手習慣者。語言在大腦兩半球都有體現鑒於非右手習慣者中只有大約三分之一大腦呈異常顯性，我們有必要對大腦顯性情況進行更直接的研究。現在已有一些證據表明，各種形式的天賦與兩側對稱型腦組織關係更大，右腦亦參與一般由左腦完成的任務文字處理通常主要是由左腦完成的任務。有學業天賦青年大腦的語言功能不偏重任何半球，他們進行文字處理時既用右腦，也用左腦；普通人在文字處理過程中多用左腦。我們可以用稱為干擾任務實驗來證明這一點。比如，讓數學天才學生和普通學生一樣一邊大聲讀某一文欄位落，一邊儘可能快地擊鍵。左腦控制右手擊鍵；右腦控制左手擊鍵。閱讀是言語活動。如果言語任務由左腦完成，這勢必影響右手的擊鍵速度。對普通學生來說，言語任務減緩了右手的擊鍵速度，而對左手的擊鍵速度沒有影響。這說明言語任務只涉及左腦。相比之下，對數學被試者來說，言語任務減緩了雙手的擊鍵速度。這說明左右腦都參與了對該段落的處理。因此數學天賦與語言的偏側性降低有關。與語言相關的障礙與左腦相關的紊亂症與右腦才能相關這一假說或者可以通過觀察無學習能力的兒童是否增強了右腦能力來證明，或者可以通過觀察具有右腦才能的兒童出現學習紊亂症的頻率是否提高來證明。用這兩種方法測試的結果使這一假說獲得了清楚而一致的答案：視覺——空間能力和與語言相關的學習紊亂症之間的確存在相關性。首先，兒童中與語言相關的無學習能力者右腦能力很強。有誦讀困難的兒童在繪圖、拼字謎等右腦空間技能測試中表現良好，而在與左腦相關的、序列性技能測試中成績很差。比如，他們很難準確地記住數字串。這些發現與我對誦讀困難者視覺——空間能力的有趣觀察結果相吻合，同時也與孤獨症患者（語言交際能力受到損害的人）具有高超的視覺——空間技能這一事實相吻合。檢查有視覺——空間才能的成人或兒童有無言語障礙時，也會發現這種聯繫。機械能力超凡而最終成為發明家的兒童在校期間言語能力常常比較差，而數學能力卻很強。美術家（音樂家情況不同）在言語流暢性測驗中成績很差。學美術的學生有閱讀困難者比其他專業學生多，而且拼寫錯誤也多（主要是與閱讀能力差相關的拼寫錯誤，亦即不體現字母與聲音關係的非表音性錯誤）。誦讀困難但空間能力強的兒童是數學能力強但語言能力差的兒童中更為極端的情況。音樂天賦與語言相關障礙之間也存在一定的相關性。在一項研究中，百分之二十的音樂天才曾有過諸如誦讀困難、說話晚、結巴、不善數學或多動症等無學習能力問題。相比之下，不具音樂天賦的被試者中只有百分之十的人有過類似情況。有過誦讀困難的人比沒有閱讀困難的人有音樂天賦的機率要大。儘管數學天才兒童有時可能數學能力強而言語能力差，但不至於出現閱讀問題。正如我們前面已經提到過的，這可能是因為要有較強的數學能力必須左右腦都相當發達。從進化論的角度來看，誦讀困難何以延續至今很令人費解。在文字出現之前的社會，誦讀困難當然不難存在。那時我們還不可能形成以語音體系為基礎的書面語言，因為書面語言的發明是很久以後的事。美術家，也可能還有音樂家，有某種語言困難的傾向也許能為我們解釋為什麼這些方面有天賦的兒童有的成了美術家或音樂家，有的則沒有從事這些方面的工作。閱讀困難使得他們避開閱讀量大的工作領域。他們可能自行迴避，而後不期而然地進入音樂或美術領域。考慮到現代文化鍾情於語言，不重視美術或音樂這一現狀，許多人儘管語言與視覺或音樂天賦兼備，最終還是選擇語言領域，而不是美術和音樂，這就不足為怪了。免疫系統疾患高智商者始於兒童期的免疫系統疾患的發生頻率高於平均水平。這一點和非右手習慣者一樣。在本博研究的有學業天賦的青少年中，大約百分之六十曾患過過敏症，其比率比普通人高出兩倍多（從理論上來說，這可能是因為他們數學能力強，而不是言語能力強）。20 世紀60 年代紐約市立師範學院開辦的一所天才兒童學校中，高智商學生比普通學生患過敏症和哮喘的次數多。因為當時的人們不能從生理上解釋這一現象，所以只能將這種高發生率歸因於城市生活的壓力。對免疫系統疾患與美術或音樂天賦之間可能存在的關係，研究調查則更少。迄今為止，證明這種關係存在的證據微乎其微。小結儘管研究結果紛繁複雜，很難取得一致，但總的來說還是能夠找出共性來的。右腦相關的天賦與右腦的超常發育有關。這種天才的大腦結構很可能呈異常顯性。和常人相比，他們常常是非右手習慣者，語言功能在左右腦均有分布。這樣的人不僅可能成為天才，還有可能患兩種紊亂症：一種是誦讀困難等與語言相關的學習疾患，一種是從兒時起就常患的哮喘和過敏症等免疫系統疾患，至少數學天才常患。這些發現與格施溫德——格拉伯達理論相一致，即睾丸激素在抑制大腦某區域的發育時也促進了其他區域的發育。隨著對大腦認識的不斷深化，特別是對工作能力高者大腦的成像研究，這種模式也許會得到修正，也許會被最終拋棄。但格——格理論不會被取代，除非能對數學、美術和音樂方面的天賦與非右手習慣、免疫系統及與語言相關的學習能力缺陷集於一身的現象找到令人滿意的解釋，或者證明這些特徵根本不存在。優勢病徵的極端類型：特才許多研究人員已在探索特才綜合征的生理基礎，但大部分找不出真憑實據，只是猜測而已。有人認為特才者只是偶然在某一領域得到天賦遺傳，而在所有其他領域得到的是低質量的遺傳。按照這種看法，能力與缺陷都是遺傳的結果，二者互不相干。假如這種解釋成立，我們應能在特才者的家庭成員中找到同種才能，或某方面有缺陷的親屬。遺憾的是，我們尚未找到這樣的例證。人們曾用後天的學習而不是先天的天賦來解釋正常的天才兒童和成人，他們也用同樣的方法解釋特才者。比如，一名勤勉的普通大學生經過強化訓練也能和特才者一樣精確地計算曆法。他們以此為依據得出以下結論：特才者之所以在某方面表現非凡是因為他們花費大量時間專門訓練的結果。然而，無論是遺傳說還是後天學習說，都不能回答以下問題：為什麼特才者只出現於某些能力領域？為什麼特才者的能力比一般天才更強、更狹窄？為什麼音樂領域的特才者常常是盲人？要解釋特才者現象還得藉助于格施溫德——格拉伯達學說關於優勢病徵的假說。特才者就像是極端型的非病態天才兒童，既有天賦，又有先天不足。他們具有高度發達的與右腦相關的視覺空間能力，而在左腦語言區則有嚴重缺陷。格——格模式甚至還可以用於解釋具有左腦天賦而運算能力高超的特才者。格施溫德指出，（由於睾丸激素的作用）左腦某些部分發育遲緩不僅會刺激右腦的發育，而且還可能促進左腦未受抑制區域的發育（左腦未受抑制的區域很可能就包括計算能力區）。計算者還可能利用右腦控制的視覺空間策略進行運算。因為有報告稱，他們進行運算時，實際上是能「看見」數字的。記憶辭彙能力過人的特才者也符合這種模式。雖然閱讀是左腦控制下的一種語言技能，但特才者可以把字母看成空間圖案而不是有意義的語言符號。由於孤獨症患者中非右手習慣的發生率高於平均發生率，特才者可能也有非右手習慣傾向。這與格氏理論模式的預示相吻合。如果研究人員能發現特才者不僅有非右手習慣傾向，而且易患免疫系統紊亂症，我們就能利用這一模式進一步解釋特才綜合征。迄今為止，大腦方面能證實這一理論的直接證據尚且不足。在我們所知的四例特才者的大腦解剖中，只有一例有明顯的大腦損傷。然而如果預先沒有確切的研究目標，屍體解剖就是十分粗陋的研究方法。X 光能更清楚地顯示左腦的損傷情況。音樂特才萊斯利·萊姆基的左腦即有某種受損跡象。另一位音樂特才J.L.也是一樣。有證據表明，孤獨症患者也有左腦損傷跡象。例如，在對包括幾名特才者在內的17 名孤獨症患者的研究中發現，其中15名左腦異常。但目前我們真正需要通過研究揭示的是，少數有孤獨症和智力遲鈍的特才者與沒有特才的人之間有何區別。特才方面的專家達洛德·特雷費特認為，大部分特才者是早產兒，這與左腦受損右腦補償的觀點是一致的。正常妊娠後期胎兒大腦會出現叫做「刪除」的腦細胞大量死亡現象。如果刪除前胎兒的左腦受到某種損害，右腦中大量的自由神經元會承擔起死亡細胞的功能。如果產後出現大腦損傷，能夠擔負起死亡細胞功能的神經元會很少。這就是許多特才者是先天的，而不是後天的原因，即產後左腦損傷不能在右腦獲得足量的補償。不過，如果嬰兒早產，刪除現象很可能還沒有發生。因此，若產後發生損傷（如氧氣過量等造成的大腦損傷）還是有大量右腦自由神經元來補償的。現在我們知道，給早產嬰兒施放氧氣可導致失明。照此推理，我們可以解釋音樂特才者為什麼會集早產、特才和失明三者於一身。特雷費特還推斷，大腦損傷可解釋特才者為何記憶超常，情感超然和注意力高度集中於很窄的範圍。他指出，特才者高度準確的記憶能力可能是大腦皮層受損的緣故。大腦皮層控制著有意識、有意義的記憶能力。我們對那些可以形成聯繫的、對我們有意義的（特別是情感意義的）東西記憶牢固。他推測，一旦大腦皮層的記憶能力受損、記憶就會由大腦皮層條紋系統轉移到原始的水平；原始水平的記憶是無意識的，機械的，非認知性的。特才者這種極端的模仿記憶也許是靠不住的。特才者的記憶比神童的記憶機械，更不附加任何意義。因此，目前對特才綜合征的最好解釋是，它是由大腦某區域受損而致。這種損傷可在其他區域得到過度補償，包括轉向機械狹隘的死記硬背這種非大腦皮層形式的記憶。大腦先天損傷的原因無疑是多方面的，包括妊娠期內某一時刻睾丸激素過多，臨產缺氧，給早產嬰兒施用過量氧氣等。這種解釋有助於我們搞清特才者中男性甚多的原因。男性胎兒的大腦發育慢，因而更易受到損害（接觸睾丸激素多）。這一解釋還可以幫助我們了解特才者為什麼總是局限於某些領域。這些領域或是與右腦相關的（如繪畫、音樂），或是左腦鄰近後部語言區的區域控制的（如計算）。天賦會遺傳嗎？過去人們一直認為，只要某種特徵在家族中反覆重現，我們即可判定這種特徵是遺傳性的。例如，在早期天才研究著作中，有一本名為《遺傳天賦》。在這本書中，F ·高爾頓調查了100 名男性傑出歷史人物，如達爾文、巴赫和牛頓等，另外還調查了他們的兄弟和男性後裔。他發現，這些人的兄弟中有百分之二十三，兒子中有百分之三十六也取得了突出成就，比高爾頓估計的普通人口中只有四百分之一的比率高得多。高爾頓由此得出結論：由於天才在家族中反覆重現，因而是遺傳性的。特曼也發現，高智商兒童的近親在智力上也頗有優勢，因而推論說，天賦是與生俱來的。但高爾頓和特曼的結論是靠不住的；家族成員不僅可以共享基因，還可以共享環境。最近，行為遺傳學家對消除基因與環境的影響進行了嘗試。他們把同卵雙胞胎和非同卵雙胞胎進行了比較，以期發現他們的某種能力是否一致，即一對雙胞胎中兩者都具有某種特徵的程度。同卵雙胞胎能力的一致率較高，可用來表明基因對所研究的能力起的作用，因為他們共享所有的基因，非同卵雙胞胎和普通兄弟一樣只享受一半共同基因。我們可以用稱為「遺傳係數」的數字來表示一組調查者中基因的差異與該組成員中某種能力差異間的相關程度。但是同卵雙胞胎比非同卵雙胞胎更具共性也可能是環境作用的結果。因為同卵雙胞胎認為他們是一樣的，所以有可能為自己創造更為相似的環境。更好的辦法是，把同卵雙胞胎分開撫養，把領養的兄弟一起撫養，然後將他們能力的一致程度作一比較，這樣，我們就能比較不同環境條件下成長起來的、基因相同的兄弟和在相同環境條件下成長起來的、基因互異的兄弟。同理，我們還可以將領養兒童與領養家庭的，也可以與出生家庭的成員之間的一致程度進行比較。雙胞胎研究在智商的遺傳方面給我們很大啟迪，但具體到音樂、美術、數學以及語言技能之類能力的遺傳我們卻幾乎一無所獲。但是，同卵雙胞胎與非同卵雙胞胎在音樂才能方面的遺傳證據說明基因的確作用於音樂天賦；不過我們對智商的遺傳已經非常了解。我們的智商研究大部分只是在任意選擇的人口的基礎上進行的，而不是專門針對高智商人口進行的。因此，我們所了解的有關高智商遺傳的很多東西肯定是從一般智商的研究中推導出來的。大多數研究表明，智商的遺傳是相當高的（儘管達不到百分之百）。例如，同卵雙胞胎智商的平均相關係數為86 ，非同卵雙胞為60 ，如果同卵雙胞胎是異地撫養大的，相關係數仍高達75 或78 。言語推理，空間推理和視覺記憶等具體能力的遺傳係數也很高。由於統計得出的相關係數只能為-1.0（負係數）到+1.O （正係數），因此具體能力的相關係數是相當高的。令人驚訝的是，智商的遺傳係數並不因年齡的增長和經驗的豐富而降低，當然也不增加。隨著年齡的增長，環境對智商的影響會減弱，而基因的影響則會增強。因此，環境對兒童智商的影響似乎只能在他們還很小和住在家裡時；當孩子長大並離開家在外之後，就會選擇適合自己的天賦能力環境，這樣環境的影響就減弱了。另外，也有證據表明，基因對高智商亦有影響。行為遺傳學家羅伯特·普羅明和李·安·湯普森按同一標準從較大的雙胞胎樣本中選出同卵雙胞胎和非同卵雙胞胎進行比較；雙胞胎中至少有一名智商高，至少要高出所有雙胞胎智商平均數的1.25 個標準差。同卵雙胞胎兩人均為高智商的機率（百分之六十二），要比非同卵雙胞胎的機率百分之二十五高得多。這表明基因對高智商確有影響。他們還對三組被試的智商分布情況進行了比較：高智商同卵雙胞胎、高智商非同卵雙胞胎及所有其他原樣本中未被選中的雙胞胎。高智商同卵雙胞胎比高智商非同卵雙胞胎的智商要高。根據「隨機遺傳」原則，有的特徵雖不在家族中反覆出現，但仍可能被遺傳下去。隨機遺傳系指特徵以基因群的方式遺傳，但只有在整個基因群全被遺傳的條件下才能實現。基因群的部分遺傳不能導致產生部分特徵。這種觀點有悖於行為遺傳學的標準模式。按照行為遺傳學的觀點，從定義上講，遺傳特徵必須在家族中反覆出現。按照標準模式，非同卵雙胞胎的一致率應該是同卵雙胞胎的一半。但是，有些特徵並不完全符合這一模式。這方面的例子包括音質（同卵雙胞胎音質相同，非同卵雙胞胎連音質相近者都極少），精神分裂症和躁狂與抑鬱狀態交替的情感性精神病（這兩種病症在同卵雙胞胎中的一致率是異卵雙胞胎的兩倍還要多）以及個人風格特點（同卵雙胞胎雖分開撫養，但在幽默感、恐懼感和謹慎態度方面表現極為一致）。大部分特徵是眾多基因聯合作用的結果。每一基因對最終結果都起到一定的作用。這種以添加的方式起作用的基因可能是在不同的染色體上，也可能是在同一染色體上，但相距較遠，這樣的話，染色體一分為二，傳給後代時便不至於粘在一起。身高即是這種特徵的明顯例證。同卵雙胞胎的身高几乎一樣（身高的細微差別是胎盤內營養作用的結果）；非同卵雙胞胎的身高相近程度大約是同卵雙胞胎的一半。但是，有的特徵堪稱「我行我素」，或是隨機遺傳的。它們不因基因群的聯合作用而改變，只受特定基因結構（或基因群）的隨機影響。非同卵雙胞胎或兄弟不可能全部接受整個基因群，因為每個胎兒只能從父母那裡得到一半包括該基因群的染色體。同卵雙胞胎共享百分之百的基因。因此，假如一個胎兒得到這個基因群，那就意味著另一胎兒也得到了同樣的基因群。特別罕見的特徵與一般特徵之間有著本質的區別，這也許符合這種隨機遺傳模式。天賦（包括特才者的天賦）可能就是這樣一種特徵。一名兒童從父母那裡得到成為天才所需基因的一半並不能就此成為半個天才。高爾頓研究過的牛頓、貝多芬和米開朗基羅等天才的家族中並未出現其他傑出人物。這些天才似乎不知是從什麼地方冒出來的。神童和特才者可能亦屬此例。如果是這樣的話，格施溫德——格拉伯達模式就得進行修正，因為該模式是基於孕期非基因性影響的。如果天才或神童的特徵在家族中沒有反覆重現，通過收養研究法我們就無法發現這些特徵是遺傳性的。收養研究法即將兒童與他們的領養家庭和出生家庭的一致率進行比較。天才或神童的特徵是基因作用的結果。只有通過對同卵雙胞胎和非同卵雙胞胎進行比較研究才能發現這些特徵是遺傳性的。這種方法要難得多。我說這種方法更難是因為，同卵雙胞胎比領養的兒童更難找。神童本已罕見，雙胞胎神童則更是微乎其微。如果神童符合該模式，那就別指望在極高能力群中發現家族成員認知能力方面極高的相似性。這正是本博及其同事得出的結論，因為他們發現他們所研究的極為早熟的青年比父母智商高。也許我們既可以用隨機遺傳理論去解釋本博的家族成員低相似性發現，也可以用此去解釋普羅明和湯普森的家族成員高相似性發現。如果本博研究的早熟青年是神童，而神童又意味著具有隨機遺傳特徵，我們就可以斷定他們的家族成員間的相似性很低。如果普羅明和湯普森研究中的被試智商一般，我們可以斷定他們的家族成員間的相似性高，這是因為高智商不屬於隨機遺傳特徵。今天，行為遺傳學又在朝著一個新方向發展。普羅明這樣的遺傳學家正試圖確定特定特徵的脫氧核糖核酸標誌基因（從血液與唾液中所提取的）。這種方法一直用於紊亂症方面的研究，但目前人們在用這種方法研究高能力。普羅明預言，我們最終一定能夠找到居於智商高峰處者的脫氧核糖核酸標誌基因。遺傳方面的爭論智商部分遺傳的說法引來了強烈的批評。有人認為智商作為一種測驗方法是不公平的，帶有明顯的文化偏見。有人反對雙胞胎研究法，他們注意到，分開撫養的同卵雙胞胎常常被環境相似的家庭所收養。比如，斯捷潘·切奇對一些同卵雙胞胎的數據重新進行了分析，把相似環境下成長起來的雙胞胎（兩人同被城市家庭或農村家庭哺養）與在不同環境條件下成長起來的雙胞胎（一個被農村家庭哺養，另一個被城市家庭哺養）分別開來。結果發現，不同環境條件下成長起來的雙胞胎智商一致率僅為27 。因此，雙胞胎分開撫養法並不能像所宣稱的那樣乾淨利索地把遺傳現象和環境條件分離開來。切奇還提出一個重要論點：得以遺傳的可能不是智商，而是諸如氣質之類的其他因素，而後這種因素再與環境相互作用，從而對智商發生影響。比如，假如孩子生來愛動，性情煩躁，上課很難注意聽講，那麼這孩子就會智商不高，因為他無法集中注意力，因而也就無法獲取知識。這說明得以遺傳的是氣質，而不是智商。從實際遺傳到最終智商得分的道路未必是一條直路。在總結行為遺傳學方面的研究成果時，我們還很可能陷入膚淺的機械論的泥淖，認為研究對象間有必然的因果關係。從遺傳學的角度我們只能知道一組被試者的遺傳差異和某一時間所測特定特徵的差異之相關程度。如果智商的遺傳率為50 ，這僅說明該組被試者智商差異的百分之五十和遺傳差異相關。這個數字不能說明任何個人的具體情況，因為這是團體測驗。這個數字也不能解釋為智商一半受遺傳影響，一半受環境影響。由於發育一貫是基因與環境聯合作用的結果，因而我們不能用簡單相加的方式把基因與環境割裂開來。基因是發育系統的一部分，因而在發育過程中容易受到各個層面的影響。但請注意，我們談論各種因素相互作用帶來的結果時所採取的方式實際上也可以受到同種批評。例如，如果我們發現教育和種族因素在預計個人收入時是相互作用的，我們很容易採取簡單相加的辦法，大談每種變數預計可獲得多少收入。我們應當既注意表達方式，又不能拋棄分析結果。特徵的高遺傳率並不意味著該特徵永恆不變。從來沒有人表現出其能力遺傳效果強的不受環境制約，既不增強，也不削弱。比如，身高雖然是遺傳性的，但還要受營養條件的影響。我們還應注意能力的先天差異肯定會對環境的影響程度及種類起到一定程度的限制作用。我們前面介紹過以火車為題材畫了很多畫的查爾斯。因為原本沒有多少天分，後天的訓練沒有使他取得長足進步。對行為遺傳說的批評等於是對我們談論研究結果的方式的批評。我們不應斷言有些能力是遺傳的結果，其他能力都是環境造成的。我們不應把基因和環境的作用割裂開來或簡單相加。我們必須牢記，遺傳說只向我們闡明了人際差異與其基因差異的相關程度。不過，我們已經進行過不少精心設計的雙胞胎研究，證明智力，甚至還有個性，都有很高的遺傳性。置這些研究於不顧，一味斷定基因與智力或個性毫無聯繫，也是愚蠢的。目前最引人注目的發現之一是，智力的遺傳性隨年齡的增加而增高，這一發現簡單地從環境的觀點來解釋是行不通的。如果說基因對智力有影響，那麼它可能對天賦的其他形式也有影響（當然尚待進一步證明）。如果真是這樣的話，天才兒童的大腦就有可能與常人的不同。※※※心理學家決不會認為智力遲鈍是後天訓練不夠或缺乏練習造成的。誰也不否認智力遲鈍有其生理原因（除非環境極其惡劣）。但如果智力遲鈍真的有生理方面的原因，為什麼沒有因生理原因而智力早熟現象呢？本章所討論的大部分證據表明，天才與普通人之間的確存在著神經和遺傳方面的差異，各類天才之間也是一樣。懷疑論者可能會說，這些差異不是天生的，而是個人利用大腦方式的不同造成的。然而天才大腦機制方面以及智商基因成分方面的證據無不進一步說明各種類型的天才都有一定的生理基礎。普通人無論經過多少刻意訓練也很難達到神童或特才者所能迅速達到的水平。因此，與心理學家關於天才起源的看法相比，人民大眾的看法倒少幾分神話色彩。第七章天才與家庭有人說，天才兒童是期望過高的父母逼迫和推動的產物。人們普遍認為，那些父母催逼著要他們早成材的兒童，最終只能是充滿怨恨，不服管教，精神壓抑，長大後對獲取成就全然失去興趣。故而奉勸天才父母不要干預孩子，要讓他們像正常兒童一樣玩耍。然而，這種觀點恰恰反映出我國文化對兒童的期望值太低，滿足於獲得一般水平的狀況。今天，在一些技術匱乏的文化國度里，兒童很早就得參與成人的活動。日本對兒童學業方面的期望就比美國高。天才兒童的確有時會對自己天賦領域失去興趣，但這很少是家庭逼得過甚的緣故。導致兒童喪失學習興趣的原因除逼迫過分外還有以下幾個方面：有的父母出於一己私利剝削自己的天才孩子；有的父母獨斷專行，不給孩子自主權；有的父母還剝奪孩子情感上的交流。六種家庭環境天才兒童的家庭環境概括起來有以下6 種：1.天才兒童在家庭中佔有「特殊的地位」：他們常常不是頭生就是獨生子女。2.天才兒童生長在「豐富多彩」的環境中。3.天才兒童的家庭是以兒童為中心的：父母幾乎將所有精力都用到確保孩子在顯露天賦的領域接受早期教育上。4.天才兒童父母的內驅力強：他們不僅率先垂範，定出高標準，而且對孩子的成就的期望值很高。但是，如果父母過分熱心，喜愛孩子的成就勝於孩子本身，天才兒童就有逆反心理和半途而廢的危險。5.父母給孩子相當多的自由。6.最益於才能發展的家境環境是：一方面將高期望值與激勵相結合，另一方面還應將高期望值與對兒童的養育與支持相結合。以上6 點除出生順序效應外，沒有哪一點能夠明確表明具體的家庭特徵可以導致，甚至於必然有助於產生天才與高成就。可能是兒童的固有特徵造就了特定的家庭環境（比如豐富多彩的或以兒童為中心的家庭環境），也可能是父母的特點（如能動性強）通過遺傳而不是通過環境影響了兒童。在家庭中的特殊地位在家庭中處於特殊地位的天才兒童或成為傑出人物的成年人，他們一般不是頭生子女就是獨生子女。人們對這種情況已司空見慣，因而這一發現普遍為大家所接受。天才兒童或傑出的成人在家庭中享有特殊地位應該說是一種環境優勢，而不是遺傳優勢。從遺傳的角度很難解釋頭生兒童在家庭中為何比後生兒童享有系統的有利條件。有人從動機角度解釋頭生兒的優勢。頭生兒童最初幾年在家中享有突出的地位，第二個孩子一出生，他們便失去了這種突出地位。他們也許因此而產生了一種動機，想用成功來重新獲得這種中心地位。可是獨生子女是不會喪失特殊地位的，這又如何解釋呢？動機說在此無濟於事，於是，我們想到遺傳說：決定只生一個孩子的父母可能是能力很強的人，他們想在撫養孩子上少花些時間，而把更多的時間投入到工作中去。然而，若使用環境說，我們就既可以解釋獨生兒童的優勢地位，又可以解釋頭生兒童的優勢地位。較之於出生時家中已有兄弟姐妹的兒童，頭生和獨生子女早年從父母那裡得到的激勵要多。後生兒童與其他孩子相伴度過的時光更多一些。父母激勵多也許能給孩子帶來認知能力方面的優勢。豐富多彩的環境天才兒童一般都生長在豐富多彩的環境中：活潑有趣、富於變化並充滿刺激。屋子裡擺滿了書，很小就有人讀給他們聽。有人帶他們去參觀博物館，聽音樂會。他們的父母從不以居高臨下的口氣跟他們說話，而是早年就和他們討論複雜的問題。費爾德曼和戈德史密斯詳細描述了一位名叫亞當的神童的父母的良苦用心。他們竭盡全力為亞當提供連續不斷且豐富多變的刺激。亞當還在嬰兒時，就接觸到鮮亮的色彩、有趣的形狀、豐富的視覺展示、樂聲及其他聲音的刺激，還有大量的人際交往活動。這種刺激總是在父親或是母親一方監督下實施，以便視亞當的反應而隨時調整。嬰兒期之後，刺激方式有所改變。父母開始和兒子談論抽象概念，他們提出有趣的問題，進行思維實驗①。與父母在林中漫步對亞當來說是上自然知識課：我們第一次和亞當以及他母親菲奧娜和父親納撒尼爾到我們家附近的森林保護區去散步時，花了半個多小時才進入林中100 碼。菲奧娜看到一簇特別有趣的羊齒植物，我們便都駐足欣賞，於是這3 位科南托維奇便展開了不同植物種類繁殖的廣泛討論。再走兩步，納撒尼爾發現一塊正在腐爛的什麼東西，於是他和亞當就開始猜測它已腐爛了多長時間，會有什麼化學反應發生，以及整個腐爛過程需要多長時間。隨後，亞當又會悄悄觀察一種有趣的小鳥並描述其築巢習慣。幾乎任何東西都為他們生動有趣的討論提供了素材。父母受教育程度在孩子天賦發展過程中起著十分重要的作用，這可能是因為受過教育的父母有條件而且願意結孩子提供豐富多彩的環境。但是，天才兒童的父母不一定非要受過良好的教育不可。舉例來說，儘管音樂天才兒童的父母往往受過良好的教育，但大部分被確認為有音樂天賦的兒童都是參加正規音樂訓練，學習西方經典音樂的兒童。當然，也肯定有這種情況存在，即有些並未受這正規教育，卻參加了某種樂音活動（如搖滾樂隊）的音樂天才兒童，出身於沒受過良好教育的家庭。我們尚未研究過這類兒童及其家庭。視覺藝術天才兒童的父母倒未必一定要受過高等教育。例如，在布盧姆的研究中，雕塑家的父母受正規教育的程度及社會經濟狀況千差萬別。不過這些父母幾乎總是能夠為他們有藝術天賦的孩子提供發展其才能所必需的良好條件：為孩子購買藝術材料，為他們提供活動場地，帶他們去參觀博物館。只要父母重視教育，天賦在貧困家庭中一定也能夠得到發展。有些天才兒童的父母很貧窮，但他們能夠本著對孩子負責的精神對孩子進行激勵和鞭策，為孩子的閱讀、玩耍和討論問題創造條件。最近從越南和柬埔寨來美國的難民就是明顯的例證。這些兒童雖然家貧，卻能夠取得優異的成績。精神病學者黑人詹姆斯·考默講過，他和他的兄弟姐妹們生長在一個貧困家庭，父母只受過很少教育，但他們的母親麥吉·考默十分重視教育，不遺餘力地① 思維實驗：指僅在想像或思維中進行的實驗。——譯者注供孩子們在學校讀書學習並取得好成績。考默家的孩子最終都獲得了成功。因此，重要的是要有將教育置於優先位置的文化價值觀念。這種價值觀念與社會階層高和受教育水平高有關，但又不完全取決於這些因素。貧困而又沒有受過教育的家庭有十分珍惜教育與成就的，而高收入家庭也有許多不肯在孩子的教育上高投入，不肯為孩子創造豐富多彩的環境，而任其在電視機前或街頭巷尾虛擲光陰。當然，貧困家庭的父母不可能像富裕家庭的父母那樣為孩子提供不斷變化的刺激，這也許是為何在天才教育項目中總是中層或上層階級的兒童居多的原因。毫無疑問，許多兒童由於家境貧寒，天賦沒能被發現。有些心理學家正試圖編製一些非智商方法來測定學業天賦，使得那些出身於下層社會的天才兒童也能得到確認。由此可見，天才與富裕的家庭環境有很大關係。富裕的環境也有利於正常水平兒童的發展，貧困的環境則阻礙正常發展。孤兒院的兒童很少有社會交往及言語交流的機會，因而發展慢。但是，一旦帶他們跳出那樣的環境，將他們置於富於刺激性的環境中，他們會很快趕上。然而高能力還是可以遺傳的，和受過教育的父母創造的富裕環境全無關係。能力高的父母因為自身能力高，可能會把這種能力遺傳給孩子，並為他們創造出豐富多彩的環境；高能力的兒童或許也需要更多的刺激，因而尋求豐富多彩的環境。天才兒童向父母提出的課外活動要求多，如學習某種課程，參加俱樂部，擁有自己的業餘愛好等。據說，亞當就向父母提出過「各式各樣的智力活動要求」。心理學家桑德拉·斯卡爾和凱思琳·麥卡特尼曾經指出，不一定是環境作用於兒童；相反，兒童的遺傳特徵有可能引導兒童選擇某種環境。即便高能力兒童不提環境要求，這種兒童的父母也會根據他們認為孩子所具備的高能力為孩子創造豐富多彩的環境。父母在孩子的嬰兒期時，就能確認他們的天賦。當他們發現孩子能理解社會交往和言語交流後，就可能從更高的層次上對他們在這兩方面施加影響。最可能的是，有天賦的兒童通常都出生在環境原本已很豐富多彩的家庭中。但由於天生能力高，他們會繼續尋求更高層次的環境條件。父母一旦發現孩子有天賦，就會在原有基礎上不斷提高環境的豐富程度。因此，隨著時間的推移，被承認是天才兒童者的生長環境會不斷得到優化，而非天才兒童或其天賦沒有得到開發的兒童的生長環境則不然。這種環境的不斷優化也許可以刺激兒童初始天賦的不斷發展。以孩子為中心的家庭在美國文化中，天才兒童的家庭特別傾向於以孩子為中心。被視為天才的兒童通常都被挑出來特殊對待，全家所有的力量都集中到這個孩子身上。據說，梅紐因家族每一代都挑出一個孩子作為天才來撫養，然後把家中的一切資源都集中用於發展這個孩子的才能上。在20 世紀，他們選中了耶胡迪。他最終成了一名小提琴家。據最近報道，梅紐因的母親依然健在。她雖已年近百歲高齡，仍在積極地支持他。在耶胡迪之前，選中的兒童都成了宗教學者。家庭主要通過兩種方式促進天才兒童的發展：一種是父或母一人或父母倆人都花大量的時間激勵和教育兒童，另一種是父母出錢聘請最好的教師，以確保孩子能受到高水平的教育。在這兩種情況下，家庭生活完全都是圍繞孩子的需要安排的。父母把自己的志趣貫注到兒童的天賦領域，為孩子的進步付出了巨大代價。梅紐因的父親放棄了教職來幫助自己的孩子們立業。莫扎特和畢加索的父親也都把自己全副身心傾注到對孩子非凡才能的培育上。王亞妮的父親是位美術家。為了不影響女兒的創作風格，他最終放棄了作畫。波爾格家出了三位國際象棋才女。她們的父親親自陪女兒下棋。他們以伊斯蘭的《塔爾姆德經》①為信條，堅持做到父母是孩子的第一任教師。有時，天才兒童對家庭資源的需求甚大，家裡又不只一個孩子具有潛力，這時只能幫助一名充分發展。如果他們中一個是男性而另一個是女性，那麼很可能男性兒童得到精心培育。如果兒童的天賦表現在體育、音樂和棋類等操作性領域，以兒童為中心的家庭會發展到極端的地步。在這些家庭里，悉心培養孩子是為了讓他到公眾場合去獻藝，如運動會、獨奏（唱）音樂會以及象棋比賽等。布盧姆研究的那些未來的鋼琴家、游泳選手及網球運動員的家庭都比雕塑家、神經病學家和數學家的家庭更加以兒童為中心。有音樂、體育天賦的兒童的父母（通常是母親）常驅車帶他們到相當遠的地方去聽課，觀看運動會。孩子練琴時，父母就坐在一邊守著。有時為了孩子能得到一流教師的指導，他們不惜舉家搬遷。即使經濟拮据，父母也會做出這些犧牲。滑冰神童塔拉·利平斯基的故事便是以兒童為中心家庭的生動寫照。塔拉12 歲時成為奧林匹克體育節上年齡最小的金牌得主。從此，她的生活整個都是以15 歲到1988 年冬季奧運會去角逐為目標來安排的。也許塔拉天生確有超常的體育才能，但如果沒有家庭做出巨大犧牲，使她得到適當的訓練，她是決不會成為神童的。這種犧牲包括經濟、社交和教育諸方面。塔拉每天上45 分鐘的滑冰課，頻頻到各地參加比賽。由於訓練強度大，她不能照常上課，每天早晨由一名私人教師給她上兩個小時的課。她和母親住在馬里蘭州，以便在一流的特拉華大學訓練中心進行訓練，父親則留在休斯敦工作。為了支付巨大的開銷（教練費、冰場費、旅行費、置裝費以及日常生活費，共計約5 萬美元/ 年），父親更換了一份新工作，家裡又重新籌措抵押貨款。儘管塔拉的父母不喜歡分居生活，但他們堅信，他們的犧牲會換來更大的收益。母親說：「她熱愛滑冰，她要什麼我就給什麼，我們會看到結果的。我不忍心讓她停下來。否則，在我的余年，我坐著沒事就會捫心自問，『要是讓她練下去會怎麼樣？會怎麼樣？』」父親也是一副奉獻者的口吻：「你有孩子，就想把能為她做的全做到。」學業和藝術方面的天才兒童一般也是在以兒童為中心的家庭成長起來的。學業上有才能兒童的父母有時會拿自己孩子的智力早熟大肆炫耀，上電視訪談節目，讓記者以自己的孩子作為神童的素材撰寫文章等。和音樂、體育天才的父母一樣，為了讓孩子上一流的學校或早此上大學，他們不惜舉家遷徙。比如邁克爾家（見第二章）即搬到亞拉巴馬州，以便讓6 歲的邁克爾① 《塔爾姆德經》：關於猶太人生活、宗教、道德的口傳律法集，為猶太教僅次於《聖經》的主要經典。——譯者注在母親的陪伴下上大學。就連那些無意以孩子的學業天賦作為炫耀資本的父母通常也是把孩子放在家庭生活的中心地位。在威爾士，一位母親培養出四名神童。她把醒著的時間分分秒秒都傾注到孩子身上，有意識地激勵孩子的發展。亞當（我們前面提到的在林中漫步的那個孩子）在孩提時期幾乎總是處於父母一方或雙方的照料之下。父母的頭等大事就是亞當獲取知識的需要。上學後，父母還試圖營造同樣的氛圍。這一點可從下面摘錄的他母親寫給亞當上的第一所學校校長的一封信中看出來。談及4 歲半的兒子時，她寫道：只要內容有趣，能擴大亞當的學習經歷，亞當就能毫不費力地吸收內容和事務…他對教師的要求是要有頂尖的專業能力。這樣，無論是理論上的還是具體的，無論是發展中的還是已成歷史的，無論是可能的還是已知的，無論是任何領域的展望還是現實，所有這些都可成為熟練教師教學的內容。我想亞當不再需要關於愛斯基摩、陸地和人類這樣的單元課程。我認為他應該接觸人類學家、跨文化心理學家、經濟學家、政治歷史學家、地理學家、民俗學家以及精神病學學家…這樣，他可以詢問、探索、質疑，或許最後能了解人類社會的本質…把他限制在預先設計好的傳統教育的框架內，就等於剝奪了他所需要的東西。當然，沒有哪位老師或導師能達到亞當父母所要求的對他的重視程度。只有父母可以做到這一點。我國文化中許多有學業天賦兒童的父母如同約翰·斯圖爾特·穆勒①和托馬斯·愛迪生的父親一樣，認為他們比學校更能教育好自己的子女。因此，他們反對傳統的學校教育，贊成家庭教育。有幾份報告談到，在視覺藝術領域的天才兒童的家庭中，也有類似以家庭為中心進行教育的情況。如前所述，畢加索的父親把自己的全副身心都傾注到兒子的藝術發展上。王亞妮的父親竭盡全力幫女兒發展藝術才能。在這兩例中，父親都早就是美術家。但在大多數美術天才兒童的家庭中，父母本身並不是美術家。這些家庭並不圍繞兒童的藝術志趣來重新安排自己的時間和精力，而只是為有藝術傾向的孩子提供時間和空間，由他們自己去進行自己的藝術活動。他們用這種行動向孩子表明，這種努力是值得的。父母花大量時間跟自己的天才孩子在一起，從而促進了其才能的發展，但這一事實並不意味著孩子的天才是父母創造出來的。天才總是自己先顯露出來，父母注意到孩子超常的跡象，然後才決定投入全部精力去發展這種異常才能的。率先垂範，樹立高標準輝煌的成就似乎總是與父母或者至少是其中一方（或代替父母者）的努力分不開。他們不僅自己以身作則，努力工作，還督促孩子勤奮學習。督促者大多是母親，至少在我國這樣的文化中是如此（據說，在中國，父母雙方起著同等重要的作用）。例如，一項對有傑出貢獻的成年人生活的研究發現，被研究者中有四分之一是由母親督促的，只有二十分之一由父親負責督促。這些有抱負的母親還堅信自己的孩子能夠成功。他們也把這種信念傳達給了自己的孩子。馬里蘭州大學坐落於巴爾的摩縣。該校被准許加入邁耶霍夫獎①約翰·斯圖爾特·穆勒（1773—1836）：英國哲學家、經濟學家和邏輯學家。——譯者注學金計劃的天才黑人理科學生的事迹也證明了母親在天才成長過程中強有力的作用。這些學生可能來自受過教育的家庭，也可能來自沒有受過教育的家庭，但其近親全都十分重視取得成就。大多數孩子說，他們的成就在很大程度上應歸功於母親的高期望值及母親對他們潛力堅定不移的信心。天才兒童的父母認為應該先工作後娛樂。他們反對浪費時間、工作馬馬虎虎和逃避責任的做法。他們勤奮工作，參加積極的娛樂活動，對這些價值觀念身體力行。布盧姆研究的父母在緊張工作之餘，都是做木工活、收拾花園、縫縫補補、鍛煉身體、讀書、聽音樂，或者攝影消遣，他們從不泡電視。在這樣的家庭里，孩子不允許有絲毫的倦怠、懶散和消極被動情緒。他們必須懂得日常工作的意義。塔拉的父親說，女兒要學的最要緊的東西是苦練終將有結果，這話道出了他看重的是什麼。塔拉的母親還明確告訴塔拉：每天訓練都須竭盡全力；她考試時必須門門課優秀；要上休斯敦學校還有很長的路要走。魏茨金的父親說，如果他不督促，孩子就會不用功練習。他還發現所有的一流棋手都有至少一名家長在旁督促，為他們鼓勁，替他們焦慮，以鞭策他們去爭取勝利。兒童如果沒有取得好成績，往往是因為父母沒有樹立高標準。父母必須做到身體力行。一味地鼓勵孩子成功而自己工作懶散的父母對兒童的成功影響較小，而既期望孩子獲得很大成功，自身又很有成就的父母對孩子的成功則影響較大。但請注意，這也可能有遺傳方面的原因：工作勤奮的父母可能通過遺傳基因把高能力傳給自己的孩子。父母不能只顧自己獲取成就，還應抽時間培育自己的孩子。諾貝爾獎獲得者很少有時間關心自己的孩子，而那些本人成就一般（即事業有成，但未達到頂峰）的父母，倒可能在實際上最有助於兒童的成長。那些很看重成就，但自己被剝奪了獲得成就機會的父母，常常把所有的精力都傾注到幫孩子獲取成就上。這樣的父母最終也能使孩子獲得輝煌成就。儘管天才兒童生長在高標準嚴要求的家庭里，但家庭的督促效果似乎還要看兒童的天賦表現在哪個領域。如果孩子具有音樂和體育等表演領域的天賦，家庭的督促作用最重要。如果孩子在視覺藝術領域表現超常，家庭的督促作用最小。學業上的天才兒童的家庭督促作用介於前兩者之間。這些差別從布盧姆研究的家庭中就可以看出來。以未來鋼琴家的家庭為例。這些兒童的父母自己幾乎總是參加一些音樂活動。有主動的，如自己彈奏樂器；也有被動的，如出席音樂會，在家聽音樂。除兩例外，最初決定讓孩子上鋼琴課的不是孩子自己，而是父母。而且這些父母都積极參与孩子的日常練習。他們中有三分之一的人旁聽孩子的課，課上還做筆記，以確保孩子在以後練習過程中能按上課教的彈奏。他們中有一半人在年幼的孩子練琴時坐在他們身旁，監督他們練習。一位母親的話道出了練習的意義及父母在保證練習正常進行中所起的積極作用。她說，「我們經常可以休假離開工作，但孩子上課和練琴時我們一刻也沒有離開過。」他們不允許孩子敷衍了事，孩子若刻苦練琴便大加讚許。在布盧姆研究的雕塑家家庭中，管束要松得多。首先，這些兒童的父母除一例之外都不是藝術家。約有一半人對藝術感興趣的程度不過是閑來到博物館轉轉。有四分之一的人對藝術所知無幾但尊重藝術的價值。還有四分之一的人對藝術沒有特殊的愛好。這些兒童的父母沒有像音樂天才兒童的父母引導孩子參加鋼琴課那樣引導孩子步入藝術殿堂。他們教導孩子的格言是：愛幹什麼就幹什麼；要幹什麼就要干出個樣兒來；重要的是自我完善，不是學業成績。這些父母很少關心孩子的功課。當孩子向他們表明，手工、繪畫和勞作最能發揮他們的才幹時，他們便出來支持他們，其中有一半父母幫孩子尋找專門的美術學習班，另一半父母雖未幫忙，但至少沒有阻攔孩子的藝術發展。但他們中沒有任何人抽出時間來陪孩子一道練習美術，因為他們沒有美術實踐。他們培養孩子的美術技能不是為了在美展中奪魁，而僅僅是因為孩子想搞美術，於是他們就允許並鼓勵他們搞，僅此而已。布盧姆所研究的有學業天賦兒童的家庭既不像音樂天才家庭管得那麼緊，也不似雕塑家的父母那樣放任自流。那些後來成為數學家的兒童的父母認為在校努力學習並取得好成績非常重要。未來雕塑家的父母重視自我完善，未來數學家的父母則看重學業成績。和雕塑家的父母一樣，未來數學家的父母也無意引導他們的孩子步入數學殿堂。孩子在數學方面表現出色時，父母感到高興，並對他們說，數學是一門值得從事的學科。對學業上的天才兒童的家庭進行的其他研究也得出了同樣的結論：有學業天賦兒童的父母不是將孩子領進某個領域，而是教導孩子要愛學習，愛探求知識，要學有所成。家庭督促方面的差異會帶來不同的效果。要想在表演領域獲得成功，就必須進行嚴格的早期訓練。即使是極其渴望熟練掌握某項技能的高天才兒童也可能很難靠自己在這種艱苦的訓練中堅持下來。我們前面介紹過，布盧姆研究的20 名鋼琴家在孩提時期很少有誰是自覺走到鋼琴前去練琴的。視覺藝術天才的家庭對孩子的督促作用可能最小。這可能是我國文化對當藝術家評價不高，抑或是父母可能和自己學美術的孩子一樣具有不太愛受約束的個性特徵。在音樂家和運動員的家庭里，孩子小的時候，父母對他們管束甚嚴。孩子長大以後，父母就要面臨放手給孩子自由的挑戰。習慣於監管孩子的父母常常很難做到撒手不管。無論家庭貧富貴賤，父母的期望值對孩子都有極大的影響。有人研究過在學業能力傾向測驗中數學和言語成績均優的那些來自下層社會的有學業天賦的青少年。結果發現，家庭無一例外地起著關鍵性的作用。在這些家庭中，無論是父母，還是祖父母，均密切關注孩子的學業成績。他們不僅在精神上鼓勵，而且在行動上督促孩子。他們明確地教導孩子，兒童應該努力學習，實現父母沒有實現的夢想。在入選邁耶霍夫獎學金計劃的黑人理科學生中，幾乎所有孩子都有一名親人（父或母）相信他們有獲得成就的能力。正如我們前面所說的，其中大多都是母親。有人也許要說，父母的期望值高並不起直接作用。在某一領域才智超群且內驅力強的人，他們的孩子也可能有同樣的才智和內驅力。這不是因為父母的高期望值或示範作用，而是孩子把父母的能力與內驅力繼承下來的結果。關於天才與家庭的研究無一具有適當的對照組，所以我們無從判定父母的高期望值與催促作用對隨機抽樣的兒童的影響。但前文討論過的對領養兒童研究結果表明，智商中有遺傳成分。這些發現大概可證實這種假說，即只有督促是不夠的，單用遺傳來解釋邏輯上是可能的。然而各種文化間的比較為我們提供了某種對照組，證實了環境說，即父母的高期望值對子女獲得高成就能起到某種促進作用。在學業成績水平上，美國兒童與日本兒童的對比就很能說明問題。一年級時，兩國兒童的數學成績沒有什麼差距。但是到了五年級，兩國兒童的數學成績有了明顯的差距，日本兒童的成績遙遙領先。我們不能把優異的成績歸因於能力高，因為一年級時兩國兒童的數學成績相差無幾。匈牙利為我們提供了另一種文化對比。匈牙利兒童在一年級時比美國兒童晚上一學期閱讀課，而他們的數學成績遠比美國兒童高。這種差異只能從文化角度來解釋。日本和匈牙利兒童的父母（及教師）對兒童的期望值比美國高得多。每當某種文化重視某領域的高成就並建立高期望值時，兒童在該領域的成績就優於平均水平。這種現象不見於美國亞洲移民的表演水平、普通中國小學生的繪畫技巧及鈴木法培訓出來的日本兒童小提琴演奏水平。當代美國兒童的父母對子女的成就期望值過低與兒童的學業成績水平低不無關係。與其他文化的學業成績水平相比，我國的學業成績水平低得令人不安。鼓勵孩子獨立自主高成就天才兒童的父母渴望孩子成績優異，並密切關注自己的孩子，以確保他們不斷取得進步。但這些父母一般不刻板，不愛頤指氣使，不專制。他們非常重視並竭力培養兒童的獨立精神，讓孩子自己做決定甚至允許他們冒險。逼迫之下似乎產生不了獲取成就的慾望，有獨自去征服挑戰的機會才會渴望成功。不能自主地去追逐個人興趣的孩子，一旦沒有來自父母的壓力，常常會停滯不前。我國文化十分重視獨立發展，有視覺藝術天賦兒童的父母就是一個極好的例證。在上面已談及的布盧姆的研究中，父母為孩子提供材料、場地及精神鼓勵，讓孩子獨立自主地去從事藝術創作，他們喜歡怎麼干就怎麼干，願意什麼時候干就什麼時候干。既鼓勵孩子獨立自主，同時又樹立明確目標的父母，人們認為是有權威而不是專制的父母。專制的父母刻板而專橫；有權威的父母既有明確的道德標準，又尊重自己孩子的獨立性，能容忍孩子初期的差錯。對非天才兒童的研究表明，從兒童取得的成就來看，教育效果最好的家庭是那些父母有權威但不專制，也不放任自流的家庭。讓我們回過頭來，再談談因果問題。是天才兒童的父母發現了孩子能力強才鼓勵其獨立自主，還是鼓勵獨立自主，促成了高成就的取得（如同限制獨立自主會造成低成就一樣）呢？這個問題可以通過把能力相當的兒童隨意放在不同的教育條件下的那種實驗來得到解答。另外，對限制兒童獨立性的文化中兒童所取得的成就的研究也可以回答這一問題。父母發現孩子能力高才鼓勵他們的獨立性，這種可能性肯定是有，但鼓勵高能力兒童的獨立性，再加上高標準嚴要求，以此激發他們獲得成就的內驅力，這種可能性似乎也不是不存在。管束過嚴只能引起反抗、厭煩和不滿。激勵與高標準和諧與培育人們通常都用一些溢美之詞來形容天才兒童的家庭，說這些家庭和諧美滿，充滿愛心，溫情洋溢。和非天才兒童的家庭相比，這些家庭的確更親密和睦，衝突極少（在第十章我們會談到，這一概論不適用於那些成年後在自己領域成為創造力很強者的天才兒童）。在布盧姆的研究中，大部分高成就者的家庭至少在其孩提時期一直保持完整。其他研究者也發現，天才兒童的家庭離婚率低於平均水平。然而最近進行的一項對高智商兒童的研究發現，天才兒童與非天才兒童家庭的離婚率並無差別。這可能是因為離婚率普遍升高的緣故。如果說和諧的家庭環境能促進天才的發展的話，那麼離婚率不斷增高的趨勢可能不利於天才的發展。也許因為家庭更和睦，天才兒童與父母的關係比對照組才更融洽。至少在一項研究中發現，智商極高的兒童愛家庭勝過愛學校。這些兒童一般不反抗父母，而是趨向於認同父母的價值觀念。還有研究發現，高成就兒童的父母往往和藹親切，而低成就兒童的父母往往愛嫌棄，不友善。家庭的溫馨與培育，父母的高期望值與激勵，這些加在一起便可構成才能發展的最佳環境。這種關鍵性的結合在奇克森特米哈伊的研究中可以發現。他曾對數學、自然科學、視覺藝術、音樂和體育方面有才能的青少年進行過縱向研究。奇克森特米哈伊把家庭分為四種類型：「高標型」家庭，對兒童激勵多，支持少；「完整型」家庭，對兒童感情支持多，激勵少；「綜合型」家庭，對兒童既激勵又支持；「簡單型」家庭則兩者皆無。這四種家庭類型的劃分既不依據社會經濟等級、家庭規模、婚姻狀況、種族或宗教背景等因素，也不依據兒童的性別、才能領域（如美術、音樂、數學、自然科學和體育）等特徵或學業能力傾向測驗所測的智力情況而定。和其他三種家庭的青少年相比，在綜合型家庭成長起來的青少年算是最幸運的。在對他們進行的為期一周的調查中，從他們每天8 次的情緒體驗報告看，他們是最幸福的。他們警覺狀態高，目標方向性強，進行創造性工作時處於神馳狀態的時候多。他們還樂意從事對能力要求高的、挑戰性活動。他們在學習和家庭作業上投入的時間較多，在其才能領域獲得的成績均較高。但只有一個領域明顯例外。這個例外的領域就是體育。在這一領域中，高標型家庭的青少年體育成績最好。很顯然，那些受到挑戰但得不到周到養育的具有體育才能的青少年，比受到挑戰並得到周到養育的有體育才能的青少年能取得更好的成績。這可能是因為憤怒轉化為力量後更有助於增強運動員的競爭精神。當測驗在家的自覺體驗時，又是綜合型家庭長大的青少年處於神馳狀態和精力充沛狀態的時候多。雖然他們和其他類型家庭的青少年看電視的時間一樣多，但與看電視比起來，他們更喜歡與家人交流。他們自我感覺最好，感覺自己在逐步達到預期的目的，並正在追尋重要的目標。從教師的評定結果來看，綜合型家庭的青少年比簡單型家庭的青少年精力集中程度高。此外，據教師稱，綜合型家庭的青少年比簡單型家庭的孩子更能發揮潛能，更具獨立性與創造性。對自己才能領域喪失興趣的青少年認為自己的父母不是管束太嚴（比高標型家庭的要求還高），就是太漠不關心（比簡單型家庭的關心更差）。他們失去了奮鬥的內驅力。這些發現是有聯繫的。如果說家庭的綜合性有助於青少年走向成功，我們該怎樣評價這些發現呢？奇克森特米哈伊認為，完整型家庭能產生正面影響並培養較高能力，而高標型家庭有利於培養接受巨大挑戰的能力。綜合型家庭的青少年說父母對他們期望高，並能給他們較多的自由。他們準確地描述出布盧姆研究中的那種有權威的家庭，即既提出挑戰、又給予幫助的家庭。當父母對兒童催促過度的時侯在經常被引用的名為《被催逼的兒童》一書中，心理學家大衛·埃爾金德極力反對父母對兒童早期就進行過分的激勵。心理學家威廉·戴蒙則持截然相反的觀點，認為美國父母對兒童期望值過低，對兒童的激勵又太少。我贊成戴蒙關於我國所有兒童需要大大提高標準的看法，但同時也相信，父母對兒童催促過度，只著眼於孩子的天賦，而不注重「全能」培養，對孩子過分挑剔，要求太高，最終會引起兒童的逆反、壓抑與怨恨。因父母施加的壓力過大而半途而廢的天才兒童當然不在布盧姆的回顧性研究之列。儘管布盧姆那種回顧性研究能說明父母的催促和期望值高通常與成就高息息相關，但不能告訴我們過分催促是否會搞得兒童頭昏腦脹，不能充分發揮其潛能。只有前瞻性研究才能解答這一問題。許多知名的成年人的確說過，他們曾受到父母的極度催逼，結果留下了終生的創傷。約翰·羅斯金特的母親就非常專斷，羅斯金長大後就經常情緒低落，情緒紊亂是他家的常見病。約翰·斯圖爾特·穆勒①的父親無情地催逼穆勒，不允許他有假日，惟恐打破他天天刻苦學習的習慣。穆勒20 歲時，一度精神極度抑鬱（儘管情緒紊亂是他家的通病）。控制論的建立者、數學家諾伯特·威納的父親事無巨細都對他嚴加管束，不給他絲毫的自由，不允許他有「隨意的」愛好。威納11 歲上大學，14 歲畢業，18 歲在哈佛大學獲博士學位。但在青年時期，他經常精神抑鬱，終生都感到有心理障礙。在他的自傳里，他痛心疾首地回憶了受父親壓制的情景：一有錯誤就得立刻改正。開始討論時，父親往往採用輕鬆愉快的交談式口吻，一旦出現數學錯誤，這種口吻便會戛然而止。繼而這位和藹可親的慈父就一下子變成了血腥的復仇者。音樂神童的父母常常愛過分催逼自己的孩子，對孩子在公眾中的知名度感到無上榮光，並一再讓他們參加公開演出。有些音樂學校認為，即使是神童也不能過早地逼著他們進行公眾表演。不停地逼著神童練習也是相當有害的。馬友友的大姐馬友辰（音）是學小提琴的，每天得練8 個小時。她說：「我靈巧的左手是犧牲了孩提時的歡樂換來的。」阿德拉根·德·麥羅是這方面的一個現代例證。阿德拉根是一個學業天賦極高的天才兒童，但因為父親不停地催逼他，一心想使他過早地功成名就，他半途而廢了。阿德拉根的父親告訴阿德拉根，他（阿德拉根）比老師還要聰明，並使他獲准加入了高智商者的社團組織門撒國際。他親自教兒子高等數學，強迫他在醒著的每一分鐘都得學習，8 歲就讓他上大學水平的數學課程。9 歲時，他就在學習微積分並試寫電影劇本了。他不斷跳級，僅用三年時間就修完了大學課程；他主修數學。11 歲大學畢業。阿德拉根的母親最終離開了他父親，並獲得了兒子的監護權。當時阿德拉根僅12 歲。她企圖把丈夫乾的每件事都翻過來，目標是把兒子從未有過的童年還給他，讓他充分享受他從未嘗過的孩提歡樂。她讓他參加了少年棒球特·穆勒（1806.5.20—1873.5.8）：英國哲學家、經濟學家和邏輯學家。主要著作有：《邏輯體系》、《關於政治經濟學若干未解決問題的論文集》、《政治經濟學原理》、《功利主義》等。——譯者注①約翰·羅斯金（1819—1900）：英國藝術評論家，社會改革家。——譯者注聯合會。儘管阿德拉根已取得了大學學歷，可母親還是要他去上當地的一所公立初級中學。也許是因父親催逼過甚而產生了逆反心理，阿德拉根對學習活動全然失去了興趣，學習成績平平。他把卧室中貼的愛因斯坦的畫也換成了棒球節目單和連環漫畫。他極力掩蓋自己不尋常的過去，試圖融入芸芸眾生之中。他說，「如果時光能倒流，我願意回到過去，去過正常人的生活。」阿德拉根與其父的關係使我想起一個著名而悲慘的例子——威廉·詹姆斯·西季斯。威廉的生身父親是一位心理學家，鮑利斯·西季斯。鮑利斯深信人生初年的大腦最有利於學習。1898 年他的兒子剛出生，他就開始在兒子身上實驗自己的理論。他給孩子起了心理學先驅威廉·詹姆斯的名字（幾乎可以肯定詹姆斯本人也不會同意鮑利斯的做法）。鮑利斯和威納的父親是同事，彼此都知道對方在做的教育實驗。鮑利斯無情地催逼自己的兒子。他反對一切與學業無關的興趣。體育、遊戲、對大自然的探索對他來說無足輕重。兒子2 歲時，他就教他閱讀和拼寫；3 歲時，威廉就能在打字機上連貫地打出英語和法語了；5 歲時，他寫出了一篇解剖學方面的論文，並能計算曆法。他像患有孤獨症的特才者一樣，能推算出過去一萬年內某個星期幾是哪一天。6 歲時，他以正常年齡上了學，但僅用半年時間就飛快地修完了7 年的課程。8 歲時，這位數學神童發明了一種新的對數表。10 歲時，他會講6 種語言。父親一再讓新聞媒體對兒子進行採訪報道，也許是為了滿足他自己想出名的慾望。11 歲時，威廉穿著膝下紮起的絲絨短褲，略帶神經質地給哈佛大學的數學教授和研究生做了一場題為「四維軀體」的報告。當時，他還是哈佛大學的學生。這場報告引起麻省理工學院數學教授丹尼爾·考姆斯托克的注意。他預言威廉會成為一名世界級數學家。15 歲時，他作為數學主修生以最優異的成績從哈佛大學畢業，看似踏上了考姆斯托克所預言的成功之路。然而，開始的輝煌瞬間轉為暗淡。在研究生院的一年後，他對數學全然失去了興趣，隨即轉入法律學院，但很快也對法律失去了興趣。最後他從事辦事員工作，既不用思考，也不用擔責任。他沉溺於業餘愛好，行為頗似孤獨症患者。28 歲時，他寫過一本關於市內有軌電車乘務員給乘客的運轉票的書。他可以精確地推算出在美國用單程車票到達某街道所需的運轉票。這種對業餘愛好的著迷以及孤獨症患者般的舉動對這樣一位數學神童來說不能不說是一場奇怪的悲劇。威廉不想再染指任何真正的數學。1937 年《紐約人》雜誌有關他的一篇文章中引用了他這樣一段話：「一看到數學公式，我就渾身不自在，像患了病一般。我唯一想做的是開動一架加法機。但他們（新聞界）不願給我這份清靜。」威廉痛恨他的父親，是父親逼迫他學習，以教育他為業，並剝奪了他的情感營養。威廉住在一間寄宿舍里。在剛才講的那篇文章里，房東說：「他像常見的住在帶傢具的出租房屋裡的那些人一樣，老是帶著一種辛酸的表情。」文章接著說：「在擺脫了少年時代清規戒律的約束之後，過著無憂無慮的閑散生活，感到無比欣慰，個中又不免帶有諷刺意味。」當有人向他說起考姆斯托克的預言時，他只是笑笑，說他是愚人節那天出生的。威廉死於腦溢血，當時沒有一個親人在場，終年46 歲。阿德拉根和威廉的父親都是「創造者式的父母」的典型例證。他們無情地驅使兒子，以自己孩子獲得高成就為業。這種父母認為是自己造就了孩子的天賦。他們利用大眾傳媒展示孩子，為自己沽名釣譽。威納和穆勒的父親把兒子的早熟記在自己的功勞簿上。阿德拉根的父親更是大言不慚地說兒子是「我最大的成就」。有創造者式父親的兒童泯滅自己的個性，變成父母希望的樣子。在某種程度上，這些孩子可能覺得父母愛的施予要視自己的成功而定。魏茨金的父親對兒子在象棋比賽上奪冠的慾望永無止境。魏茨金很清楚，要想贏得父親的心，只有成功。美術天才兒童的父母所以支持孩子的美術才能，只是因為它們適合自己的需要，而不是因為孩子可能維持不了正常的生活。心理分析學家艾麗絲·米勒在《童年的囚徒》這本書中生動地刻畫了那些追求高成就的父母。父母一心想成為創造者，孩子們不得不成為滿足他們貪婪慾望的營養品。有這種苛刻的父母，天才兒童肯定要說壓力沉重，精神抑鬱。不過，他們說的這種壓抑感也有可能並不總是外在環境困難造成的，而是各人天性使然，並和個人的創造力有關。有關創造力與壓抑感的關係，我在第十章還要講到。在指出有的父母因催逼過甚而損害了兒童的發展的同時，我也注意到另一種更為微妙的傷害——父母對天才兒童的學校教育永不滿足，即使孩子在校接受我國目前所能提供的最好的、最具挑戰性的天才教育，家長還是不滿意。我就見到過許多這樣的父母，他們不停地讓孩子退出這所學校，進入那所學校，最後只能採取家庭教育的方式。這種父母給我的印象是，他們為孩子的大量投入徒勞無益，其結果孩子成了才華橫溢的受難者，而他們自己卻成了大救星。※※※在估量家庭對天才的影響時，我們常常把這種關係想像成單向的，即家庭決定天才兒童的成就。實際上這種關係是雙向的，因為天才兒童也會對家庭的組織狀況產生戲劇性的影響。像有智力或生理缺陷的兒童一樣，天才兒童的存在也會引起全家的關注，也會調動起家庭各個方面的資源。父母一方或雙方會把某個孩子置於特殊地位，這樣便常常招致其他兄弟姐妹的怨恨。父母對孩子的期望值異乎尋常地高不單是因為他們自己標準高，也是因為他們確認孩子有天賦。為了實現他們的期望，他們會投入大量的精力。因此，家庭特徵雖然很可能對兒童的發展具有深遠的影響，但這些特徵的最初形成至少部分地是由於家中有天才兒童存在。不僅僅是家庭在鑄造兒童，兒童同樣也影響著家庭的構成。由於對兒童催促過甚有時會導致他們半途而廢，於是便有人製造出一種神話，說所有父母對兒童的督促都是破壞性的。「早熟早爛」這則諺語常被用來說明過早地催促兒童開花會不可避免地引起以後的滑坡。但是，任何領域內輝煌成就的取得總是與父母樹立的高標準並率先垂範分不開的。導致天才兒童逃離其才能領域的決不是期望值高，而是催迫太過、控制太嚴、濫加利用及情感的剝奪。雖然我們可以描述天才兒童家庭的特徵，但我們不能就此得出結論，認為是這些家庭特徵實際上創造了兒童的天才。我們不知道有多少個兒童雖然生在責任心強、善於激勵、又以兒童為中心的家庭，但從來也沒能成為天才。許多研究都是在兒童成功後，回過頭來再分析他們的家庭的。我們肯定都熟悉這方面的例子。我們這裡所說的家庭特徵是能使天才存活、滋養他抑或扼殺他的特徵。但是，家庭本身是創造不出天才來的。第八章與眾不同：天才兒童的情感世界12 歲的希拉里住在緬因州一個農村小社區里，她是一個學業天才兒童。沒有兄弟姐妹。希拉里不僅在學業上，而且在美術領域都具有天才兒童特有的社交和情感特徵。希拉里作為一名全優學生，在三年級時被當地學校的一項天才教育計劃選中。入選的學生除了學習正常的功課外，每周還要上幾個小時的課外提高班，學習諸如寫作、表演等各種功課。11 歲時，她參加了天才青年中心的考試，它是一種類似於數學早慧青年培訓站的暑期學習班，但它的學習內容不僅僅局限於數學。只有那些學習測驗成績達到或超過97 分的學生才有資格參加天才青年中心的選拔考試。在有資格參試的1 萬名優秀學生中，希拉里名列前100 名，而且她的語言課分數是全緬因州最高的。那年夏天，她參加了天才青年中心舉辦的為期6 周的學習班。一年後，在學校組織的標準化測驗中，她的閱讀、語言、數學、社會學和科學等所有學科成績都達到了國家標準的99 分以上。像其他學業天才兒童一樣，希拉里博覽群書，而且都是一些成人讀物。當她對弗洛伊德的女性觀頗感興趣時，她翻遍了圖書館裡所有關於弗洛伊德的書，甚至包括弗洛伊德本人的著作。當她發現自己有部分猶太人血統時，她又開始仔細研讀猶太人歷史。她對電視節目《晚間法庭》非常著迷，於是她讀遍了所有能找到的有關該節目中的檢察官的文章。當我遇到她時，她正在閱讀6 本書，不僅有小說，還有非小說，其中包括許多女演員的自傳。希拉里能成功地同時做好幾件事，她不僅能同時閱讀好幾本書，而且在閱讀或做家庭作業的時候看電視，絲毫不影響閱讀或做作業的效果。希拉里可能在語言方面最有天賦，她的興趣反映出這一點。她想成為導演和女演員。她用錄像學習音樂劇，只要有可能她就參加演出，她對所有看過的節目中的編導和表演評頭論足，同時還對許多導演的風格和表現手法耳熟能詳。對她這個年齡的兒童來說，如此強烈地想成為導演，實在是不同尋常。像希拉里這樣在學業或美術領域具有超凡天賦的兒童，通常對自己的發展前途都有清醒的認識（儘管希拉里後來又轉向別的方面發展，關於這一點將在本章的後半部分詳細闡述）。這些兒童對自己的興趣和愛好非常清楚，於是專心致志地朝這個目標努力。希拉里不是一個循規蹈矩的人。她對玩耍的興趣首先表明了這一點。當她還是個小姑娘的時候，她就拒絕玩洋娃娃。青少年時，她對男孩和服飾都不感興趣，並且對主流文化嗤之以鼻。她不講求物質享受，也不喜歡花錢。12 歲時，她成了素食主義者，還自認為是假小子和女權主義者，並對此非常自豪。她針砭時弊，尤其關注社會的不公現象和女性的不平等地位。她甚至在演戲時仔細計算對比男演員和女演員的台詞量，然後告訴導演，男孩的台詞比女孩多。希拉里的這種強烈的獨立觀念與價值觀同樣表現在對老師的挑剔上。6歲時，她去上星期日學校，老師告訴她，耶穌保護每一個人，那些不服從上帝意志的人會下地獄。她回到家裡「譴責」老師在朗誦「童話故事」。三年級時，在一次辨別「事實和觀點」的課上，老師說「華盛頓種了一棵櫻桃樹」這是觀點，希拉里對此提出了不同意見，理由是既然有事實為證，就該認為這是事實。她強調說，華盛頓種了一棵櫻桃樹是一件可以被檢驗的事實，它不像「紅的比藍的好」那種抽象的概念，說某種顏色比某種顏色好，那的確是一種觀點。希拉里緊緊抓住了對事實闡述的錯或對與主觀觀點之間的區別來反駁。老師沒有弄清這種區別，說書上說這是一種觀點，那麼它就是一種觀點。老師給了她一個「B 」分，希拉里沒有被嚇倒，只是因此不再尊敬這位老師了。希拉里告訴我，這位老師恨她是因為她拒絕妥協。即使是在天才青年中心暑期學習班裡，她也敢對老師提出質疑。她覺得她的戲劇老師不願意接受關於莎士比亞作品的其他解釋。「評論家們怎麼知道莎士比亞究竟是怎麼想的呢？」希拉里挑戰說，「或許他所寫的正是他所想的。」然而，和她三年級的那位老師一樣，戲劇老師說她所介紹是一些權威學者的解釋，他們很清楚自己在說什麼。她的獨立思想即使在這個鼓勵學生敢於向權威挑戰的學習班裡，也使老師感到憤怒。希拉里談到天才青年中心的老師時說：「他們說我們做的好極了。」「明年夏天我們還會來的。」她對自己的要求甚至高於這樣一個競爭激烈的暑期學習班的要求。希拉里的不墨守成規和有主見的個性很自然地使她成了帶頭人。她在學校很有影響，在天才青年中心，她是辯論會的主要發言人和戲劇的導演。很顯然，希拉里非常有領導才能。然而，被人仰慕並不等於就有親密的夥伴。因為希拉里與眾不同，她沒有知心朋友。在這所農村小學校里，班上甚至沒有一個人勉強算得上喜歡她。她清楚地意識到自己和同齡人的差異。她發覺學校里的女孩子們只對男孩和衣服感興趣。而她自豪的是自己有這麼多「研究課題」，如阿茲特克人、烏克蘭人、螞蟻和天文。學校里的天才教育項目無助於她的社交修養的提高，她將天才班裡其他的一般天才學生稱為令人討厭的「謙謙君子」。他們沒有希拉里這麼強烈的求知慾。希拉里喜歡與眾不同。大部分時間她都是獨處，但她並不在意。這是典型現象。天才少年比一般的少年獨處的時間更多。當然他們跟別人在一起時會像大多數人一樣感到很快活，但他們獨處時卻並不像大多數人那樣感到寂寞。希拉里很願意在學校找一個知己，可是只有在她參加天才青年中心辦的暑期學習班時，她才有機會和自己相似的人交朋友。用希拉里的話來說，暑期學習班經歷的最重要和最有影響力的一個方面就在於她結識了其他一些「古怪的孩子」。希拉里有毅力，也很有個性。她有主見、意志堅強、不循規蹈矩。大部分時間獨處，沒有知心朋友。這是一切領域——包括學業、美術、音樂、體育、棋類等各個方面——的天才兒童在社交和個性上的典型特徵。一個取代老神話的新神話正如前幾章所述，特曼扭轉了高智商兒童蠢笨、目光短淺、不友好、膽怯和易受人戲弄的形象，他對此非常自豪。特曼相信，他的高智商教育項目不僅在認識上，而且在社交和情感上也是先進的。在特曼教育中心，家長和老師培養孩子的領導能力、社會適應能力，使其成為隨和、謙虛無私、溫柔、合群、情緒穩定、具有同情心、集體觀念和誠實可靠等種種美德的人。特曼說自己在培養天才兒童的健康心理和社會適應能力方面取得了重大突破。這一點他有點言過其實了。一位天才兒童教育界的前輩——利塔·霍林沃思指出，高智商的超凡天才兒童面臨著特殊的社交和情感問題。大多數的天才兒童能夠適應社交和情感方面的問題，只有極少數的天才兒童因為具有某些方面的天賦而面臨社交和情感方面的問題，就越是具備超群的天賦，就越是面臨嚴重的問題。據估計，大約百分之二十至百分之二十五的天才兒童存在著社交和情感方面的困難，這個數字是一般學齡兒童比例的兩倍。這個比例數字不應該被輕視。因為關於天才兒童在精神方面都很健康的神話至今仍然存在。關於天才的傳統文章或教科書仍同意特曼的觀點，認為天才兒童討人喜歡、適應能力強、有自信心。特曼發現他的研究對象有很好的適應能力時指出，他研究的對象都是由老師推薦的，被認為是有前途的兒童。調皮搗蛋、愛夢想的、不守紀律的兒童是不會被老師認做天才兒童的。值得注意的是，持這種觀點的教育家同樣也是研究那些被選入天才班的兒童，而不是那些成績差，退學或在教室里舉止不端的天才兒童。在任何領域有天賦的兒童都面臨某種社交和情感問題，因為他們和一般兒童太不一樣了。與一般兒童相比，天才兒童的個性獨特，他們的精神和社交生活在許多方面與眾不同。儘管這並不是說這些兒童和青少年都存在問題，但有些天分極高的天才兒童確實面臨社交問題，甚至導致精神上的痛苦。適於爭勝的個性與一般兒童相比，天才兒童的個性結構以及社交和情感經驗有三個顯著的特點。第一點在工作方面：天才兒童工作熱情高，以期取得優勢。他們從挑戰中得到快樂，至少在青少年時期他們就對自己是什麼人和長大了想幹什麼有了強烈的想法。第二點在價值觀方面：他們非常有主見，不循規蹈矩。第三點在與同齡人的關係方面：他們一般比較內向，比一般兒童孤獨，這不僅因為他們和別人沒有什麼共同語言，而且因為他們需要也喜歡獨處以發展智力。這些想法和感覺加在一起就合成了一種主觀體驗。與一般兒童相比，他們不僅更快活、更有成就感、而且更容易受傷害、更孤立和更有毅力。工作專心致志，喜歡挑戰《尋找博比·費希爾》一書和由此改編的同名電影所描寫的主人公喬希·魏茨金是個象棋神童，他6 歲開始學下棋，是那樣專註，就好像是一個大學生在準備考試。邁克爾·卡尼的父親說邁克爾有種不可遏制的學習熱情。每天傍晚，父親下班回來，邁克爾總是手舉著數學書跟父親打招呼，並請求父親跟他一起做數學題。大衛·費爾德曼和林恩·戈德史密斯筆下的天才都非常希望在自己的領域裡出類拔萃。我們已經看到天才兒童都有很高的取得成功的積極性，即使在艱難的工作中也毫不退縮。與一般兒童相比，他們的積極性來自內在的而不是外在的原因：他們努力學習是因為他們喜歡學習，而不是因為他們不得不學習。「我一生沒有一刻不想做數學題。」15 歲的亞歷山大·凱撒諾夫這樣說，他是1995年威斯汀豪斯科學能人競賽的決賽選手。許多高智商兒童都相信，努力總會有回報，這可能是能力過高所致。儘管他們的好成績可能來源於天賦，但他們並不這樣認為，因為他們工作都非常勤奮。與一般兒童相比，天才兒童更願意相信他們的成績是來源於勤奮和努力，而不是來源於運氣和天賦。然而，成績不佳的天才兒童則把問題歸於外因，如命運的安排。這一點並不令人感到驚奇，因為我們都很容易把成功歸功於自身有意識的努力，而把失敗歸於運氣不佳。天才兒童往往工作非常努力，僅僅是因為他們喜歡這樣做。米哈伊·奇克森特米哈伊創建了一種研究方法，對天才兒童學習時的主觀感受進行了有系統的取樣。研究對象包括數學、科學、美術、音樂和體育等5 個領域顯示出具有高超能力和成就的青少年。每個學生帶一周電子呼叫器。呼叫器不定期的呼叫。當呼叫時，學生就填寫一份自我報告單，以分鐘為單位詳細記錄下來他們的所做、所想、所感。這種經驗取樣法比追溯評論法要精確得多，因為它要求人們在實踐過程中隨時進行自我評估。在該項研究中，天才兒童填寫的報告單表明，他們喜歡在自己有天賦的領域裡工作。的確，很多兒童寫到，在自己有天賦的領域裡工作的樂趣遠遠大於其他任何活動。向困難挑戰是天才兒童最喜歡的，而在這些困難面前大多數人往往焦慮不安甚至望而卻步。天才青少年在發展智力的活動中達到了「神馳」境界，即在自己有天賦的領域工作，他們精神高度集中，樂趣無窮，以致忘記了自我的存在。這正是「神馳」境界的特點。神馳境界對於天才的發展是非常重要的。在神馳境界中，人們能夠戰勝各種難易不同的困難。每戰勝一次困難他們就增長了戰勝更大困難的才幹。奇克森特米哈伊研究發現，達到神馳境界的人往往具有以下特點：好奇心強、造詣高、有耐力、不保守、適應感測信息能力強。他所研究的天才兒童完全符合這些特徵。奇克森特米哈伊研究的天才青少年不僅僅是樂於工作，而且把大量時間都花在工作上面。他們平均把百分之十三的睡眠以外的時間花費在自己感興趣的領域，即每周約13 小時，每天約2 小時。每周7 天，每天兩小時的活動時間，日積月累就是一個可觀的數字，加起來一年728 小時，相當91 個八小時工作日，難怪最終能達到專業的高水平。此外，這些兒童比一般兒童參與更多的「有組織」的消遣活動。一般青少年以「閒蕩」為樂，而天才青少年則往往把空閑時間用在自己有天賦的領域與他人一塊兒娛樂，比如學習、玩電腦、集郵或僅僅是「思考」。把時間花在有組織的娛樂活動上比花在被動的、無組織的活動上更有利於發展技能。設立高標準希拉里很小的時候喜歡玩祖母裝著各式各樣扣子的盒子，並把這些扣子整齊地釘在不同尺寸、不同質地、不同顏色的絨布上。她非常喜好有條不紊。她要把那些絨布擺弄好，不完成絕不罷手。用她祖父的話說：「一旦她對某件事情感興趣了，她就會全身心地投入，她簡直不是用眼睛看，而是用激光掃描。」天才兒童都是完美主義者，完美主義這個詞有消極的一面，它含有一個人永遠不滿意自己的工作，甚至會因害怕達不到完美而失望的意思。如果完美主義意味著高標準，當一個完美主義者也是一件好事，因為高標準往往導致高效果。工作中的自我尊重天才兒童在工作和學業上常常顯示出很強的自尊心。許多研究表明，高智商兒童在學業上的自我概念明確，自尊心比普通兒童強，不過奇克森特米哈伊的研究表明，有天賦的青少年在學業上的自我概念屬於正常的肯定範圍。奇克森特米哈伊的研究對象，不管是哪個領域的天才，都有自知之明，而且對於長大後要成為什麼樣的人，他們比一般兒童有更強烈的意識。這種自信心可能來源於兩個方面，一是他們父母是支持他們的，二是自身的經驗，即他們發現自己常常是正確的，而其他人包括老師在內則是錯誤的。天才男孩在學業上的自尊心普遍比女孩高，這或許是因為在我們這個社會裡，女孩對成就有一種矛盾心理。奇克森特米哈伊研究表明，理工科的天才男孩在學習能力和智力上的自信心比一般兒童強，而理工科的天才女孩的自信心卻比一般兒童低。另一項研究結果顯示，天才男孩在學業上的自尊心比普通男孩高，而天才女孩自尊心與一般女孩相比卻沒有什麼不同。奇克森特米哈伊還發現，不同領域的天才兒童也存在差別。理工科的天才男孩與其他學科的天才兒童差別最顯著。正如前面提到的，理工科的天才男孩對自己的能力非常自信，其他學科的天才兒童與一般兒童差不多。但在音樂、美術和數學領域的天才男孩的自信心卻似乎低於平均水平，這或許是因為學美術的男孩因被認為從事「非男性」的行業而感到不安全；而學數學的男孩因他們被認為是「獃子」也覺得不安全，其實，我覺得理工科的天才男孩也同樣會被認為是獃子。自我感覺良好和相信自己的能力與優秀成績存在明顯相關性，正如自我感覺不佳和對自己的能力缺乏信心與低劣成績有關係一樣。正如有些天才兒童被預測為無學習能力一樣，有人認為天才兒童的成績「差」是缺乏學習自覺性。可以這樣認為，對自己能力的高度自信心能使人工作努力，因而取得較好的成就。因此，我們首先應幫助兒童們相信他們的工作是出色的，然後再鼓勵他們取得更優異的成績。我們的學校常常也是這樣做的。老師們覺得，他們能給小學生最重要的東西就是自尊心，就是表揚兒童所做的任何工作都很出色。但兒童們知道，如果任何事都受到同樣的表揚，那表揚就沒有任何意義了。假如對所有的工作都作同樣的評價，那兒童們還有什麼動力去追求卓越呢？在學校里過分強調自尊心會產生反作用。另一種看法可能更恰當，這就是好成績能增強兒童對自身能力的信心。因此，培養卓越能力的最好辦法就是將出色的標準定得高一些。學生學到技能就會增強自信，這反過來又會促使他們繼續努力。彼得·B （第四章）6 歲時被邀請參加一次繪畫比賽，當他聽說畫不會被退還時，他拒絕了。他告訴他的老師，他不需要任何人來告訴他，他畫得好不好，因為在他的心目中，他的繪畫已經獲得成功，這足以讓他感覺良好。獨立的思想和價值觀②無論哪個領域的天才兒童都具有以下特點：獨立自主，意志堅強，絕對不墨守成規（父母和教師如此評價）。這些兒童不是聽話的乖寶寶。他們很不合群，因為他們喜歡出人頭地。正是這些品質使他們成為最有趣的人，能②約翰·斯圖爾特·穆勒（1773—1836）：英國哲學家、經濟學家和邏輯學家。——譯者注斯圖爾特·穆勒（1806.5.20—1873.5.8）：英國哲學家、經濟學家和邏輯學家。主要著作有：《邏輯體系》、《關於政治經濟學若干未解決問題的論文集》、《政治經濟學原理》、《功利主義》等。——譯者注。激勵周圍的人的人。獨立自主、意志堅強與不墨守成規對自己能力的自信必然導致思想的獨立。希拉里以自己與眾不同而自豪，尤其是以自己與眾不同的價值觀而自豪。各個領域的天才兒童都喜歡自行其事，喜歡爭論，不輕易「認輸」。他們經常糾正別人的錯誤，甚至老師的錯誤。如果他們認為老師對他們的批評是愚蠢的，他們就會拒絕接受；如果他們認為自己比老師更有本事，他們就會批評老師。如前所述，希拉里就事實和觀點的本質與老師進行過辯論，她對老師試圖讓她信服的那些神話不屑一顧，帶著對老師的輕蔑情緒從星期日學校回家去了。喬希·魏茨金起初拒絕接受正規的象棋指導，因為他想創造一套自己的棋法。雅戈布（第四章有述）經常和音樂老師爭執，因為他要按「自己的方法」彈吉它。只要他認為學校的規定是愚蠢的，他就堅持要求學校更正。作者在寫這本書的時候，雅戈布已停止上課了。彼得·B 則拒不執行學校的課程安排，他不願練標準字體，非要練花體字不可，還經常與老師鬧矛盾。「彼得喜歡隨心所欲。」一位對彼得進行畫人測試的心理學家這樣說。這樣的兒童在課堂不好管理。他們拒絕參加沒有他們參與的任何活動，結果常常被視為患有多動症或精力分散症。或許是因為天才兒童拒絕接受主流價值觀，他們也拒絕接受傳統的表示性別的特徵。如前所述，希拉里還是個小姑娘時就不喜歡玩洋娃娃。她進入青春期後對男青年無興趣，也不喜歡服飾。奇克森特米哈伊所研究的天才女孩具有很強的成就感和統治欲（這兩點本是男性的典型特徵），而對於女性的傳統美德，如整潔，則不屑一顧。他在研究中還發現，天才男孩反而具有很強的敏感力和藝術鑒賞力（而這兩點又是女性的典型特徵），卻不欣賞傳統的男性特徵——肉體上的威武雄健。天才兒童和天才青少年身上具有異性典型特徵的事實和他們不循規蹈矩的個性，正是他們隨心所欲的生理功能。根據我們的文化傳統，在兒童和少年時勤奮學習往往會引起反感。天才兒童的獨立思考精神使他們能無視文化傳統而努力學習，發展智力。當其他兒童閑逛時，他們卻坐在教室里、鋼琴前或電腦屏幕前，他們是一群如彼得·B一樣不在乎別人怎麼看的兒童，是一群像希拉里一樣以自己與眾不同而自豪的兒童。超前的道德判斷希拉里在12 歲時成了素食主義者，因為她強烈地感到殺生在道義上是不正確的。她甚至連個臭蟲都不願意掐死。像希拉里這樣強烈關注道德問題的現象在高智商兒童中是很普遍的，這可能是因為這些兒童愛對問題進行判斷和思考，並得出自己的邏輯結論的緣故。具有極高智商的兒童常常熱切關注各種道德和政治問題，如歧視、暴力、墮胎、槍支控制、核戰爭、污染、動物權益等等。他們還對道德事件進行判斷，其水平遠遠超前於同齡人。高智商天才兒童對道德問題超前的推理判斷是他們思維的獨立性和獨特性的重要組成部分。一些正規的道德判斷量表非常清楚地顯示出天才兒童具有十分超前的道德判斷能力。將道德判斷作為認知能力發展的一個方面進行研究，首先是由瑞士發育心理學家讓·皮亞傑發起的，美國心理學家勞倫斯·科爾伯格又大大地推動了它的發展。科爾伯格設置了許多涉及道德問題的兩難倫理情境，要求孩子們做出判斷，應該怎麼辦、為什麼。其中最著名的一道兩難推理題是：一名男子的妻子快要病死了，只有一種葯能挽救她的生命，但葯的價錢太貴，他買不起，而賣葯人又不肯降價將葯賣給他。這位男子該不該去把葯偷來呢？對這個問題的答覆在很大程度上能顯示出一個人的道德思維水平。科爾伯格發現兒童的道德判斷處於「前傳統道德」水平，他們以自我為中心，不考慮更深層次的抽象原則，只求避免懲罰。隨著年齡的增長，他們的判斷達到「傳統道德」水平。在這一水平上的人在解釋自己的行為時是以社會認為正確的行為為基準。再隨著年齡的增長，有極少數人超越了「傳統道德」水平，達到了「後傳統道德」水平。他們以普遍的倫理道德原則（如人的生命是無價之寶）來解釋自己的答案。他們談論的是社會應該如何構建，而不是事實上是如何構建的。智商高於平均水平的兒童的道德判斷超前於智商一般的兒童。不足百分之十的普通成年人的道德判斷超前於傳統道德水平，而一些小學學齡的高智商兒童卻能達到後傳統道德水平。所以說，天才兒童常常能夠以少數成年人能夠達到的水平進行道德判斷。我們不了解美術或音樂領域的天才兒童的道德判斷水平。但是，既然我們知道這種兒童大多不墨守成規，所以他們的道德判斷很可能就像高智商兒童一樣，能夠達到後傳統道德水平。從另一方面看，在道德判斷量表測試中達到較高水平更可能與良好的語言和抽象思維能力密切相關。如果是這樣，我們就可以預期高智商兒童會取得好成績（因為智商測試就是挑選具有良好抽象思維和語言能力的人），但美術和音樂領域的兒童例外。超前道德判斷並不等於具有同情心或行為合乎道德。心理學家安妮·科爾比和威廉·戴蒙對那些無私獻身於道義事業的人進行了研究。他們中的許多人在科爾伯格道德判斷量表測試中的成績並非異常優秀。超前道德判斷也並不一定會轉換成具體的道德規範。有關天才的教科書普遍講到天才兒童的道德敏感性，好像道德成了善良、愛好和平、關心環境的同義詞。其實沒有理由認為對倫理和道德問題的興趣一定會轉換成為這種「開明的」道德觀。最近，我看了一篇關於山案星座國際協會（簡稱門撒國際）的一次地方分會會議的新聞報道，該分會由於提倡殘忍的殺死老人和病人而惹上了麻煩。關心道德問題既可導致對某一問題採取支持立場，也可導致對某一問題採取反對立場。對倫理道德問題著迷除了可能與高智商有關外，也可能由於一個人的道德準則受其家人的價值觀念影響很大。我的一個相識有個12 歲的智商很高的兒子，他可以作為一個很好的例子來說明關注道德問題、道德觀念和同情心三者之間的區別。這個孩子幾年來對政治感興趣，並熱切地關注社會和倫理道德問題。他的觀點準確地說應屬於自由意志論。而且據他的父親說，他從來不特別憐憫過什麼。他的政治觀點的形成部分是出於渴望與眾不同。他就讀於一所專為天才兒童開辦的非常自由、進步的學校。上進步學校的孩子，大部分都帶有其家人的那種可預測的自由價值觀。在這種環境中作一個自詡的自由意志論者是表現獨立和不隨波逐流的一種方式。然而，毫無疑問，自由意志主義正如自由主義和社會主義一樣，僅僅是在道德和政治問題上的一種立場。對社會和道德問題的關注和通過對事物的判斷得出邏輯結論的能力，能夠導致焦慮和悲觀。在一次研究中孩子被問到他們是否認為核戰爭可能爆發時，持悲觀態度的兒童的智商平均為142 分，而持樂觀態度的兒童的智商則平均為129 分。在另一次研究中，百分之八十的高智商兒童和青少年說他們比同齡人更關心諸如戰爭和饑荒之類的國際性問題。當然，高智商兒童很可能對國際問題更為了解，因為他們比同伴們讀的報紙要多。有一個孩子（彼得·S ，將在下章中談到）對環境問題感到非常失望，以至於他的父母不得不剪去有關污染的新聞。孤獨的痛苦與快樂雖然學業天才兒童對涉及道德問題的兩難情境的判斷水平達到了很高程度，但是在人際敏感度的測試中卻不能脫穎而出，他們也沒有特彆強的社交能力。實際上高水平的道德判斷很可能導致社交能力低下。道德判斷達到後傳統道德水平的兒童很可能會對判斷水平低於他們的兒童持挑剔態度，並且感到同那些與自己想法不同的同伴難以相處。在社交活動中，受挫折最多的是天才兒童，包括美術或音樂領域的天才兒童。天才兒童往往孤單寂寞。然而這些兒童往往比一般兒童能忍受孤獨。這是件幸事，因為孤獨是增長才幹的必要條件。內向性儘管希拉里希望有一個知心的夥伴，但是在大部分時間裡她卻獨自一人，她對此並不在乎。在天才兒童中普遍存在對孤獨的矛盾心理。這些兒童喜歡和同伴們在一起，同他們交流，但是他們又並不迫切地感到需要同別人在一起。雖然他們希望有同伴相陪，但是他們也知道如何獨處並喜歡獨處，因為他們喜歡單獨工作。心理學表述這種忍受孤獨的能力的正式術語叫內向性，與其相對應的是外向性。內向者從自身獲取能量，只願意接受低度外界刺激，所以常常避免社交場合。他們不容易交上朋友，大部分時間獨處，而且他們與主流文化的價值觀也不那麼協調。外向者則恰恰相反，他們從其他人身上獲取能量，他們能主動找別人，並很快與他們交上朋友。內向的人並不都是高智商的天才。奇克森特米哈伊發現在數學、自然科學、音樂、美術和體育方面有天賦的學生比與之相對照的無天賦的學生獨處的時間更多。通過測試（用攜帶式電子呼叫器），奇克森特米哈伊發現這些天才青少年每星期獨處的時間比一般青少年多5 個小時。當然有些天才兒童變得內向是因為他們與眾不同而被疏遠。但各個領域的天才兒童之所以內向是因為他們知道如何獨處，他們能夠從孤獨中獲得快樂，而且最重要的是他們需要獨處來增長自己的才能。突出的敏感性天才兒童普遍具有極高的敏感性和警覺性，即使是在嬰兒時期也是如此。敏感性的一個表現就是他們的觀察力極其敏銳。埃爾維斯·普萊斯利時刻帶著警覺的神態，有人形容他這種極高的敏感性可以與小說家相匹敵。如前所述，希拉里的爺爺形容希拉里無論看什麼都像在用激光掃描。據說天才兒童對刺激極其敏感，無論是來自感官上的還是情感上的。阿爾貝特·施韋策第一次聽到銅管樂時幾乎暈了過去。拉埃勒（第三章）不能忍受看到或讀到任何恐怖或悲傷的東西。即使是《夏洛特之網》這種她那樣年齡的孩子最愛看的書對5 歲的她來說也過於傷感。她由於承受不了普赫被卡在樹杈上時感到的悲傷，不得不放下《溫尼普赫》一書不看了。她由於害怕情感的流露，只能看屈指可數的幾部兒童電視劇。她對聽覺刺激的反應超常強烈。她母親記得有一次自己興奮地說：「噢！下雪了！」時，發現女兒被她興奮的語調嚇呆了。這種現象與心理分析家菲利斯·格里納克的觀察相符。格里納克描述了一個超常天才成年人關於他童年時產生的強烈視覺幻覺的回憶。也許對外界刺激具有特彆強烈的感官反應是許多具有某種突出能力的人的特徵。這與這種人內向的性格是相符合的：內向和靦腆常常伴隨著強烈的感官反應能力。例如，發展心理學家傑羅米·卡根發現，受壓抑的兒童與不受壓抑的兒童相比，往往對恐嚇的反應更敏感、心理上的反應更為強烈。寂寞大多數天才兒童，特別是那些智商在中高水平的天才兒童，在童年時期只有一般的社交問題。但是超常天才兒童（包括美術和音樂領域的天才兒童）由於太與眾不同，覺得很難與同一個教室的夥伴溝通。有美術天賦的彼得·B（第四章）很難與同伴們諧調相處。他的老師總是對他父母說他「與眾不同」和「特別」，儘管她也無法說清到底有什麼不同，特別在哪裡。音樂天才雅戈布和史蒂芬（第四章）都難以與其他兒童交往，因為他們的興趣太集中，與同伴們太不相同了。在英國，有音樂天賦的兒童感到他們不得不掩飾自己對音樂的興趣，以免被別人譏笑。一個兒童說他因為彈鋼琴而被別人叫做「腦殼」；當同學們參加集體活動時，他在家裡練鋼琴，因而感到十分局促不安。只有那些就讀於音樂專科學校的兒童才感到同伴們理解他們。諾伯特·威納在他的自傳中辛酸地講述了他的痛苦經歷，那就是不得不同時生活於成人和兒童兩個世界。許多傑出人物都回憶說，他們在童年時代感到極度寂寞。特曼研究對象中有個兒童的母親這樣描寫她的兒子：我想方設法催促他出去與其他男孩子們在一起，但收效不大。他有自己的朋友，但並不喜歡人多的場合。他喜歡看書，聽他那台自己安裝的收音機，或者靜靜地待在家裡。特曼甚至也承認，高智商兒童面臨著嚴重的社交問題。特曼研究的對象中，智商高於170 分的兒童說，他們面臨的最困難的課題是任何人都會面臨的社交適應性問題。14 歲的高智商男孩和女孩中，分別有百分之六十和百分之七十三的人被老師認為孤僻和不善交際。值得指出的是，少女比少男面臨著更大的社交問題，這可能是因為在青春期聰慧的女孩比聰慧的男孩更難以被社會接受。老師們認為這些孩子的孤單獨處並非由於被社會排斥，而是出於他們自己對此的偏愛。儘管如此，當一個孩子發現周圍沒有志趣相投的人可交往，她在選擇獨處的同時仍渴望得到一個心靈上的夥伴。有趣的是，這些人成年以後不再表現出有任何社交方面的問題。特曼研究對象中，最成功的（成功意味著成為某方面的專家）成年人比不那麼成功的成年人具有更好的社交關係。但是據這些成功者記述，與那些註定不那麼成功的人相比，他們在青春期感到與同學們的差別更大，感到自己在社交和身體方面處於更為不利的位置，感到在社交活動和交友方面困難更多。因此在特曼研究中，智商極高的對象——或者說由於某種原因註定將成為最成功的人——的交際問題大多隻出現於他們的青少年時期。這大概是因為成年後，他們選擇了適於自己的環境並有能力找到志同道合的朋友。霍林沃思也指出，智商高於160 分的兒童存在著嚴重的社交問題，而智商在125 分至155 分之間的中等天才兒童在情感方面的發展是很協調的。中等天才兒童有著被霍林沃思稱為「最適於社交」的智商，在交友方面不成問題。但是那些智商高於160 分的兒童則普遍經受著被社會孤立的痛苦。霍林沃思寫道，這些兒童被孤立是因為他們具有成年人的智力和兒童的軀體與情感。近年來，許多其他研究成果也證實了天賦極高的兒童被社會疏遠的情況。這些孩子被描繪為內向、不喜歡同他人在一起、專橫、人緣不佳、易怒、焦慮、沮喪和沒有安全感。天才兒童和他們的同伴間的關係與他們和家人間的關係形成了鮮明的對比：正如我們了解的那樣，他們與家人的關係大都對他們起著非同尋常的鼓舞激勵作用。超常天才兒童難以與同齡人交往，部分原因是他們之間的共同點很少。首先，他們的敏感性和專心致志精神與眾不同。其次，他們有著不同的興趣和愛好，甚至早在幼兒時期就偏愛不同的遊戲，如前面所述，希拉里就不喜歡玩洋娃娃。特曼研究的天才兒童喜歡國際象棋和智力玩具，而他們的同齡人卻偏愛猜謎和搭積木。據說特曼研究對象中有一名7 歲兒童正在閱讀《長臂猿的晚年與羅馬帝國的衰亡》。他使用成年人的辭彙和句子，談論著無疑比其同齡人所談的遠為高深的話題，這個兒童怎麼可能與其他的7 歲兒童一起相處呢？高智商天才兒童的朋友通常都比他們年長，這一點不足為怪，因為他們喜歡智力上的同齡人，而不是生理上的同齡人。但這並不是最好的解決辦法，因為年長的孩子常常會發現這類孩子古怪。他們畢竟在生理上、社交能力上和情感上遠不夠成熟，何況這些年長的兒童並不總是年幼的天才兒童的同一類人，因為天才兒童不僅僅比一般兒童發育早，而且他們發育和思考問題的方式也與一般兒童不同。年長的兒童對事物的興趣和對挑戰的熱愛程度也可能不同於天才兒童。天才兒童很清楚自己與眾不同，他們反映說自己感到與別人不同，別人也把他們當做不同的人。然而他們大多都像希拉里那樣為自己與眾不同而自豪。既然他們抵制所屬文化中的主流價值觀，他們為什麼要和別人一樣呢？心理分析學家安東尼·施托爾在一本名為《寂寞》的書中論述了有創造性的人獨處的必要性。孤獨是痛苦的，但它也會帶來補償。低度的社交自信心天才兒童儘管為與眾不同而自豪（這是一種很好的自衛機制），但是那些感到最與眾不同的人擁有的朋友最少，對自己的社交關係的自尊心最低。心理學家米拉卡·格羅斯曾測試過一小組智商極高的兒童的自尊心。她用庫珀·史密斯自尊量表對12 名兒童進行了測試，其中7 個人的得分低於測試與同伴關係自尊心的次量表的平均水平。這些兒童反映，他們與同齡兒童合不來，感到別的兒童與他們的想法不一樣，他們受欺侮。她測試的一些兒童表現出中等至嚴重程度的抑鬱。抑鬱能夠導致缺乏動力。一些研究表明，天才中的自殺率較高。推測出的原因是他們忍受不了挫折。如果看一看同學們對天才兒童的受歡迎程度的評價，而不是天才兒童自己或老師的評價，我們就會發現不同的答案。同學們對高智商兒童的評價是肯定的。也許同學們肯定的評價是對於那些中等天才兒童而言的，而不是對超常天才兒童和那些特才兒童而言的。無論如何，應該看到天才兒童對自身人緣的評價低於同學們對他們的評價。這其中的一個原因可能是他們對什麼算朋友和什麼算親密朋友更為挑剔，或有更高的標準，或者是他們知道自己與朋友之間實際上沒有多少共同語言。不過，也許自我評價是衡量一個人的社交關係的最佳尺度。一個孩子與其他孩子一起玩耍，他也許會顯得人緣好，但他可能實際上並非特別討人喜歡。威納說：「我常常和其他男孩一起玩，但他們並不非常喜歡我。」無論是在美術、音樂還是在學業方面，有天賦的青少年都對自己的社交能力和潛在的性別吸引力缺乏信心。高智商兒童在外表形象方面不如他們的多數同齡人。天才青少年的性觀念比一般青少年更保守，但女性視覺藝術家除外。奇克森特米哈伊發現視覺藝術領域的天才女孩持較開放的性觀念，同時又對她們的家庭抱否定態度。在奇克森特米哈伊的研究對象中，她們是抵制家庭關係，主張性解放的最具叛逆性的群體。通常看來視覺藝術家較音樂家更具反常規性，但是青少年藝術家中女性為何比男性更具叛逆性，其原因目前尚不大清楚。有天賦的青少年的性觀念可能更保守，因為他們覺得與眾不同，對自己的魅力缺乏信心。但他們的保守性也可能與他們尋求獨處以增長才幹有關：也許他們需要避免親密關係的纏結，以便能有足夠的精力工作。如果是這樣，性保守就充當了性精力升華成為工作精力的一種形式。這一點符合弗洛伊德的觀點，弗認為只有將被禁止的性精力轉化到富有成效的、被社會重視的工作中去，創造性的工作才有可能。應該強調指出，這些天才兒童和青少年的問題似乎不是源於任何內在的社交和情感上的困難，而是由於他們太與眾不同。他們是「不諧調者」。如果他們發現別人和自己一樣，那麼他們的社交問題可能就消失了。是否「天才」稱謂本身引起問題？被稱做天才的兒童比未被貼上天才標籤的兒童有著更多的社交問題。例如，英國心理學家瓊·弗里曼將父母加入了英國全國天才兒童協會的高智商兒童與父母沒有參加該組織的智商同樣高的兒童做了比較。加入協會的父母在談他們的子女是天才的同時，常常比其他兒童的父母更多地說自己的孩子沒有朋友。其他研究結果同樣表明，被稱做天才的兒童比同樣高能、但未被如此稱呼的兒童更難於適應社會。一個可能的解釋是天才的稱謂迫使孩子們表現得像個天才，並加強了他們的與眾不同感。但是我們還未找到證據表明天才稱謂本身會引起問題。也許被稱為天才的兒童從一開始就「比較古怪」，或者也許那些被稱為天才的孩子的父母常常向孩子施加過多的壓力。可能是來自父母的要出類拔萃的壓力，而不是天才稱謂本身為天才兒童帶來了各種問題。成績平平是為了「隨大流」學業上有天賦的兒童常常表現不出真實水平，這不僅僅是因為他們未受到足夠的挑戰，而且還因為他們在自己的水平線以下學習，以求被社會接受。由於我們教育系統的鬆懈和無挑戰性，幾乎所有的美國兒童的成績都低於他們的實際應有水平。能力與成績之間的不協調在極具天賦的兒童身上表現得最明顯，他們不僅比別人有更強的能力但未被發揮出來，而且還必須面對使自己出類拔萃與同別人建立親密關係的矛盾。令人擔憂的是女孩遠比男孩更善於「守拙」，她們早在四年級時就假裝知道得不那麼多，因此她們的成績更低於智商平均水平。看來這是因為天才女孩比天才男孩在社會上面臨著更多的麻煩。例如一項研究表明，學業天才男孩比普通男孩更受歡迎，而學業天才女孩卻不如普通女孩受歡迎。實際上，在這四種人中，最受歡迎的是天才男孩，而最不受歡迎的是天才女孩。天才男孩被認為有趣、聰明和富有想像力，而天才女孩則被視為喜怒無常、多愁善感、自私自利、清高孤傲。同樣的表現在男孩身上是領導才能，在女孩身上卻變成了專橫跋扈。也許這是因為天才表現出來的獨立性和成就感違反對女孩的清規戒律要比對男孩的多。這種性別上的受歡迎程度的不同讓人想起了奇克森特米哈伊的一項研究，他發現在自然科學領域有天賦的男性青少年對自己能力的自信心高於一般水平，而有天賦的女性青少年這方面的自信心卻只達到一般偏下水平。於是女孩們，特別是在青春期，為保險起見，感到必須隱藏自己的能力。米拉卡·格羅斯寫道，所有的天才兒童都面臨著使自己出類拔萃和與同伴關係親密之間的矛盾。如果她們要使自己出類拔萃，那麼她們就會失去與同伴的親密關係。如果她們想要與同伴的親密關係，她們就必須「守拙」，以便和別人保持一致，然而這樣她們就不會出類拔萃了。很顯然，女孩與男孩相比，更願意捨棄使自己出類拔萃而求與同伴的親密關係。達到優等平均分數的女孩比同水平男孩更加抑鬱，更加缺乏自信心，表現出更多的身心失調癥狀。少數民族兒童也同樣面臨著與同伴關係親密和使自己出類拔萃之間的尖銳矛盾，因為這些民族認為在學校里使自己出類拔萃對少數民族來說並不是一件「大好事」。一位成績優異的黑人學生在《哈佛教育評論》的一篇論文中寫道：「我寧願讓其他孩子回答問題…並且克制自己。你知道，為學校和我的成績或其他任何事情，我永遠也不會真地去和別人爭論。」人類學家約翰·奧格布認為這種守拙的傾向表現出了被迫來美國的少數民族（如黑人）與主動來美的移民（如古巴人和逃離希特勒統治的猶太人）之間的鮮明差異。主動移居美國的人，相信在美國他們自己和子女將會生活得更好，因此他們努力去適應美國的價值觀。而被迫來美國的少數民族則憎惡美國的支配文化，並反對它以求保護自己。因此，關於天才兒童受歡迎，適應能力強的神話，顯然僅僅是個神話而已。儘管天才兒童都擁有非同一般的堅實而良好的家庭關係，但許多最具天賦的兒童仍然覺得與眾不同，並把他們的天才看做是一種社交障礙。格羅斯研究的3 名智商高於200 分的兒童在這方面有著一致的意見，他們辛酸地說：「做我這樣的人實在太難啦。」搞好社交與發展才能之間的利弊分析天才兒童之所以孤獨是因為他們找不到與他們相像的人去交往。還有一個更重要的原因是天才兒童——正如奇克森特米哈伊研究的對象那樣——在交朋友方面花的時間較少，因為他們需要花更多的時間來培養自己專長領域的技能。他們在練習鋼琴、做科學實驗或繪畫上花去了很多時間，以至於用於交朋友的時間較少，而且也沒有那麼強烈的交友願望。我們還不清楚的是：把時間花在獨自工作上是妨礙與同伴建立親密關係呢？還是僅僅不利於與同伴建立親密關係？但是有一點是清楚的，那就是對無論哪個領域的天才兒童來說，孤獨並不像一般兒童感到的那麼難以忍受。誠然，許多智商極高的兒童表現出了嚴重的寂寞感，奇克森特米哈伊研究的青少年的感覺也不那麼好，他們大部分時間獨自一人，而孤獨是痛苦的。雖然如此，這些青少年還是發現自己比一般的同伴更能忍受孤獨。喬斯·魏茨金的父親記敘了喬斯在出去與別的孩子玩耍與練習棋道之間的矛盾心理：「有些時候，他悲傷地看著那些騎車的孩子，想入非非，但是大部分時間裡他好像並不去注意他們。」如果喬斯像普通孩子那樣覺得忍受孤獨和堅持練棋難以做到，那麼他會在棋盤上少花些時間，以解決矛盾。※※※天才兒童面臨的社交和情感方面的問題並不是因為他們是天才，而是由於他們與眾不同造成的。這些兒童對事物的看法不同，並有著不同的興趣和價值觀。由於他們的高能力與他們的正常的情感發展和身體發育間的不平衡，他們面臨著與同伴建立親密關係與使自己出類拔萃之間的尖銳矛盾。如果選擇了與同伴親密相處，那麼他們就有可能失去出類拔萃的動力而不再在有天賦的領域出眾。如果選擇了使自己出類拔萃，那麼他們就得面對孤獨和孤立。只有那些願意並且能夠選擇使自己出類拔萃的人，才有機會成功地從天才兒童走向傑出的成人。雖然天才兒童為被孤立而困擾，但是孤獨也是有回報的。獨處（無論是否情願）花去的時間能帶來才幹的增長和知識的獲得，與朋友交往的時間永遠也不能帶來這樣的回報。第九章學校：他們是如何失敗的，又如何補救某個城市的市長在取消其天才教育計劃的過程中新近發表了一段講話：「我不同意天賦有高有低的觀念。我認為所有的學生都能夠並應該學習。我們不想為那些被認為是更聰明的學生實施單獨的體制。」許多城市和州的天才教育計劃在平等主義的口號下行將結束。反對對天才進行特殊教育的理由常常是所有的兒童都是天才。所以有這樣的看法，是因為智力的定義不斷拓寬，已超出了智商的範圍，兒童在智商測驗無法衡量的方面所具有的天賦得到承認，教師和學校主管認為所有兒童都有長處，學校應該培育每一個兒童的長處。這種廣泛培養是一個有價值的目標，全體教師理所當然地都應為之努力。但是所有兒童都具有相對長處的事實，並不意味著每個兒童都具有同等的天賦。平等主義和反精英主義者的觀念已在我們的文化中佔有主導地位，儘管我們的文化事實上根本不是真正的平等。這種平等主義的意識加強了我們對智力優秀又愛又恨的複雜心態。我們並不在意某人是音樂、藝術、體育或象棋方面的明星，因為缺乏這些方面的技能並不被認為是羞恥的。但如果哪些兒童被歸為學業上的明星，我們就在意了，因為這種劃分暗指存在著學習能力不強的兒童。不僅天才教育計划行將結束，連我們花費在一般天才教育上的極其有限的資源也將完結。現有為天才兒童設置的計劃無法很好地服務於本書中所描述的超常天才兒童。我所研究的父母和兒童在孩子適逢學齡時都面臨著不同的危機。這些兒童都具有普通學校無法欣然接受的能力和渴望。不同的家庭採取了不同的解決辦法。世界級天才邁克爾·卡尼（第二章）的父母大幅度加快他上學的進度，以至於他10 歲就從大學畢業。世界級天才戴維（第二章）的母親與老師一起為他制定了一個個人學習計劃，並同時讓他繼續在學校與同齡兒童一起上課。語言天才拉埃勒（第三章）的父母將她送進一所私立學校，他們覺得那裡比公立學校更有競爭性，也更能滿足她的需求。數學天才凱利（第三章）的父母只能讓凱利上傳統的公立學校，但他們請求老師給他出額外的數學難題，所幸老師們同意了。此外，他的父母還在家裡用廣泛閱讀和計算機數學遊戲對他進行補充教育。音樂天才雅戈布和繪畫天才彼得·B （第四章）的父母卻遇到了另一種情況。他們並沒有指望學校來告訴他們孩子具有美術和音樂天才。當彼得在優秀學生選拔測驗中取得高分時，他的父母卻收到一張報告單說：「不幸的是，儘管他在繪畫方面具有天賦，這並不能使他有足夠的資格參加天才教育計劃。建議父母通過傑克遜維爾大學或一位能夠促進該少年非凡才能的美術老師來獲得對該少年的繪畫指導。」（選拔測驗最初被設計成一種智商測試，但測試者顯然意識到這種測驗實際上並不能很好地說明智商）儘管有了這項建議，彼得像大多數具有繪畫天賦的兒童一樣，並沒有上私人繪畫班，僅僅是在父母的大力鼓勵下在家中自學繪畫（不過在本文寫作之時，他正打算參加一位畫家開設的美術班）。雅戈布的父母選擇了具有音樂天才的兒童們所走的典型道路——尋求私人樂器輔導。這裡有兩個更極端但並非不典型的學校故事，兩者的結果都是讓孩子脫離了學校系統。第一個故事：阿歷克斯9 歲時在學校成績不好。據他母親說，老師懷疑他可能智力遲鈍並要求給他做個測試。這事發生在1984 年。讓老師驚詫的是，阿歷克斯在斯坦福—比奈測驗中的得分為158 。學校的心理醫生認為他「處於智力的很高階段」，建議將他放在高級班與其他高天賦的學生一起學習。但據他母親說，阿歷克斯所在的公立小學能夠做的唯一一件事就是把阿歷克斯和其他6 名被歸為天才的兒童編成一個小組，每個星期讓他們做一次「遊戲」。被選入這個「提高班」的大多數兒童大概是一般天才，而不是超常天才，因為超常天才更加稀有。阿歷克斯上初中和高中時，經常搞破壞，老師們大都不喜歡他。他們最關心的是讓他變成個「好學生」。最後，他母親讓他轉學參加了一個函授班，以便取得進入大學的高中文憑。她告訴我說：「我讓他脫離了他不適應的那種學校體制，剩下的就是他自己的事了。」今天，已是年輕人的阿歷克斯是一位成功而有敬業精神的計算機製圖設計師。第二個故事：彼得·S 像戴維和邁克爾·卡尼一樣，是一個在語言和數學方面兼具超常天賦的神童。他的情況在這類天才兒童中具有代表性：3 歲時就能閱讀並要求做數學題（包括幾何）；4 歲在閱讀媽媽的大學教科書時全神貫注地研究人體解剖，然後又轉移到其他細緻而特異的事務上；7 歲時一次連續讀完了10 本書。彼得·S 的母親朱莉亞和醫院的醫護人員注意到他一生下來就有驚人的警覺性。他的父母（在兒童時期也是早慧）立刻意識到他們的兒子很聰敏。但由於他是第一個孩子，他們並沒有意識到他究竟有多麼不尋常，儘管發現他3 歲就能閱讀。彼得·S 全家住在阿肯色州鄉下的一個農場。3 歲時他母親把他帶到當地一所小學，詢問有沒有他可以參加的班級。校長建議她把孩子送進託兒所。媽媽爭辯說：「但他想做幾何題。」她解釋說她兒子最近詢問她「在不知道數值時」如何解方程式，這說明他已掌握了變數的概念。但校長不願幫忙，甚至有些不友好。彼得的母親回憶他當時所說的話大意為：「你的孩子很聰明，別擔心。他在幼兒園裡會拔尖的。」朱莉亞說服校長給了她幼兒園的課程表，以便她能在家中教育兒子。但是兒子很快就需要一年級的課程表了。彼得·S 在3 至4 歲之間就學完了當地從幼兒園到小學三年級的全部課程。朱莉亞說，他4 歲時理解力突然發生巨大的飛躍。顯然，這不是一個5 歲呆在幼兒園就能茁壯成長的兒童。但校長不同意朱莉亞的看法，並催促她讓孩子上幼兒園。他說這個孩子應該適應同齡兒童並學會與他們相處。他主張彼得隨大流。如果朱莉亞照做了，她的兒子也會加入像阿歷克斯參加的那種高級班：即從小學三年級之後，每兩周有25 分鐘的時間與學校里其他「天才」兒童在一起相互交流。當然，讓早慧的兒童相互接觸是有益的，哪怕每周只有很有限的一段時間。但彼得·S 天分太高，他在高級班裡感到和在普通班裡幾乎一樣與眾不同。具有一般學習天賦的兒童在興趣和愛好上與天賦極高的兒童（如彼得）有所不同。而且，這麼一點時間，無論其活動內容多麼豐富多彩，怎麼能填滿彼得·S 學習低於他能力數年而且他在3 歲就已掌握的東西時所剩餘的時間呢？彼得·S 的母親認識到了這一切。她還注意到兒子只要一天沒有一些智力上的挑戰就會過得十分沮喪。她意識到彼得的妹妹隨著年齡的增長也將遇到同樣的問題。於是，她給兩個孩子從3 歲開始辦家庭學校（本書寫作時他們又添了兩個早慧的孩子，但因為太小，還沒有開始上家庭學校）。這一家人有適於辦家庭學校的條件：他們住在一個自己操持的小農場里，父親就在家工作，不斷給朱莉亞辦家庭學校以支持、幫助和鼓勵。朱莉亞靠阿肯色州立學校的教學大綱和自己的想像力編製了一份課程表。她的課程表包括斯坦福大學為天才兒童制定的數學課、創造性寫作、文學、時事、地理、拉丁語和小提琴。在關於公民權利史單元中，她為彼得挑選了一些很有意義的讀物，如：阿歷克斯·霍利的《根》、理查得·賴特的《像我一樣黑》、馬克·吐溫的《湯姆·索婭歷險記》和哈珀·李的《殺死模仿鳥》。在一周的睡前閱讀時間裡，他們的父親給他們讀喬治·奧韋爾的《動物莊園》。朱莉亞覺得家庭辦學使她能夠提高孩子們的學習進度並使他們發揮最大的能量。彼得·S 五歲時就能做四年級的數學題，並學習九年級的英語和十一年級的解剖學。朱莉亞不想讓她的孩子們認為學習可以不費力氣，就像他們在普通學校里學的課程一樣。朱莉亞對我解釋道，把學校的午餐、課間休息、體操等等休息時間考慮進去，兩小時的家庭學習等於公立學校一天的學習量。因此，她通常每周只讓孩子們上三次課，每次大約四小時。家庭辦學使她有更大的靈活性。例如，她常常在晚上教他們，因為這是孩子們的最佳時間（像邁克爾·卡尼和他的姊妹一樣，彼得·S 和妹妹需要的睡眠也很少，並且極度活躍）。有時他們想一天學習12 小時，朱莉亞就為他們安排。如果哪天他們根本不想學習，那就玩好了。倆人都不喜歡坐椅子，那就不一定非得要坐不可。這所家庭學校提供了一種以孩子為中心的個性化的、漸進的、豐富多彩的教育。它有可能成為最好的學校。彼得·S 和他的妹妹儘管失去了同齡人的社會經歷，但幸運的是他們可以彼此做伴。我問朱莉亞為什麼不採取速成教育的方法，就像邁克爾·卡尼的父母所做的那樣，她回答說她看不到讓孩子們很快完成教育有什麼益處。她認為具有鞏固而廣泛的基礎知識比起快速取得的文憑來說是更適宜的目標。她還說那種速成教育會破壞他們「孩提時的好奇心」。我覺得她很可能是對的。帶有道德意味的爭論擁護天才教育的人在是否應該對天才學生進行「強化教育」或「速成教育」，還是應該把相同年齡和能力的天才學生編成特殊班級，或是讓他們跳級與高年級學生在一起學習等問題上存在分歧。但在關於如何進行天才教育方面的這種爭論，比起贊同與反對天才教育之間的激烈矛盾來說，還是溫和的。在後一對矛盾中，每一方都堅定地相信自己是對的，而對方在道義上是錯誤的。每一方都認為自己關心的是全體兒童的利益，而對方只關心一部分兒童的利益。這種贊成與反對的爭論並不是美國所特有的，在當今大多數發達國家裡都可以聽到。按能力分組：反對的觀點反對天才教育的人認為，如果天才教育意味著把兒童按能力區分開來，那麼被留在低水平上的兒童就會感到沒有學習動力。他們擔心，這些兒童會因為失去成績最好的學生的帶領而受到傷害。分配給低能力學生的教師通常也是經驗最少的。教師不願教這些孩子，從而缺乏積極性。老師對這些學生所抱的期望值很低，而這些學生由於被歸為能力低的一類也接受了這種低期望值，於是這種低期望值逐漸成為一種自我應驗的預言。人們認為讓天才兒童聚在一起，不僅對那些不是天才的兒童有害，而且對於被選入天才行列的兒童也有害。把拔尖的學生分出來單獨編班，只會導致驕傲自大和精英主義。他們認為，天才教育對非天才兒童的害處超過了對天才兒童的益處。把天才學生編在一起不僅是有害的，而且是不必要的。人們認為天才兒童能夠激勵自己，即使在普通班級里也能按自己的進度學習。有人還指出，天才兒童通過輔導那些學習能力較差的學生以及樹立自身榜樣，能夠幫助後進生。他們認為這樣既有學習上的好處（輔導別人有助於鞏固自己所學的知識），又有社交上的好處（天才兒童可學習與各種能力的兒童相處）。按能力編班還被譴責為種族歧視和階級壓迫。如在美國的天才教育項目中，亞洲裔人很多，其次是白種人，而黑人和拉美裔人很少。美國教育部在1991年的一項調查中發現，參加天才教育項目的學生中，來自上流社會家庭的人數比來自下層居民區家庭的人數多五倍。最嚴厲的指責認為，這些統計數字表明天才教育存在種族主義的准入標準。措辭較溫和的指責認為，這表明天才教育會導致種族歧視結果。不管怎樣，這些數字都說明了我們測驗的成果被社會經濟和文化因素降低了，而且這些測驗也未能挖掘出那些天生的並往往是未被開發的潛力。在最近一項研究中，研究人員指出運用一種非語言的空間判斷能力測驗——雷文斯漸進式馬特里薩斯測驗，同時照顧來自社會地位低下的家庭的受測驗的兒童，這樣可以使少數民族的兒童所佔比例多少要高一些。但請注意，這種測驗不可能挑選出有語言天才而沒有空間感的兒童。按能力分組：贊成的觀點贊成按能力分組的人通常是天才教育的專門研究人員、天才兒童的老師和父母。他們認為，取消按能力編班是屈服於一種過於簡單化的平等主義政治議題。取消按能力編班就是按學生們的最低水平定標準；其結果是教育將不能滿足高能學生的需求。的確，少數民族（亞洲人除外）學生參加天才教育項目的人很少。但他們爭辯說，這是一個反映了少數民族社會地位低下的社會問題。事實上，取消天才培養計劃對少數民族的天才兒童傷害最大，因為少數民族兒童往往大都就讀於我國最差的學校（因為學校是由當地財政收入支持的），這些學校用於課外活動的資源最少，整體的教學水平也最差。而且，主流社會兒童的父母有財力選擇其他學校，反之，少數民族天才兒童的父母往往除了接受公立學校所提供的教育外別無選擇。速成教育：反對的觀點當天才教育意味著速成教育而不是按能力分組時，另一種方式的指責就會取代精英主義和不公平的罪名。試圖通過提早入學或跳級來加速孩子發展的父母，被看做是想要剝奪孩子正常的童年、讓他們提早拿到大學文憑的愛干涉的父母。校長們認為加快發展的兒童適應能力差並且缺少朋友。因為他們不能與同年齡和同樣個頭的兒童在一起活動。在澳大利亞，當一位父親要求讓他極具天賦的孩子們跳級進行速成教育時，校長表示反對，其中有一句話這樣說道：「他們需要與同齡人一起活動…如果他們不會踢足球，你怎麼能指望他們與其他孩子相處呢？」然後又說，「高年級班裡的其他孩子也不願這樣。」（大概是因為他們不能接受年齡和個頭更小的孩子成為他們中間的一員）這些話聽起來與彼得·S的母親遇到的校長所說的話如出一轍。話里反映出學校的信條首先是社交而不是學習，並且不管學業早慧兒童的興趣和能力如何，只要他與年齡相仿的兒童在一起，他就是最快樂的。速成教育：贊成的觀點相反，那些贊成速成教育的人認為，把一個能做六年級功課的兒童放在二年級的班裡並不能保護他的童年，相反會剝奪他的求知慾。那些贊成速成教育包括贊成大大加速發展的人認為，讓一個孩子與智力相當的兒童在一起，遠比讓他與年齡相當的兒童在一起要重要得多。針對關於具有超常天才的跳級兒童由於太小無法與同班同學交往而不會適應的論調，贊成速成教育者指出，正是由於超常天才兒童沒有跳級，他們才會感到不能適應。超常天才兒童不跳級，得不到速成教育，就會覺得沒有同伴，因為他與班裡的同學太不同了，以致無法與他們交往。贊成者們爭辯說，為什麼年齡和個頭應該是比能力更重要的劃分標準呢？天才兒童在學校里過得怎樣有四個「理論上」很好的理由可以用來支持對天才兒童進行某種形式的特殊教育：·美國學校的標準低。·低標準導致學習成績不佳。·學業（以及藝術和音樂）方面有天賦的兒童往往發現學校在發展他們的天賦方面作用很小或沒有作用。·來自社會地位低下的家庭的天才兒童，由於缺少特殊教育受害最深。美國學校的標準低美國的學校相對來說對學生的期望值不高。當來到美國的外國人把他們的孩子送進我們的學校時，普遍感到震驚的是，比起他們孩子在國內上的學校，上美國的學校真是太輕鬆了。美國的教科書在過去20年中變得越來越簡單，標準比過去低兩個年級。出版商在出版為優等學生編寫的教科書時顧慮重重，因為他們知道這種書賣不出去。當我國的學生申請上大學時，他們在能力和成績測試方面有多種選擇，而當一個歐洲學生申請上大學時，他們就必須對試題做出長篇大論的回答。美國兒童與其他大多數發達國家的兒童相比水平較差，這已不是什麼值得驚奇的事了。教育部長理查德·賴利於1993年公布的一項報告中提供了一些驚人的比較。例如，在最近一項國際調查中，百分之四十的韓國學生理解數學概念，而美國學生只有百分之九。在自然科學方面也發現了同樣的情形：在解決問題時能夠運用基本科學原理方面，韓國學生佔百分之三十三，英屬哥倫比亞學生佔百分之三十一，而美國學生只佔百分之七。低標準對所有的學生都不利，對能力最強的學生尤其有害。根據賴利的報告，智商最高的百分之三至百分之五的美國學生說他們每天學習不到一小時。報告還指出，相對於其他國家的優秀學生來說，美國最好的學生接受的課程不那麼嚴格，而且閱讀的具有難度的書也較少。所以，美國的高能學生比別國的高能學生水平要差得多就不足為奇了。例如，美國百分之十最好的學生在數學方面就不如日本和中國百分之十的優等生。此外，還發現美國優等生的父母給孩子定的標準比日本父母的標準低：美國父母對孩子能力和表現的滿意程度要比日本父母高。於是，贊成天才教育的一條有力的理由就是，我國學習能力最強的學生是最缺乏競爭力的群體，他們的表現比其他發達國家同樣有能力的學生差得多。這種比較的結果提出了一個觀點，即不僅要對更聰明的學生提高要求，而且要提高對全體學生的要求。這兩個目標並不矛盾。壓力小，成績差，自尊心弱我們的學校缺乏壓力意味著我們的兒童不能發揮他們的潛力。他們的成績不佳。雖然所有兒童的成績可能都低於智商的平均水平，但對於最具天賦的兒童來說，潛力和所表現出來的能力之間的差距最大。根據賴利的報告，學業上有天賦的兒童甚至在入學之前就已掌握了三分之一至一半的基本課程。由於這些兒童已會讀和寫，並在數學方面早熟，還由於讀、寫和算術是小學低年級所教授的主要內容，所以這些兒童在小學裡自然學不到多少新東西，於是他們沒有足夠的壓力。教育家利塔·霍林沃思估計天才兒童在學校浪費了許多時間，而超常天才兒童則在學校里浪費了所有的時間。她寫道：天才兒童在學校里不被承認，在學習上要與大家保持同一進度（這種進度是由平均能力所決定的），於是他們幾乎無所事事，在閑散和空想中打發日子。他們的能力從未受到過真正的挑戰，這種情況在他們頭腦中形成了一種不用下功夫也能過得去的想法。智商高達140分的兒童很能容忍普通學校的規章制度，他們小小年紀，往往跳了一兩個年級，仍然不用很刻苦就能取得優異的成績。但在這個水平之上的兒童如果與眾人保持或基本保持步調一致，就會越來越厭惡學校的功課。例如，智商在180分以上的兒童很可能對學校很冷淡，或明確表示不喜歡，因為他們在那兒無事可做。請注意，路易斯·特曼跟蹤研究的對象平均智商為150分，這就是為什麼特曼沒有發現他的研究對象厭惡學校的原因！有學業天賦的兒童普遍在日托所和幼兒園裡成長很快。霍林沃思上面所談到的苦惱通常從進入正規幼兒園開始，而這種苦惱對於超常天才兒童尤為突出。這些孩子意想不到要他們學習已知道的東西。例如，要求一個在家能閱讀小說的兒童去看圖識字，圈出圖畫中所有名稱以B開頭的物品；或者讓一個已能在計算機上玩數學遊戲的兒童去數數。這些兒童委屈地做了學校要求做的，但他們常常感到厭煩、沮喪和無聊，跟老師搗亂。許多在發現天才跡象方面沒有經過特殊培訓的老師，簡單地把這些兒童當做問題，並在給家長的報告單中說他們學習不努力，不願做作業，課堂紀律不好。這樣的兒童可能被介紹到學校心理醫生那裡做測試，檢查他們是否患有多動症、學習上低能、或不能集中注意力等病症。我們極有可能把這些兒童當做精神上有問題，而不考慮他們的不安靜和注意力不集中是因為他們厭煩這種學習。研究天才兒童的學習成績不佳綜合征的一位權威，西爾維亞·里姆指出，天才兒童比其他兒童更容易達不到應該達到的成績，因為兒童與學校相適應對天才兒童來說好處最少。這些兒童知道不下功夫就能成功。里姆認為這條經驗導致當成績差時學生自尊心下降。由於他們的成功無需努力，於是他們很少把大量的精力用於學校功課。當課程變得稍微難一些的時候，這些兒童還是馬馬虎虎，於是就表現得愈來愈差。他們開始像個智力遲鈍的學生，而不像個天才，結果更加影響了自尊心。學校：一個不重要的角色？既然在天才學生與學校之間缺乏和諧，這些學生往往對自己的學校經歷說不出好話，也就不足為奇了。在一項對各個領域中取得傑出成就的400名成年人的調查中，研究人員發現五分之三的人在學校里學習成績不好，心情不愉快。在麥克阿瑟獎金得主（因創造性成就獲得麥克阿瑟獎的人） 之中，上學時沒有被選入提高班的人，很少認為大學前的學校生活不錯。個人傳記中有許多事例印證了這一研究結果。巴波羅·畢加索、查爾斯·達爾文、馬克·吐溫、愛得華·格里格、史蒂芬·文森特·比特尼、奧利弗·戈德史密斯和威廉·巴特勒·耶茨全部厭惡學校。溫斯頓·丘吉爾也是如此，他幾乎從哈羅公學（一所英國貴族學校）中退學。戈德史密斯的一位老師曾這樣評價他：「從沒有過這樣愚鈍的男孩。」這些兒童往往意識到自己比老師懂得還多，而老師則常常感到這些兒童任性、傲慢、注意力不集中或不刻苦。這些天才人物中有些人在學校時的成績差是因為他們的天賦不在學習方面。我們也許可以用這個理由來解釋畢加索。但大多數天才兒童在學校成績差不是因為他們缺乏能力，而是因為他們發現學校沒有挑戰性，於是喪失了興趣。耶茨講述了他的思想與學校之間缺乏和諧：「由於我覺得很難專註於不如我的思想有趣的東西，因而我很難學進去。」正如前面所指出的，各種類型的天才兒童都很可能是意志堅強的不循規蹈矩的人。不循規蹈矩和堅持己見（還有耶茨式的自負和自我專註）可能導致與老師發生衝突。雅戈布、彼得·B和阿歷克斯都發生過類似的問題。這樣的孩子習慣於不正規的自我教育。他們博覽群書，參加課外數學興趣小組，或者給校報投稿。這些經歷比正規課堂教學有意義得多。「我在校外總比在校內學的東西多。」一個麥克阿瑟獎得主說。達爾文也有類似話語，他說：「我認為我所知道的任何有價值的東西都是自學來的。」當任一領域中天賦很高的學生談到對他們能力發展最重要的因素時，他們更有可能提到家庭而不是學校和老師。戴維·費爾德曼和林恩·戈德史密斯所研究的一位寫作神童，他從當新聞記者的爸爸那裡得到寫作方面的指點比英文教師教授的多得多。米拉卡·格羅斯研究的澳大利亞高智商兒童對家庭的感情比對學校深得多。本傑明·布盧姆研究的數學家中約一半人對學校評價不高。他們都在學校表現出色並上了榮譽班級，有的還跳了級。他們常常在數學方面比他們的老師懂得還多，但在小學裡他們的數學能力常被忽視。最好的情形是，當老師認識到學生的能力，自己卻不能教這種水平的學生時，就把這些孩子送到圖書館去自學。儘管隨機抽樣的任何一組人都可能對自己的學校經歷持否定態度，但從那些值得學校培養的人口中聽到此類評價，實在令人沮喪。這裡引用布盧姆跟蹤研究的數學家們有代表性的幾段話：學校…的確與我的生活…或我的志向或希望沒什麼關係。它只是我做過的一件事。我一旦開始自學，就再也沒有在學校里學習過數學。我曾有一些善於鼓舞人的老師，但他們的才智總是足以看出我很有主見，而他們能為我做的最好的事是給我些書讓我自己去學習。我想我從沒指望過老師教得很好。我總是估計自己得不到任何幫助。13歲時我試著自學微積分，那時我們學校的教師中沒有一個人懂微積分。我上數學課時老是睡覺。那時候，參差不齊的人編成一個班，所有人都在同一個教室里，做著同樣的事：你得和班上最慢的人保持同樣的進度。只有在這些學生進入高等學府時，學校才能激發他們的智力活力。在大學裡，他們第一次同與他們相仿的人在一起；他們第一次開始把數學當做一種事業看待。和數學家一樣，布盧姆研究的神經病專科醫生們說，他們的科學知識大部分是在校外學來的，並且是自學的。學校對他們來說是乏味的，並且沒有培養或鼓勵他們學習科學知識。從奇克森特米哈伊在前面講述的對在數學、自然科學、音樂、藝術和體育方面有天賦的中學生的經歷的研究中，也可以得出同樣的結論。當這些學生在課堂喧鬧時，他們說有四分之三的時間不想做他們正在做的事。天才學生對老師的不滿比其他人更甚。當然，有幸進入少有的高要求的公立或私立學校的學習天才，可能對學校沒有這些否定的評價。但普遍的情況是，對學校最好的評價是認為學校缺乏時代性，最差的評價是學校是個人一生中一段消極的智力（和社會）經歷。當天才兒童置身於缺乏和他們一樣的興趣和能力的兒童當中時，他們很可能屈才去隨大流。這些超常天才兒童需要的那種教育已超出普通學校的教學範圍，他們往往在學校之外接受私人教師的教育。許多在威斯汀豪斯科學能人選拔賽中獲獎的學生是在教學大樓之外，在醫院裡或在大學實驗室里進行他們的學習的。教授或實驗室管理員常常是他們的良師益友。許多參加了天才兒童暑假學習班（如天才中心舉辦的暑期學習班）的孩子說，他們發現那裡的輔導老師對他們後來的發展具有重要意義。學校是為了教授知識技能而建立的，但天賦高的學生常常感到他們在學校學不到什麼，因此格外苦惱。有美術或音樂天賦的學生也不把學校經歷當回事，這也許不那麼讓人意外，卻同樣令人沮喪。例如，布盧姆研究的雕塑家們認為他們學校的美術班沒有絲毫價值，甚至嘲笑它們愚蠢。他們的教師中沒有專業藝術家，藝術不被作為一種可能的職業而嚴肅對待。這些雕塑家覺得他們在中學畢業後開始接受專業藝術訓練之前，沒有受過藝術方面良好的正規訓練。美術天才兒童從不記得學校里教他們繪畫的美術老師，但念念不忘輔導過他們的成年畫家。像獲得威斯汀豪斯科學能人選拔賽獎的學生一樣未來的畫家們也是在課堂外找到了自己的教師。例如，康斯坦思·米爾布萊斯研究的一位繪畫天才兒童喬爾，從沒有提及學校的美術老師，但他卻常常談到一位畫家——他家的一個朋友——教給他許多繪畫知識。前面已提到的王亞妮，其父沒有讓她進學校美術班，他感到中國形式主義的美術教學方法對繪畫才能是一種破壞。亞妮的父親聲稱從來未具體指導過女兒。但亞妮確實是從父親那兒學來的，至少是間接地學習的，因為父親時刻關注女兒繪畫技能的發展。我國的學校中很少有藝術培訓計劃，也不設法去識別具有藝術才能的兒童，甚至在發現這樣的兒童之後也不知怎樣去對待他們。如前面已提到的，學校心理醫生在發現彼得·B有繪畫天賦後建議說：請你們在什麼地方為他找一個繪畫培訓班或一個美術老師；學校里可什麼也沒有。如我們在學校的兒童身上尋找藝術才能，我們一定能找到。在20世紀初期，一位來自慕尼黑的藝術教育家格奧爾格·克申施泰那，要5萬名公立學校的兒童憑觀察和記憶畫一幅畫。他發現了一批高能兒童，幾乎全都來自貧苦家庭。這些美術天賦沒有受到學校重視的兒童，後來進了專門的美術班，在那裡他們的才能大放異彩。近年來，印地安那州立大學為具有美術天賦的青少年舉辦了暑期學習班。幾乎所有入選的孩子都說他們需要比普通學校更高級的指導。大多數具有美術天賦的兒童並沒有那麼幸運——能加入現有的少數幾個合適的培訓班。由於美術在我們的文化中並不是價值很高的技能，我們的學校也沒有把藝術放在優先培養的位置。於是家庭必須培養藝術才能，但大多數家庭沒有那麼做，其原因與學校相同，因為我們的社會不重視藝術。音樂天才兒童對學校的音樂課也有同樣否定的評價。雷納德，一名即將成為朱利亞得音樂會大提琴手的人對我說他從學校音樂老師那兒學到的等於「零」，儘管他是在一個自恃有全國最好的學校的富庶大學社區里上的公立小學和中學。與藝術天才兒童不同的是，音樂天才兒童普遍在校外接受了各自天才領域的正規訓練。私人音樂教師在音樂天才的形成中發揮著極其重要的作用。如果美術天才兒童在校外接受正規藝術訓練，他們也會把自己的美術老師當做發展中的重要人物。天才教育項目和家境艱難的兒童有些人借口天才教育項目中少數民族學生所佔比例不足，指責它帶有種族歧視性，這種觀點可以用另一個論點來反駁，實際上這種教育項目對於家庭條件差的天才兒童來說的確比對家庭條件好的天才兒童更為重要。在沒有天才教育計劃的市郊學校，尋求挑戰的兒童往往參加課外數學或棋類俱樂部。到了中學，市郊學校（即富人區的學校——譯者）的音樂天才兒童可參加校樂隊。而且，即使這些兒童上的學校缺乏激發他們的課外活動，他們的父母也可能重視並有辦法提供各種擴大閱歷的活動，如旅遊、參觀博物館、看書和聽音樂會。農村或城市貧民區學校里的貧苦家庭的兒童則不然，那裡的學校是最差的，而且在那些學校上學的兒童也最不可能有豐富多彩的課外活動。不僅如此，上這些學校的兒童遠不像富裕家庭的兒童那樣有受過教育的父母，他們的父母沒有時間和金錢來為他們提供學校未給予的補充教育。儘管父母受教育越少的兒童也越不可能在學校獲得成功，但如果提供給他們挑戰性的機遇，就能幫助他們成功。取消公立學校中的天才教育計劃會導致大批學生退學轉往私立學校：富裕的天才兒童將被送進私立學校，而窮苦的天才兒童卻留下來了，他們的天才很可能得不到承認，當然也得不到培養。聯邦有關天才教育的一項最重要的舉措是1987年頒布的賈維茨法令，該法令把少數民族天才兒童的發現和培養置於優先考慮地位。放棄天才教育計劃意味著不僅拋棄富裕兒童，而且更為徹底地拋棄了貧窮的和少數民族的兒童。還有一個理由可以說明為什麼天才培養計劃對於少數民族兒童，至少是對於某些少數民族群體來說更為重要。在我們社會裡，聰明帶不來任何獎賞。天才學生常常假裝不那麼能幹以求隨大流，以免被稱做「書獃子」。正如前面提到的，這個問題在某些少數民族中尤為突出。例如，儘管亞洲學生很看重在學校的好成績：黑人學生卻往往把在學校表現好視為向白人的價值觀屈服。取消天才教育計劃意味著來自某些少數民族的天才學生不能與其他人種的天才兒童打成一片。一項為黑人天才大學生開設的數學和科學教育計劃，其最顯著的結果之一就是這些學生不再感到聰明是與黑人道德標準不相符的了。上述論點同樣適用於在數學和自然科學方面有天賦的女孩。這些女孩在傳統上被視為適合男孩的領域中也表現出色。如果我們取消數學和自然科學天才培養計劃，在這些領域的天才女孩就不能同其他天才女孩在一起，她們就不會受鼓勵去發展自己的技能。供學業天才兒童選擇的幾種方案在美國對天才兒童有各種各樣的教育方式。這些方式大多適合於一般天才，但大多數夠格的兒童卻得不到這種教育，而且如今它們還有消亡的危險。關於天才兒童應接受何種教育，全國無一致的意見。因此，很大程度上取決於兒童的學校所在的地區和父母的選擇。目前存在的天才教育方式有：私立學校（其中許多要求達到優良成績甚至要經過智商測驗才准許進入）、公立學校、為小學和中學天才學生開辦的專門學校、為特殊天賦（藝術、科學）兒童開設的有吸引力的學校、有普通學校中的天才班、還有每周2至3小時將天才兒童聚在一起的課外提高班。此外，還有私人開設的暑期強化培訓班，如天才青年中心，學生在那裡用幾周時間可以學完一年應學的東西。直到19世紀中葉，富有的天才兒童一直是在家裡接受私人教師的教育，或者上私立學校，那裡允許跳級。20世紀前半期，有過一些為天才兒童開設的特別學校，但通常的做法是加快孩子發展進度，而不是把他們編在一起。1957年蘇聯發射人造地球衛星之後，作為一種反應措施，美國才開始普遍建立正式的天才教育項目，把同齡的天才兒童編在一起加以指導。按能力分組開始取代速成教育而成為培養天才兒童的一種方法。但是，即使在今天，天才兒童（包括一般天才）中僅有一小部分參加了為天才兒童開設的某種形式的特別班。從事天才教育運動的人一直認為特殊教育不僅應提供給超常天才兒童，還應提供給一般天才兒童。這就是進入特別學校所要求的智商分數錄取線通常設在130分上下的原因。1972年，美國教育部公布了一份有關「天才和能人」教育狀況的報告，非正式稱為馬蘭報告，以當時的教育委員會委員西德尼·馬蘭命名。根據這份報告，僅有百分之四的天才兒童（廣義上的）正在接受某種特別教育。受調查的校長中有一半人說在他們的學校里沒有天才兒童。如果校長們指的是沒有超常天才兒童，那麼這個說法可能是準確的。但馬蘭報告並沒有把範圍限制在超常天才上。報告稱天才兒童在學校里是最受剝奪和「被耽誤」的群體，因為在他們的能力和學校能提供給他們的教育之間存在巨大差異。馬蘭認為天才兒童在我們的教育體制中應置於國家優先考慮的地位。他還指出對天才的定義應拓寬到藝術、創造力、領導才能和體育運動等方面。國會對該報告做出的反應是在教育部內成立了天才與能人教育處。然而這個政府機構沒有實權，只能提出一些倡議。至於拓寬天才定義，各學校對這個新觀點只是口頭說說，行動上仍繼續開辦以智商或學習成績為唯一準入標準的教育項目。1981年，天才和能人教育處取消了。於是人們以為天才歸特殊兒童理事會管轄了。天才兒童將被特別對待，就像殘疾兒童一樣。但最近一位母親向康涅狄格州起訴，要求讓她的天才孩子接受特殊教育時，州裁決只有殘疾兒童經法律授權可接受特殊教育。對於天才的特殊教育，州規定是非強制性的。如今我國僅五分之一的州在有關殘疾兒童的法律（全體殘疾兒童教育法，公法94—142）中，把天才兒童當做特殊教育對象看待。這項法律要求給予全體特殊教育學生以個別教育方案。這些方案，就像戴維採用的那種，由父母、老師和學校心理醫生以及其他政府官員共同制定。個別教育方案從理論上說很好，每個接受個別教育方案的兒童都能得到精心地指教。但個別教育方案卻很難順利實施。根據賈維茨法令，一座聯邦資助的國家天才和能人研究中心建成了，由康涅狄格州大學的約瑟夫·倫祖利負責。該中心在全國各地開辦了天才教育項目，用200多所學校作為試點。在馬蘭報告公布20多年後的1993年，教育部長理查德·賴利發表了自己的報告，再次為我國天才教育狀況而嘆息。該報告稱有三分之二的公立學校有某種形式的天才教育項目。但在1990年，從幼兒園到中學的教育開支每100美元中僅有2分錢是用於天才教育的。而最典型的天才教育項目是一種每周僅幾小時的微不足道的課外「提高班」。賴利報告指出所有天才教育項目加起來只能培養一小部分天才兒童（這裡再次把天才定義拓寬到包括一般天才）。在音樂和美術方面情況更糟：兒童每周至多有一節美術課；許多小學編製中被迫減去了美術老師；而那些還在教課的老師們不得不教許多學校的學生，因此不可能了解每個學生的情況。事實上，我們提供給弱智兒童的服務遠比給天才兒童的多。智商低於平均分兩個檔次的兒童就能得到特別幫助，但智商高於平均分兩檔（即130分）的兒童卻往往得不到高級指導。智商低於平均分三檔的兒童就上業餘或全日制輔導教育班；低於平均分四檔的兒童就接受持續監督並被放入特別教育機構，但智商高於平均分三至四檔（即145—160分）的兒童卻不大容易引起特別的關注。各州公立學校的天才教育情況各不相同，但所有州的天才教育安排都有點擺樣子，而且經費最緊張。正如已提到的，它們還不斷被攻擊為不民主、精英主義和種族主義。因而，由於財政和觀念的雙重原因，天才教育項目正在日漸減少。目前，只有那些既有法律授權又有錢的州還有固定的或不斷發展的天才教育項目；其餘各州都處於削減的過程之中。在沒有州授權的地方，實施天才教育的決定由當地學校校長做出，通常是迫於父母們的壓力。農村學校總體來說為天才兒童提供的教育最少。還有一種傾向，借口兒童不應被剝奪正常的童年生活，反對讓兒童提前上幼兒園和以任何形式跳級。覺得自己的孩子應該接受速成教育的父母不得不與之做鬥爭，但鬥爭常常失敗。當允許跳級時，通常也只允許跳一個年級。但超前一年時間對於超常天才兒童來說幾乎沒有什麼好處，這就是為什麼最聰明的兒童最難以呆在學校的原因。儘管明確標明是培養天才兒童的教育項目如今正在減少，大多數小學老師在特定學科領域（如閱讀）實際上仍在運用按能力分組。在中學，學生可對所學課程有所選擇，即通常可以在水平高低不等的課程之間選擇。然而，即使這些課程並沒有正式稱作為天才學生開設的課程，它們還是遭到攻擊，有些社區正考慮取消中學的優等生班。上面對歷史的簡要回顧表明，美國在如何培養天才兒童方面有著極其複雜的矛盾心理，在擇優和平等兩個目標之間進退維谷。其他國家也都表現出同樣的矛盾心理。一些國家解決問題的辦法是堅定地支持天才教育項目，而另一些國家則相反。例如，在日本，儘管小學中沒有將學生按能力分班，但中學分為四個檔次，學生上哪所學校根據競爭性考試成績而定。相反，澳大利亞和斯堪的那維亞國家則反對各個層次上的天才教育。天才教育是否有益？儘管有一個相當規模的研究機構在研究各種類型的天才教育效果，但有關天才教育的政策更有可能是基於政治價值觀和意識形態，而不是研究結果。1991年，發表了300多項關於速成教育效果的研究報告，750多項關於按能力分組教育效果的研究成果。按能力分組既可以指從各方面對全體學生進行智力劃分（通常稱做按智力分班或分流），也可以指僅劃分出最具天賦的學生（通常稱做天才教育）；它既可以表示在所有學科按能力分班，也可表示僅在特定學科按能力分班。速成教育既可以表示跳級，也可表示學習進度很快的學習。當我們談到高級班時，速成教育和按能力分組這兩個概念就界線不明了，因為高級班不僅學習進度快，而且只教能力同樣高的學生。在評估關於天才教育效果的研究時，在思想上盡量保持這種區別是很重要的。許多研究並不總是得出相同的結論，而每個人都能找到一項支持某種觀點的研究成果，正如每個人都能舉出若干個關於某個天才培養項目對於特定的天才兒童有益或對其他兒童有害的事例一樣。但是，對大多數學生的研究表明，從總體上說，對學習上極具天賦的學生提供特別教育是需要的也是有益的。但全面按能力分班（意味著把班級分成平均水平班，低於平均水平班和高於平均水平和天才班）則是另外一個問題了。在這個問題上的研究表明，對全體兒童按能力分組，只有在特定學科領域，並且是按不同的課程進行不同的指導時才是有益的。但對全體兒童按能力分組的益處遠沒有對天才兒童進行專門教育的益處那麼明顯和那麼多。按能力分組至少根據幾十年前的調查而言，大多數老師贊成某種形式的按能力分組。當前，對按能力分組抨擊最為猛烈的教育家是詹妮·奧克斯，她認為按能力分組對於那些未被劃入高班的學生是不公平的，而且是有害的。她指出，低班的學生感到受歧視，並被老師和同齡人稱做笨蛋。給他們學的東西要求很低，他們也學不到什麼，並且自尊心受到損害。奧克斯的論點被人們廣泛引用。奧克斯所得出的結論是建立在她對25所初中和高中學校的個案研究基礎之上的。這似乎是一個很大的研究基礎，但既然對按能力分組問題有幾百項研究已經展開，任何結論都必須建立在通盤考慮這些研究結果的基礎之上。使幾百項研究變得有意義的最為系統的方法是運用稱做總體分析的統計方法，在總體分析中，許多項研究被結合成一項綜合研究。在任何一個這樣的分析中，重要的是把某個能力水平上的學生置於參差不齊的環境中和置於按能力分組的環境中的表現相比較。儘管奧克斯指出了低班的學生學不到什麼東西，但重要的是要進一步考察，如果沒有將這些學生與高能學生分開進行教育，他們是否就一定會學得多一些。為學業天才兒童開設的專門班密執根大學的兩位心理學家詹姆斯和陳李—庫利克，對各種天才教育項目進行了總體分析，所有這些項目的入學標準都接收一般天才兒童和超常天才兒童。他們的研究表明對天才兒童分開實施教育好於讓天才兒童留在水平參差不齊的班級里受同等教育。但這種好處似乎並不太明顯。這項典型研究表明，在專門的天才班中只有小多半——百分之六十三的兒童比普通班中的天才兒童成績好。但要指出的是所有這些研究對天才的界定都包括一般天才。這些研究並沒有告訴我們對超常天才兒童進行分班教育的結果如何。根據這些研究報告，參加天才班不會使兒童變得傲慢自大，也不會降低他們的自尊心，因為他們不再是池塘中最大的魚了。但這些研究沒有告訴我們，非天才學生在失去天才學生這樣的領頭人之後出現的潛在負面效應。兩位權威教育心理學家已指出：沒有高能學生帶領的低能學生就成了一群沒有領導的灰心喪氣的、一盤散沙的學生。如果這是真的，我們就應當僅僅為超常天才學生提供分班教育，特別是考慮到庫利克的總體分析所表明的一般天才班具有相對來說並不太明顯的益處。為學業天才兒童設置的課外提高班小學中最常見的按能力分組形式是課外提高班。這是一種按能力分組，定期上「提高」課的教育形式。提高班通常以兒童為中心，因人施教，孩子們可以獨立學習或以小組為單位探究他們感興趣的問題，做實驗等。課外提高班並不能很好地解決超常天才兒童所面臨的問題。他們每周僅有兩至三小時的活動，其餘時間兒童則得不到特別的指導。提高班的兒童進行的活動往往與他們所擁有的特定天賦沒有關係。各周之間也沒什麼連續性，因而學生們無法獲得系統學習的經驗。課外提高班的活動內容大多是做遊戲、看電影、郊遊和零散的課外自修項目。一些對提高班非正式的研究證實了這些批評。兒童們很少能回憶起他們在課外提高班裡做了些什麼。一項調查表明，僅有百分之十六的課外提高班被學校認為有價值。另一項調查表明，許多學校說他們的課外提高班太粗淺，太短且太不系統。回想一下本章開頭寫到的阿歷克斯母親的敘述：她兒子上的提高班實際上就是每周讓一小群天才兒童聚在一起做一次遊戲。儘管她可能由於沮喪而誇大了事實，但我從天才兒童的父母和天才兒童自己那裡聽到類似言論太多了，對此不能掉以輕心。課外提高班的天才兒童與同樣具有天賦但卻沒參加課外提高班的兒童相比，在標準化測驗中的成績要好一些，但對這種班的所有研究結果都表明，成績好不了多少。而且，各個能力層次上的兒童大概都能從這些提高班中獲益，至今還沒有研究表明他們不能從中獲益。而且，被研究的學生不論是課外提高班還是正規班的，通常都不是隨機抽樣的。只有隨機抽樣調查，才能使我們相信課外提高班的兒童成績良好是因為他們上了課外提高班，而不是他們本來就與一般兒童不同。心理學家約瑟夫·倫祖利正試圖找出課外提高班的最佳特點——如活躍的，動手實踐的，以課題為基礎的學習——並將這些特點融入對全體兒童的教學中去。全部按能力分班1919年，底特律採用了一種分組形式，今天看似有害，但一些地區仍在採用。學生們根據智商測驗分數，從一年級開始就分為3個班。這樣做的動機是減少學生的變化，從而使老師的工作可以輕鬆一些。3個班在課程安排上沒有明顯的區別。在對有關這種全部按能力分班研究的總體分析中，庫利克發現對能力高的一組學生有積極作用，但效果不明顯。對低能和中能組中的學生沒有作用。這個研究結果表明，與奧克斯及其他研究人員所論證的相反，按智力分班對於低能學生的學習成績沒什麼影響。但這個結果也沒有提供有力的證據，以說明按智力分班對於提高高能學生的成績有很大作用。請注意，在前面提到的對天才班研究的總體分析中得出了相同的結論：天才班對天才兒童有好處，但不十分明顯。在對中學按能力分班的總體分析中，庫利克分別從按能力劃分的班和不按能力劃分的班中隨機抽樣13名學生進行考察，同時以其他方式抽樣（如教師挑選或自我挑選）38名學生進行考察。考察結果總的來說，按能力分班好處不明顯。而且這些好處全部是從對非隨機抽樣學生進行的考察中得出的。因而，很可能高能學生在天才班中成績稍好是因為他們本來就是能力最強的學生，也正因為這一點，他們才被列入高能班。只有從天才班和普通班能力相當的學生中隨機抽樣進行考察，才能揭示按能力分班本身是否有所不同。當按能力分班意味著學習更高級的課程時，正如中學按能力分班常常做的那樣，就會出現比較積極的情況，我們發現高能班的學生比低能班的學生在一年裡取得的進步更大。但這並不足為奇，因為高能班的學生更有可能學習高級課程（如學習法語而不是手工藝）和更多的課程。反對按能力分班最為有力的論點之一是它挫傷了分入低能班的學生的自尊心。但庫利克的總體分析表明，分班後低能班學生的自信心多少有些提高，而高能班學生的自尊心卻反而有所降低。低能班學生的自尊心有可能提高是因為這些學生不必再把自己同學習成績好的人相比較；高能班學生的自尊心可能降低是因為這些學生現在必須將自己同其他同等水平的人做比較了。霍林沃思指出，當天才學生被放入專門為天才兒童開辦的學校時，許多人第一次獲得與別人水平相當或被別人超過的感受。「通過每天與大量同等水平的人接觸的感受，自負心減少了而不是增長了。」這很可能是件好事。班內按能力分組在小學這一層次上，按能力分組通常指在一個班級內按能力對兒童進行分組。不同能力的小組通常得到不同的指導。這對於各種能力的學生都有積極作用，但作用都不明顯，不論是在小學還是在中學。跨年級按能力分組指責按能力分組的另一個理由是，被分到低能力組的教師對學生期望不高，而他們的低期望值逐漸成為一種自我應驗的預言。有時預防這個問題的一種辦法是按能力跨年級分組。這樣，一位教師可能在被分配去教成績好而年齡較小的一班學生的同時，也要教成績差而年齡較大的一班學生。但這種分班仍然會被老師劃分成高低兩類，因為老師充分了解學生的年齡層次和能力。這種形式的分組在50年代末首次在閱讀方面實行，被稱做喬普林計劃。庫利克對15項研究（範圍從幼兒園到十二年級）的總體分析表明，不論這些形式的分組在何時採用，都會對各個學科領域產生輕微的積極影響。其中兩項研究按能力層次分別報道了分組的效果。這些研究表明了令人驚訝的事實：從這種形式的按能力分組中獲益最多的是能力低的學生。這一研究結果又一次反駁了這樣的觀點，即按能力分組應該廢除，因為它對低能力組的兒童有負面效應。速成教育學業上的超常天才兒童有時被允許跳一兩個年級，這種做法稱做適度速成教育。大幅度速成教育指跳越很多年級，中學畢業和進入大學的時間比計劃提早數年。庫利克的總體分析表明，跳越一到兩年級對於學習上具有一般天賦的兒童有明顯好處。但正如前面所指出的，這種適度速成教育對於比同齡人超前五至六年的兒童沒有什麼好處。特曼認為任何6歲半開始上學而智力年齡達10歲的兒童，經過培養都可在一年級結束時達到四年級的水平。他主張這些兒童跳過幾個年級，在16歲之前上大學，但他反對更大幅度的速成教育。特曼在孩子們測驗之後提交給他們父母的報告中寫道：「當兒童的學校成績比他所在的年級高出一兩個年級時，通常就希望得到額外的提高…或許有極少數很聰明的兒童，應該在11或12歲之前上中學，在15或16歲之前上大學。比這種速率更快的進步要冒社交發展有缺陷的風險。」特曼在對高智商的速成教育兒童和非速成教育兒童抽樣比較時發現，早上大學和以後職業中取得較高成就有一定關係。當然，這種關係並不能使我們得出這樣的結論，即速成教育能帶來高水平的職業成就，因為很可能最能幹的兒童也是接受速成教育的兒童。但這項比較的確表明了一定程度的速成教育並沒有害處。實際上，沒有任何研究表明速成教育是有害的，無論在認知力方面還是在社交和感情方面。而這肯定是一個重要的發現。對於大幅度跳級的廣泛研究還沒有開展，現在只是個別研究。格羅斯記述了超常天才兒童在沒有速成教育，或僅僅接受有限速成教育時所感受到的厭煩、沮喪和社交上的孤獨。速成教育並不總是指跳級。它還指提前上幼兒園或參加高等級班的學習，如高級培訓班、大學班、數學早慧青年培訓站或其姊妹機構——天才青年中心開辦的暑期學習班等。目前按能力分組和速成教育之間的界線日益模糊不清，因為參加高級班課程的學生自己就把自己與其他相同的學生編在一起了。天才青年中心和數學早慧青年培訓站都是在11至13歲左右的兒童中選拔天才，在暑期向他們提供各自天才領域的校外速成教育。為取得參加這些項目的資格，學生們必須在13歲之前就在學業能力傾向測驗中取得相當於大學附屬中學高年級平均水平的分數。例如，要具備參加數學培養項目的資格，學生必須在學業能力傾向測驗的數學部分至少拿500分，或者在數學和語言部分共拿930分。因而，那些具備資格的兒童不是一般天才，而是超常天才。被錄取的兒童參加暑期學習班，在3個星期內掌握整整一年的課程。這種由約翰斯·霍普金斯大學的朱利安·斯坦利率先提出的方法，現在已被全國的大學所採用，甚至中國也在仿效。有人已對被選入這些培訓班的學生進行了研究，並將他們與那些夠資格卻因某種原因沒有參加的學生做了比較。結果是肯定的。數學早慧青年培訓站的學生，參加了各種形式的速成教育，包括早入學、跳級、在中學學習大學的課程以及數學早慧青年培訓站的暑期快速學習班，他們在大學的成績要比同樣水平但卻沒有參加任何形式的速成教育的學生更好。斯坦利和他的同事的研究還表明，跳過幾個年級並在17至 19歲之間從大學畢業的學生，在學習方面沒有問題，在社交和情感適應能力方面也沒有問題。不過，非速成教育的學生也沒有受到損害，他們幹得同樣好。因而這項研究更多地表明速成教育沒有害處，而不是表明兒童沒有參加速成教育就會受到損害。暑期快速學習班，如天才青年中心和數學早慧青年培訓站開辦的學習班的效果在社交方面而不是在認知方面表現得最明顯。參加這些學習班的學生常說，對他們最為重要的是結識了與他們相像的人，並發現聰明沒什麼不好。其中一些學生是這樣說的：我在這兒比在學校能交到更好的朋友，至少是更優秀更知己的朋友。當你在那裡意外地發現有和你相像的人時，就會有一種難以忘懷的社會經歷。我們發現了一個地方可以實現自我，不用害怕脫穎而出或發表自己的意見…（在家中）…我很難找到與自己十分相像的人來建立真正的友誼。在所有天才教育舉措中，各種形式的速成教育最具有明顯的積極效果，儘管我們還不十分了解大幅度跳級的結果。對中學生可以通過學習高級課程而進行速成教育，但對小學生通常不允許進行速成教育。正如前面所指出的，學校管理人員通常不願讓孩子跳級，更反對孩子跳幾個年級的主張，他們擔心引起不良的社交和情感後果。但跳級，至少是適度的跳級，在許多方法中還是一個較好的選擇：它避免了精英主義和隔離主義的非難，它不花費什麼代價，而且在沒有很多天才兒童時，它可能是唯一的解決辦法。其他解決辦法除了在班內或跨班按能力分組、辦課外提高班和速成教育之外，對天才兒童還有其他教育辦法。一個極端的解決辦法，我認為是迫不得已的辦法，那就是本章一開始所講的家庭辦學。家庭辦學在美國是一項發展很快的運動，目前有100萬兒童在家中上學。當然，這種辦法只適用於那些既願意又有能力（認知水平上、情感上和經濟上）的父母。歷史上許多神童是在家中上學的，這大概總是貴族家庭中的超常天才兒童可以做的選擇。我說它是最後選擇是因為，這種辦法意味著兒童沒有和與他們相仿的孩子呆在一起的經歷。另一個極端的解決辦法是為天才兒童辦完全獨立的學校。前面提到的加利福尼亞的努瓦學校，就是美國專門為學業上的天才兒童建立的極少數學校之一。大多數兒童幼兒園時被招收進來，他們必須在智商測驗中得125分以上。申請入校的孩子還必須在教室里度過一段時間，學校用定性資格考查方式挑選具有創造力的天才學生。我在參觀這所學校時，看到學生們上的是小型的、富有挑戰性的課程。我還看到高水平的個別指導，例如，老師給一個擅長非小說類寫作的學生布置了一個個人作業。她的任務是去圖書館發掘出寫作方面的好壞典型，然後確定某些作品風格之所以比別的更好的優點。為天才兒童設立的專門學校一直就有。許多私立學校實際上就是為天才兒童設立的學校，因為它們要求達到一定的測驗成績甚至智商測驗成績才能入學。伊利諾斯數學與科學學院，就是許多為天才準備的公立學校（有的是住宿學校，有的則不是）中的一所，它的大多數學生是中學水平，並且大多數人專修數學和自然科學。1990年成立的加利福尼亞數學與自然科學學院，挑選少數民族的天才學生，這個學院幾乎百分之九十的學生確實是少數民族。這些院校的課時往往比普通院校長（有的連續上兩堂課），而且鼓勵學生從事獨立研究。從這些院校出來的學生常常贏得威斯汀豪斯科學能人獎，許多人長大後成為科學家。這些院校的畢業生非常成功的經歷使這些院校成為天才兒童的搖籃。當然，上這些學校的學生可能在任何地方也會茁壯成長。沒有研究人員從專門學校和普通學校中隨機抽樣天才學生來比較他們的發展情況。這種研究也不會進行，因為家庭和學校都不太可能允許這種隨機抽樣。然而斷定這些學生在普通學校會同樣出色是愚蠢的，因為這種結論意味著上高難度的課程和與能力極高的同學在一起沒有益處。還有一種辦法是設立不分年級的教室，各個層次上的學生都可以按自己的進度進步。這種辦法沒有被廣泛採用，大概因為這樣的教室對教師有很高的要求。另一種不那麼極端的辦法是在普通班級中對天才兒童進行個別輔導。這種辦法避免了把天才兒童單獨劃歸精英群體的問題。有時這些兒童接受像提供給戴維的那種個別教育方案（這種辦法也是對留在普通班的殘疾兒童採取的方法之一）。這種辦法是集約型的勞動。以戴維為例，教學計劃是由任課老師、指導顧問、天才教育專家、數學輔導老師和戴維的母親共同制定的。這個計劃十分靈活而且不斷更新，使戴維能夠一周有兩到三次根據自己的水平接受數學輔導老師的指導。當其他同學還在練習發音時，戴維就已在一名教師的幫助下寫故事了。當其他人學習戴維已經知道的東西時，戴維可以在課上做自己的事。當他想找到一個問題的答案時，他可以去圖書館或去問天才專家。儘管學校建議戴維跳一個年級，但他父母決定不那樣做。戴維在班上已經是年齡最小的學生了，就他的年齡來說他的個頭也偏小，而他在情感和社交方面的發展僅達到他年齡的水平。再者，跳一年級對於一個在一年級就能看六年級讀物的兒童來說，也無法彌補班級與他能力的差距。對十分超前的兒童進行個別指導，普遍是在沒有正規個別教育方案的條件之下展開的，教師僅僅是以更高難的課程教授班上一兩個天才兒童，有時可能會給他們布置一些特殊的研究課題或指定輔導老師。他們可以跳過已經學過的知識。課題越沒有限制，孩子們就越能按自己的進度學習。這種辦法如果實行得好，比大部分時間天才兒童與其他兒童一同學習，一周僅有一至兩次送他們去專門班學習的方法要好得多。然而，任何形式的個別指導都會出現的一個問題是，以這種方法教授的學生沒有與能力相當的兒童在一起的那種學習刺激力。而且，個別指導要求老師對孩子因人施教，因而很難做得很好，而且也不易找到一個對孩子真正有所幫助的輔導老師。考慮到老師工作的種種限制（如班級人數多，各種各樣的學生帶有許多學習和行為方面的問題），個別指導在大多數情況下不是一種理想的解決辦法。而且，老師們並不能成功地在一個良莠不齊的班級中將學生們區別對待。儘管老師們的確給自已認為最能幹的學生布置更高等的課題和更難的作業，但所提供的指導通常仍是消極的：即最能幹的學生僅得到難度更大的作業，並且得自己去找答案。在一次對三、四年級教師的大範圍調查中，有一半人說他們只受過教育天才兒童的一般訓練。這些教師說他們對被認為是天才的學生，只把普通課程表稍微調整就行了。當考察三、四年級的教師與高、中能力的兒童相互影響時，發現大部分時間他們根本不把學生區別對待。天才學生常常顯得厭倦、精力不集中、思想不投入。甚至當學生真的根據各自的能力接受了個別指導時，總體分析也表明積極作用是有限的。當然，在教育天才兒童方面受過正規訓練的教師能為班上的天才兒童更好地修改課程表。要求我們採取平等觀念（儘管這種觀念對於天才並不是最公平的，或者不是最有效的）的人主張創造合作學習的環境，讓能力水平差異很大的兒童在一起共同學習。這種辦法就是將各種能力的學生混合編組，共同學習解決問題。如果實行得當，合作學習會十分有效。一些人認為天才兒童在這種編組中能夠學得很好，他們無需與能力同樣高的兒童在一起。然而這種辦法通常意味著天才兒童要當不那麼具有天賦的兒童的老師。不過這可能有用，因為要能夠闡明某件事，首先必須自己理解它。然而，超常天才兒童不一定是好老師：他們不能想像有的學生竟然不理解一道簡單的數學題，因為對他們來說答案一目了然。而且，如果天才兒童總是忙於教授他們已知的東西，而不去進一步掌握適合他們水平的知識，學校就將變成不能發揮他們潛能的地方。我們不知道合作學習對於天才兒童的實際代價和收益如何，因為我們沒有將混合編組中的天才兒童與專門的天才班中的天才兒童做充分的比較研究。除此之外，我們不能假定在合作學習環境中，天才兒童將成為榜樣並激勵其他兒童達到更高的學習成績。要搞好合作學習，能力低的兒童必須能夠改變自己並且保持與天才兒童不太大的差距，而能力高的兒童必須能保持高水平的成績，不致因為缺乏足夠的激勵而成績下降。教出最好水平並使每個學生都成長當老師的教學水平高時，各個層次上的學生都會起而迎接挑戰。這就是斯坦福大學的教育心理學家漢克·萊文的指導原則，他根據對困難學生進行補習教育的負面效應創立了速成教育學校。萊文指出，學校把成績差的學生放進要求較低的班級里或在普通班裡給他們補習要求較低的功課，這樣會把事情弄得更糟。這種普遍採用的方法的效果是事與願違的：學生們進步很慢是因為老師的期望值就不高。而這樣一來，這些學生與其他學生的差距反而日益加大。萊文的速成學校對所有學生都是快進度和高水平的。在洛杉磯市沃茲內城區①的一所學校中，標準化測驗中分數低於平均水平的學生六年級時就閱讀和表演羅西尼的《塞維爾的理髮師》，從詩歌中學習辭彙拼寫，還討論憲法第一次修正案。這些學校將成績差的兒童像天才兒童那樣對待，進行速成教育而不是慢速教育。將補習班中成績差的兒童與速成班中成績差的兒童進行比較，研究表明，後者的成績比前者好。這是讓我們對所有學生提高標準的有力證據，我們提高了標準也就縮短了優等生與後進生之間的差距。幾個建議我們正把天才教育的微乎其微的資源浪費在一般天才兒童身上。如果我們提高對所有學生的指導水平，並且把天才教育資源集中用在超常天才兒童身上（即本書中所記述的兒童身上），我們將會取得更大的成效。大多數有資格參加天才教育計劃的兒童是一般天才，因為根據定義，超常天才兒童極少。如果我們提高對所有兒童的教學標準，對一般天才兒童就無需進行特別的教育了。一些教師和一些學校也指出情況的確如此。例如，當老師把為天才教育計劃設計的課程用於普通班級時，全體兒童都能達到教學目標。我親眼看見我兒子的老師用加利福尼亞天才與能人教育計劃提供的劇本讓她三、四年級的學生表演《麥克白》①。她的學生都扮演了其中的角色，① 科爾伯格將兒童道德發展階段分為三級水平：一，前道德水平，基本上是以自我為中心。做出道德判斷完全以個體為基礎，兒童以其自身受表揚與被譴責的經驗判斷正確與錯誤，好與壞。二，傳統道德水平，是以社會為中心的觀點為主導，道德判斷的做出既考慮其自身，也考慮團體、家庭和國家的價值觀。三，後傳統水平，亦稱原則性道德行為水平，決定事情正確與錯誤時，不涉及個體或社會情境，而只考慮社會普遍的倫理原則。——譯者注① 內城區在美國多為貧民居住，這裡是相對於中產階級居住的郊區而言。——譯者注都學會了莎士比亞的英語詩句，並且都受到了挑戰和激勵。最近，阿爾伯特·尚克——美國教師聯合會主席——在《紐約時代》他的每周專欄中發表了同樣的觀點。他說紐約一所中學完全取消了慢班，並把原慢班的學生歸入了要求高的「里根茨」班（這個班裡都是準備參加里根茨競賽測驗的優等生）。沒有告訴老師哪些學生從前不是里根茨班的學生，所有學生都按高標準要求。令人驚訝的是，這個方法實行後，通過里根茨測驗的學生比率更高了。在美國大幅度提高教育標準並非易事。不利於實行高標準的因素之一是學校完全是分散的、地區的而不是全國的學校委員會為學校決策。其次，學校中學生文化差異很大，許多人認為一種課程表不能適用於全部學生。最後，我們的文化是反唯智力論的，並且被錯誤的和虛偽的平等主義所驅使。我稱之為偽平等主義，是因為它拒絕接受高標準並給所有兒童提供一般水平的精神食糧，這對任何人來說都是不公平的，至少對所有天才兒童是如此。如果我們提高對所有兒童的標準和期望，他們會學得更好，正如前面引述的例子和國際間比較所表明的那樣。此外，一般天才不再需要激勵和特殊教育。但真正的超常天才兒童仍然需要特殊教育。我們應該努力找出這些兒童，並應把天才教育的專門資源投在這些兒童的身上。我主張用更準確的術語「高級班」來取代「天才計劃」。不要用分數（武斷的截止分數線）去預測學生可能達到什麼樣的水平，為什麼不考慮一下該學生實際已取得的成績呢？有能力的輔導老師從不用帶有武斷截止分數線的考試來斷定誰能參加輔導。相反，他會觀察學生的舉動，然後對這個學生是否達到高水平或是否有發展前途做出定性判斷。為決定誰能參加校樂隊，或者誰可以參加劇組的演出，我們通常要進行試演並做出非正式的定性判斷。為什麼不使用體育領域或藝術領域裡的那種標準呢？為天才設計的教育計劃很少注意到心理學家對智商測驗和普通標準化測驗的批評。他們認為前者過於狹隘，認為後者評估應試技能重於評估思考和理解能力。有些人會爭辯說，如果我們不進行智商測試，我們就會漏掉成績差的天才學生，他們目前雖沒達到很高的水平，但有發展潛力。不過如果我們從一開始就對班級提出高要求，那就不會有那麼多水平沒有充分發揮的學生了。況且一位密切關注兒童的精明教師，能分辨出真正在學習上有困難的學生與因課程簡單而感到厭倦的學生之間的區別。水平未能充分發揮的天才兒童的一個肯定的標誌是在校外能取得很高成就。例如，這些兒童往往在家中博覽群書，而且有許多特殊的興趣。如果我們等到中學時才去發現他們是否是天才，識別工作就要困難得多，因為對學校情感上的疏遠已根深蒂固了。必須儘早地，最好在上學的最初幾年裡就能發現這些天才兒童。有些人還會擔心，如果我們把成績作為一項標準，我們會漏掉家境不好的兒童，他們有潛力但沒有被激發起來。如果我們的學校對這些兒童抱有很高的期望並給他們提些富有挑戰性的問題，天才會顯現出來的。紐約市內城區的一所學校，目前正在試驗用檢查學生作業量及觀察學生集中注意力的時間長短，來發現家境不好的天才兒童。如果將成績作為入學的標準，它也應該作為退學的標準。在高級班裡成績達不到高水平的學生不應該繼續留在班裡。學生應該明白，進入高級班不僅是一種鼓勵，而且意味著他們必須以更高的水準學習。沒有能力或不願意做到這一點的學生不應該留在班裡。當然，這就要求教師和學校主管人員能堅定地頂住退出高級班的孩子們憤怒的父母的壓力。此外，得到特殊資源的學生應該感到有特殊的責任，並參加某種形式的社區服務。這一觀點是以色列藝術與科學學院的指導思想，這是耶路撒冷的一所培養天才學生（既有猶太人也有阿拉伯人）的住宿學校。在那裡，所有學生必須參與對自己社區有一定貢獻的服務項目。我還認為天才教育應突出專業領域。例如，需要在數學或文學方面得到高級指導的學生，不一定在所有課目上都需要高級指導。學生不擅長的課目可以在普通班上教授。至於如何對這些兒童施教，我們還需要採取比現在更為嚴格的措施。把他們挑選出來放進一周僅幾小時的特別提高班中是不夠的，但也沒有一個最好的辦法。超常天才兒童如果在各自的天賦領域中按能力高低聚在一起，就會受益匪淺。依我之見，給同齡兒童進行高級指導比大幅度跳級好，因為大幅度跳級容易帶來年齡小的兒童力圖被年齡大得多的同學所接納時所產生的社交上的問題。如果通過按能力分組或通過跳級，我們還不能為這些超常天才兒童提供高級指導，那麼我們至少可以借鑒東歐和亞洲的做法，為孩子提供科學、數學、藝術和音樂方面豐富多彩的課外活動。為何不能在全日制的教學計劃中，安排下午放學後孩子們可以選擇適合自己水平的活動呢？對學業天才兒童的所有教育方法都有不足的一面。大幅度跳級意味著跳級兒童不能與同齡兒童一起生活，這就會帶來問題。而按能力分組意味著兒童不能融入能力參差不齊的孩子們中間，這也有它的弊端。但是，如果我們斷絕對超常天才兒童的高等指導，我們就是在浪費他們的潛力。我們必須以對待超常音樂天才兒童的方式來對待學業上的超常天才兒童，在適合他們的層次上給予高水平、嚴要求的指導。第十章天才兒童成年後會怎樣？繪畫神童艾坦，在很小的時候有著非凡的繪畫才能，如今長到20 多歲，卻喪失了對藝術的熱情。在我寫本書之時，他正打算從事電腦製圖，一個僅僅與他的繪畫天賦間接有關的職業。數學神童威廉·詹姆斯·西季斯長大成人後厭惡數學並從事著一種低水平的工作直至孤獨地早逝。二三十年代活躍於舊金山的70 多名音樂神童中，僅有6 人（包括耶胡迪·梅紐因和里昂·弗萊舍）繼續發展成為知名的獨奏或獨唱家。我們不知道其他人的情況，大概有些人成為樂隊成員或音樂教師，而另一些人則完全離開了音樂界。與此形成鮮明對照的是，有些神童成年後繼續在他們的天才領域中做出重大創造性貢獻，例如，馬友友、諾伯特·威納、讓·皮亞傑以及巴勃羅·畢加索。當今兩位年輕的小提琴手米多里和薩拉·張，看來大有希望成長為有分量的成年演奏家。油畫神童王亞妮，豆蔻年華將盡，還沒有顯露出對視覺藝術喪失興趣的跡象，很可能發展成舉足輕重的畫家，儘管這種判斷尚為時太早。生活中我們可能更多地聽到畢加索、米多里和馬友友這樣的例子，而不是艾坦和西季斯的故事。於是我們可能會得出這樣一個不完善的結論，即天才兒童一般來說會堅持他們所選擇的領域並繼續發展做出重大貢獻。歷史上，許多名人傑士和創造者在童年就表現出非凡才能，這一事實強化了神童定有光明前程的神話。然而，我們忘記了這一事實並不意味著相反的情況不能成立，即超常兒童不一定會變成成年的創造者。大部分天賦從未得到充分開發。許多天才兒童被中途毀掉了。在探究兒童時期的天賦與成人創造力之間的聯繫時，一個重要的困難就是，我們對許多停止能力發展的天才兒童的資料掌握得太少。更糟的是，「天才」和「創造力」這兩種本應有明確區別的標籤卻往往被混為一談。正如智力和創造力並非一回事一樣，天才與創造力也不是一回事。我已經論證了，天才兒童是生來就具有掌握某個特定領域（或幾個領域）的能力的兒童。神童是天才兒童中更超凡的兒童，他們在孩童時期的表現就已達到了成人的水平。這些兒童的創造性往往是一種「小創造性」——也就是說，他們在成人最小限度的幫助下，獨立地發現自己領域中的規律和技巧，並且常常提出不同尋常的解決問題的策略。儘管從這個意義上說兒童可以具有創造性，但他們很少具有「大創造性」。這裡我是指發展、變更甚至重造一個領域。如果是兒童變革了一些領域，那隻可能是因為有一個與該領域相關的成人認識到了兒童工作中一些有價值的東西並受到了啟發。這就如同20世紀的藝術家受兒童藝術以及其他「外行」如原始藝術家和精神分裂藝術家的影響一樣。下面我將詳細闡述兒童時期的天賦或神童的天才與成年人的創造力之間的四種可能的關係。半途而廢的天才兒童首先，有的天才兒童，如艾坦或威廉·詹姆斯·西季斯對自己頗具天賦的領域喪失了興趣，要麼悲慘地夭折（如西季斯），要麼轉向其他興趣（如艾坦）。儘管有大量出版物報導了各個領域——數學、象棋、寫作、藝術、音樂、體育等等——中的類似的「失敗」，但肯定還有無數這樣的兒童已逐漸被人遺忘。這些失敗的例子表明，我們應該把保護神童們在當初使我們眼花繚亂的領域中堅持發展下去當做對神童們自身以及對社會的某種義務。對這些半途而廢的事例很容易產生就事論事式的解釋。我們推理，半途而廢的兒童，肯定是被催逼得太緊或是鼓勵得太少，或者是他們對其他領域產生了興趣。有誰能預料到威納會繼續在計算機領域中發明創造，而西季斯卻干著低水平的工作並懷著對數學的憎恨終了一生？兩個孩子都被他們的父親嚴厲地督促著，這兩位父親都是哈佛大學的教授而且彼此是朋友。同樣，有誰能預料到歐文·尼瑞吉哈澤退出音樂界50 年之久，在生命行將結束時又重返樂壇，而馬友友卻成為他那一代人中最偉大的大提琴家？倆人有著同樣輝煌的開始和同樣意志堅定的父母。將一個神童塑造成一位成年創造者的相互作用的因素太多了，以致我們無法預測哪些人會最終步入偉人的殿堂。成為專家的天才兒童有些天才兒童既沒有半途而廢，也沒有成為創造者，而是在他們具有天賦的領域中成為專家。專業知識不是創造力。專家能在一個既定領域做出輝煌成績，但卻無力改變這個領域。有些音樂神童成為樂隊的第一小提琴手，還有高智商兒童成為有成就的律師、醫生和教授。劉易斯·特曼所研究的兒童大都明顯的可歸於此類。這些兒童在成人後，與那些從小沒有被認做天才而長大後同樣有成就的人並無很大的區別。只有少數人能夠使某個知識領域發生變革。這些人肯定出生在時代精神適宜的時期——即一個領域已為創造者所設想的那種變革做好準備，而且，一個領域只能改變成這樣，因而它只能容納極少數的創造者。因此，決定誰將成為創造者的因素不僅包括當事人的素質，還包括歷史和文化因素。我把能夠變革一個知識領域的那極少數人進一步劃分為兩種類型：成為成年創造者的天才兒童少數人從某個領域的天才兒童或神童成長為這個領域的創造者，莫扎特和畢加索就是這種類型。走這條道路的人，必定要從一個既定領域中的專家轉變為打破這一領域並重新塑造它、使之永遠改變的人。遵循這條路線不僅要具有很早期的能力，還要有叛逆的性格和打破現狀的渴望。大器晚成者有些兒童幼年時沒有明顯地在特定領域作為天才脫穎而出，而在青年時卻發現了自己可以有所建樹的領域，並繼而發展成為這個領域中名副其實的創造者。達爾文就是這種大器晚成者，還有作曲家伊戈爾·斯特拉文斯基和安東·布魯克納。大器晚成者在孩童時當然並不普通，他們表現出不尋常的興趣和強烈的好奇心，但沒人能從這種兒童身上就判斷出他們長大後會怎樣。這些孩子往往是在大學裡發現屬於自己的領域的，在那裡他們第一次接觸到這一領域。然後他們起飛了，看起來很像在兒童時期就發現了自己領域的神童們。這些人普遍是完全靠自己掌握了他們的領域，不願服從大學課程安排的要求，甚至輟學，例如像微軟公司的創立人比爾·蓋茨、波拉羅埃德公司的創立人埃德溫·蘭德、還有未來學家和發明家巴克米斯特·富勒。我們可以從兩種途徑來考察兒童的天賦與成年人的創造力之間的聯繫。我們可以從成年創造者入手。從他們作為成年人的表現，以及我們掌握的有關他們童年的情況，我們可以得出一些預測成年時創造力的認知因素和個性因素。這種追溯式的方法顯然存在一個缺陷，不能使我們了解那些開始可能是天才兒童而最終並沒有成為有創造力的成年人的情況。我們也可以對天才兒童進行縱向跟蹤。這是一種較為困難而且較費時間的方法，我們只做了少量此種研究。這些研究是有益的，因為我們能夠由此概括出那些在成年後具有創造力的兒童與在幾年後不具有創造力的兒童之間的區別。沒有一種因素在預測成年創造力時顯得是必不可少的或是足夠的，而且這涉及許多因素，有些因素又以我們沒有完全理解的方式相互作用著。所以要預測任何一個天才兒童未來發展的軌跡是不可能的，正如不可能斷定任何兒童將來的興趣所在和職業選擇一樣。然而，這項事業並非渺無希望。我們有一定把握可以說出哪些因素大概會把天才兒童引導到成年創造者的公式中起作用。我們還有同樣的把握說出哪些因素本身所起的作用微乎其微或者根本不起作用。我們已經確知的一件事是，在達到一定程度之後，能力的高低相對於個性和動機因素來說，發揮著較為次要的作用。高智商是否預示著成年時期的創造性成就？對特曼研究對象的生活道路的調研結果告訴我們，高智商本身並不意味著成年後具有創造力。觀察特曼研究對象還使我們知道壓力和創造力之間有某種奇妙的關係。似乎童年時期一定程度的壓力可能有助於創造力的產生，然而我們卻不能肯定，是壓力能激發創造力，還是壓力僅僅是那些具有創造力的人的特性。也許特曼研究對象在童年時所受的壓力太小，以致不能開發出巨大的創造力。現在已80 歲出頭的比拉·法里斯，是特曼最初的研究對象之一。她3歲時已能閱讀，因而沒有上過幼兒園。她很快念完了小學和中學，3 年畢業於斯坦福大學，時年僅20 歲。她在兒童時期就顯露出數學方面的天才，長大成人後不顧丈夫的反對，在一家銀行做會計。她喜愛擺弄數字並把每件事做得恰到好處。當我和她見面時，她已退休寡居，但仍很麻利。她在幼年時，十分喜愛讀書，她告訴我現在她一天讀一本書。她還經常旅行，拍攝自然風光。每次旅遊之前她要閱讀所有關於要遊覽國家的地理、歷史和風土人情的書籍。她剛剛寫完了自傳。在精力和體力方面，比拉·法里斯很像我認識的另一位特曼研究對象拉塞爾·羅賓遜，一位退休工程師。當我到他家裡去採訪時，我注意到了他和妻子正在完成的一副「三千塊」智力拚板玩具。拉塞爾告訴我，得知他的智商測驗得分使他有資格進入特曼科研小組，使他的整個一生都獲得了巨大的信心。在解決研究生涯中的難題時，這種信念始終支撐著他。我從比拉·法里斯和拉塞爾·羅賓遜身上看到的驚人精力，是特曼研究對象在晚年的普遍特點。與大部分老年人相比，特曼研究對象閱讀和旅行多，參加體育活動和公益事業也多。然而，儘管特曼對象整個一生都保持旺盛的精力，但他們絕大部分在成年時都沒有較高的創造力或成為名人傑士。成年創造者在個性和動機因素上的表現比在智商測試中突出得多。當然，大多數名人傑士和有創造力的成年人的智商高於平均水平。大量研究也已表明創造力要求具有的最低限度的智商。然而在智商達到120 分以上時，智商與創造性成就之間沒有任何關聯。正如我已論述的，既然智力和創造力是因專業領域而異，那麼調查在某個特定領域能力很強與在該領域有創造力之間的關係會更有意義。我們不指望發明家的語言智商高，事實上他們在這方面的智商往往的確不高，有些發明家的語言智商只有60 分。當我們用這種劃分專業領域的方式提出問題時，答案是相同的：某種合理的高能力的基準水平是必需的，但在一定水平之上，個性因素對創造性成就的影響比能力高低更大。特曼研究表明，高智商的兒童大多會走向成功，甚至可能在某些方面成為專門人才，但不一定會取得明顯的創造性成就。總的來說，特曼研究對象長大後健康、安定而幸福。大多數人成為受人尊敬的專業人員——醫生、律師、教授、工程師或商人。根據他們的高智商預測出的這個結果，也同樣可以根據他們受教育的水平、中產階級的家庭背景預測出來。如今，婦女中有近一半人在社會上就業，但這顯然歸功於這個時代。拿26 名智商高於180分的研究對象同26 名隨機抽樣的研究對象相比，在成就方面並沒發現顯著的差異。沒有一位作為特曼對象的兒童長大後成為有創造力的天才。兩位後來的諾貝爾獎得主，發明晶體管收音機的威廉·肖克雷和榮獲物理獎的路易斯·阿爾瓦雷斯，當年都因為智商分數不夠高而未被選入研究對象！當特曼研究對象被要求排列出對他們而言什麼是最重要的時候，他們列舉了家庭、朋友、公民責任和正直等等，這些恰恰是創造者為了他們的工作所犧牲的。不過，雖然特曼研究對象中沒有人成為公認的天才，但把他們都打入沒有創造力的行列也是不公平的。至少有一人成為電影導演，並且在一組選出來的作為代表性樣品的40 名女性研究對象中，有半數在她們後來的生活中成為富於創造性的業餘愛好者。這些婦女在兒童時代就富有創造力，他們曾經表演劇目，為學校的文學雜誌寫稿或試圖成為畫家。特曼期望他的研究對象長大後會做出重大的創造性成就，但他終於意識到要做出創造性成就除了高智商，還取決於其他因素。我們將看到擁有適宜的個性和動機要比具有適當的智商更重要。再者，如我前面所暗示的，有充分證據表明有創造力的成年人，在童年時代就有壓力，這一點將在後面討論。大多數特曼研究對象在生活中似乎沒有經歷過高度的緊張和壓力。那些在兒童時期最適應環境並最受歡迎的研究對象，成年後倒不如那些不怎麼得寵的人更能保持其智能。適應性太強可能不利於培養創造力。在1948 年至1960 年間，對紐約的亨特學院附屬小學在校生的研究得出了同樣的結果。這所小學是1941 年專門為高智商兒童建立的，學生們參加斯坦福—比奈智商測試的平均分數為157 分，剛好與特曼研究的兒童平均分相近。這所學校的畢業生也像特曼對象一樣長大後成為有作為的專業人員，他們中有醫生、律師、教授、牙醫、記者和會計師。和特曼研究對象一樣，他們也沒有表現出創造者所特有的熱情和堅毅。例如，有一個人說：「我曾經真的想當電影導演，寫劇本，但我不願意抄近路。」他們生活中的主要動機是自得其樂，就像特曼對象那樣，對於家庭生活他們比典型的創造者看重得多。特曼研究對象和亨特學院附小畢業生的唯一區別是，特曼研究的女性長大後大都成為家庭主婦，而亨特附小畢業的女學生，由於生長在婦女角色巨大變化的時代，長大後往往成為職業女性。兒童時期的高智商不能預測成人時期的創造力，其根本原因大概是前面所提到的智力和創造力不是一回事。某一方面的智力，就像某一方面的天賦一樣，意味著在該領域能夠表現出色，但創造力還包括提出新問題和改變這個領域的能力。一個人可能很聰明，但思想僵化，沒有創造力，或者缺乏驅動創造者的那種專心致志的熱情。舉一個經常提到的例子來說，瑪麗琳（未嫁前姓薩萬特）·賈維克，曾經取得了智力測試的最高分，被列入《世界吉尼斯大全》的第288 號。她現在主持一個周日雜誌的欄目名叫「問問瑪麗琳」，專門回答想難倒她的提問者。她可能很敏捷，也可能很機智，但從「大創造力」的意義上講，沒有人會說她擁有巨大的創造力。有關創造力的測試在預測現實生活中的創造力方面比智商測試好不了多少。創造力測試通常衡量發散思維，或我們常稱做的「小聰明」——即產生新奇的聯想，想出不尋常地運用普通事物的方法或諸如此類的能力。發散思維測試的得分在一定程度上能預測出成人工作中的創造性成就。但它們與「真正的」創造性成就——如寫詩、用新方法解數學難題、作曲等等並不密切相關。智商測試不僅無法預測成年時的創造力，而且在預測學校中的成就時也有缺陷。作為對成年時期的成功和成就的預測計，智商測試的作用就更小了。我們知道，智商測試只能衡量智力中一個狹窄的範圍——語言能力和數字能力，不能衡量如音樂、藝術或體育方面的能力。除此而外，智商測試沒有涉及那種對於在社會上發展無疑是至關重要的能力，如了解他人、了解自己的能力，「實用」型智能（即在現實生活中解決實際問題的能力）和韌性。如果你對高智商不足以帶來生活中的成功這個觀點表示懷疑，那麼就請拜訪一下高智商精英團體如「門薩協會」、「四S 協會」以及「大社會」中的那群人吧，參加這些組織的人往往是不適應環境的失業者，沒有其他職業組織可去參加。智商測試的高分是他們自負的唯一資本。智商測試也不能用於預測一個人最終會選擇何種工作，因為它們只是「一般」能力的標尺。對兒童時期和青春期專門能力的測試為我們提供了某種預測成年時所從事職業的槓桿，但它們沒有覆蓋到一個成人將對本職業做出創造性貢獻這一方面。例如，青少年時期在學業能力傾向測驗的數學部分考得高分，與後來在數學和科學上取得高的學術成就有聯繫。青少年時期的愛好，如計算機編程、科學實驗、數學和寫作往往導致成年後選擇相應的職業。而且根據一項研究，出於青少年時的興趣而從事某項職業的成年人，比從事該項職業但早年並無此興趣的成年人能達到更高的成就。神童能否成為成年創造者？既然兒童時期在特定領域的能力和志趣比普通智商更能預示成年時的擇業，那麼我們就可以指望能預測出神童們的未來發展道路，這些孩子似乎生來就屬於一個領域並且天賦極高，以致表現出成年人的水平。由此很容易就會設想，神童們將在成年時期堅持各自的方向並成為重要的創造者。如果我們從成年創造者開始，詢問他們在兒童時期是否就是各自領域裡的神童，答案是複雜的。有些人是，許多人則不是。心理學家迪安·基思·西蒙頓對古典作曲家的一項研究表明，最偉大的作曲家（根據出產作品量和名氣大小衡量）大都在童年是天才。這些最偉大的作曲家（也可以認為是最富於創造力的）在10 歲以前就開始作曲了，而那些稍為遜色一些的作曲家通常卻在將近20 歲時才開始作曲。大作曲家從開始接受正規訓練到寫出處女作的年齡之間，平均不到3 年。他們寫出處女作和第一首代表作的間隔期不到3 年。其他研究還表明，兒童時期早熟的程度與成年時期優秀的程度有聯繫。神童用較短的時間就能成為傑出人物，一般來說他們也能取得較大的成就。然而，另外一些研究結果卻提出了不同的看法。許多創造者一開始並非神童。臨床心理學家維克多·戈策爾通過對317 位20 世紀傑出人物的研究發現，這些人當中有三分之二稱不上是早熟，更談不上是神童。在奇克森特米哈伊進行的對100 名創造者的抽樣調查中，許多人不是神童。在心理學家霍華德·加德納所做的對20 世紀7 大創造者的調查中，僅有畢加索一人是神童。伊戈爾·斯特拉文斯基直到20 歲左右才寫出有分量的作品（樂曲）。瑪莎·格雷厄姆20 歲才開始跳舞。愛因斯坦少年時是一個不安分的學生，曾被蘇黎世理工學院開除過，並在取得物理學博士學位後找不到一份教書的工作。T·S ·艾略特和西格蒙德·弗洛伊德是好學生，但兩人都經過多年才找到他們最終選定的發展領域。艾略特開始學習哲學，在20 歲時才轉向寫詩。弗洛伊德直到30 多歲才逐漸改變了興趣，而且遲至40 歲他的研究才最終涉及心理分析方面。穆罕默德·甘地年輕時默默無聞，直到30 出頭才發現自己當領袖的使命感。也許在某些領域神童比在其他領域更為重要。神童最常見於正規的、結構嚴謹的領域中，如音樂和象棋。正是在這些領域裡，傑出的成年人往往開始就是神童。在寫作和視覺藝術領域中，傑出的成年人一般在兒童時並非天才。在兒童通常無法進入的結構更鬆散的領域裡，如法律或醫學，幾乎從未發現過神童。心理學家讓·皮亞傑是一位11 歲就發表了生物學論文的科學神童。但我不把他算做一個例外，因為他在兒童時期就出類拔萃的奧妙在於他具有深入、細緻地觀察自然界的能力。大自然是兒童普遍能夠進入的領域，而在這個領域中做入微的鑒別往往又是兒童所擅長的。兒童在鑒別各種運動鞋或各種汽車方面的興趣可能就是這種能力在今天的表現。然而，這並不是說在「無神童」領域中傑出的成年人在童年時與一般人無異。如果你知道如何去觀察以及觀察什麼，就會發現他們往往並不尋常。奇克森特米哈伊研究的100 名創造者在幼年時都有強烈的好奇心。加德納研究的7 名創造者在兒童時期全都做事有條理，顯然他們具有不尋常的能力。然而，他們在成年以前，往往要經歷某種使思想明確化的過程，在這一過程中碰巧遇到什麼事使他們愛上某個特定領域，於是就發現了各自最終的領域。當十多歲的格雷厄姆看到魯思·聖·丹尼斯的舞蹈時，她著魔入迷了。她說：「從那時起我的命運就註定了。我迫不及待地要學會像仙女一般翩翩起舞。」布魯克納是在將近不惑之年聽到瓦格納的音樂之後，才開始寫交響樂曲的。對於成年時做出創造性成就來說，神童並不是必要條件，而且也不是唯一條件，即使在神童十分普遍的領域——音樂和象棋界也是如此。碌碌無為的神童或者雖然成功但是沒有傑出成就的神童不勝枚舉。大衛·費爾德曼和林恩·戈德史密斯跟蹤記錄的6 名神童中，僅有一名選擇了與他的天才直接有關的職業。這個孩子曾是小提琴神童，27 歲時成為世界一流的小提琴獨奏家。其餘五位的情況是：一位寫作神童長大後當了一本音樂雜誌的撰稿人。他的工作雖然與他早年的文學技能有關，但他並沒有因此在寫作界做出重大的創造性成就。第二位是第七章提到的亞當，一個在音樂、數學和語言方面頗具天賦的全才，很小就進入一所普通大學，學習成績卻並非門門優秀。本書寫作之時，他正打算從音樂作曲學校畢業。第三位是一個13 歲就上大學的數學神童，畢業時拿到了英國文學、物理和天文的3個學位，就業於神達德宇航中心。第四和第五是兩個象棋神童，他們分別在10 歲和11 歲停止了下棋。一個在學校學習很差，另一個上了法律學校。作為兒童，神童們因早熟而燦爛奪目。但每位神童最終都會變成「前神童」。如果早熟和技能是他們唯一擁有的，那麼成年之後他們就不再特別了。大器晚成者會追上他們。長大後要做出創造性成就，神童們就必須重新塑造自己。他們必須學會將純粹的技能轉變為更具思想性的、闡釋性和有獨到見解的東西。藝術神童必須超越繪畫的技巧而表達出某種思想感情。一個叫佩古·薩默維爾的藝術神童沒能走出技巧性印象派風光畫的框框。因為，對於兒童來說顯得驚人的東西對成年人來說就是相當一般的了。數學家必須提出新問題，或以新方法解決老問題。象棋大師必須發明新的戰略，方能超過那些已摸透他棋路的人。以高難度的技巧震驚世界的音樂神童，如果成年後不能演奏得富有表現力和感染力，就會被人遺忘。小提琴家薩拉·張在12 歲時看來就能演奏得富有表現力和感染力，她被稱做有能力「用演奏重現每首樂曲，使它洋溢著強烈的音樂感」。有必要超越令許多神童停步不前的技巧早熟。珍妮·班伯格論述了處於青春期的音樂神童普遍存在的個性轉變期，這時，他們意識到必須有「自己」對音樂的理解。珍妮指出，這些兒童面臨著一個轉折點，他們必須在表達法和對樂器親身感受的基礎上，用一種更自覺的、更規範的理解方式將他們對音樂獨到而直觀的理解融會貫通。正是在此刻他們開始問自己，是為父母，為老師還是為自己演奏音樂。當神童的發展過於一帆風順時，他們可能就不會從專家變為創造者。創造力往往由失敗而激發。創造者必須做好一次又一次失敗的準備，而且還必須從失敗中得到激勵。還有一個因素也可能在決定神童的未來時發揮作用。在一個領域中當一個天才兒童的技巧抵得過成年創造者所重視的技巧時，這個神童更有可能在該領域獲得成功。繪畫神童大都因逼真的繪畫能力脫穎而出，但視覺藝術中的現實主義只在特定時代的某些文化中受到重視。也許艾坦喪失繪畫興趣是因為他所擅長的並非當時的成人藝術世界所重視的。另一位同樣年紀的以色列兒童瓦達，童年時繪畫更具表現力，但不那麼逼真，後來成了畫家。在象棋方面情況比較穩定。衡量精湛棋藝的標準一代代並無變化。象棋神童下好棋的本領也正是成年象棋大師所看重的。也許正因為那樣，象棋神童比音樂和繪畫神童更有可能繼續發展。但關於這個推測我們沒什麼證據，因為幾乎沒有對神童們成年後的情況進行跟蹤調查。預示以後創造力的個性特徵對於確實成功地邁進創造者行列的那些人來說，某些特定的個性特徵比高智商或專門領域的高能力甚至是達到天才水準的能力要重要得多。創造者們是幹勁十足，專心致志，掌握欲強，有主見的冒險家。他們度過了有壓力的童年，還常常遭受各種精神病症的折磨。創造者的這副形象說明高能兒童如果不具備這些素質中的至少幾項，成年後就很少有望成為傑出的創造者。動機和幹勁創造者是工作狂。最富有創造力的人也是最高產的人。心理學家安妮·羅跟蹤研究的傑出科學家每周工作60 至70 小時。畢加索創作了約2 萬幅作品；弗洛伊德發表了330 篇著述；愛迪生獲得了1，093 項專利。創造者必須能在面臨困難時挺得住，並能克服創造性發現道路上的許多障礙。他們必須持之以恆。研究創造力的人都知道一條「十年規律」，即要想在一個領域有所突破必須經過約10 年的艱苦工作。即使是莫扎特也是在10 年作麴生涯之後才寫出了他的第一部代表作。孜孜不倦、鍥而不捨的精神是至關重要的。霍華德·格魯伯在研究達爾文進化論思想時指出，預示著偉大成就的是對一個課題長期的熱情的投入，這是用標準化智力或成績測試無法衡量的一種品質。縱向研究得出了同樣的結論。兒童時期的動機和幹勁，要比智商或一些更專業的能力更能預示成功，即使不是創造力的話。如前面所指出的，26 名智商得分高於180 分的特曼研究對象與隨機抽樣的26 名特曼對象相比較，在成就上沒有顯著的不同。將有較大成就的特曼對象與有較小成就的對象（例如律師和推銷員）相比較，二者的智商只相差7 分，成就較大者平均智商為157 分，而成就較小者智商平均為150 分。真正不同的是他們兒童時期動機的程度，成就較大的那些人在童年時表現得更堅定、主動、有活力，並參與更多的課外活動。奇克森特米哈伊在他的研究中，將那些中學畢業時仍然在他們天賦的特殊領域繼續鑽研的天才青少年與沒有繼續鑽研的天才青少年做了比較，發現了同樣的結果：在自己領域內繼續發展的那些人，較早地表現出更高的成就動機和更大的忍耐力。我前面幾章描述的兒童所表現出的那種幹勁，預示著這些兒童長大後將成為傑出人物。但只有時間才能告訴我們這種兒童時期的幹勁能否持續到青少年時期，那時要求進行更嚴格和持久的工作。還要想到正是在青春期，天才兒童面臨著在親密的人際關係和優秀的學業成績之間做出痛苦的抉擇。創造者表現出的那種強烈而專註的動機是以犧牲個人的利益為代價的。創造者必須為了工作而甘願犧牲舒服、輕鬆的生活和親密的人際關係。他們往往冷酷無情，不善於交際。相比之下，特曼的研究對象都是些事業有成但缺乏創造性的人，他們把人際關係和公民責任看得很重。毋庸置疑，強烈的動機是成年創造力必要的先決條件，但我們說不清這種動機來源於何處。在沒有高能力的情況下似乎不太可能產生如此強烈的動機，因為人們不會去干他們不擅長的事（賭徒除外）。但為什麼具有高能力的人有的有強烈動機，有的則沒有，這是一個沒有答案的問題。動機是天生的特質還是來自模範作用尚不清楚。不錯，特曼對象中最成功的成年人與平庸的人相比，前者更有可能有個具有某項專業知識的父親或者其家庭有嚴格的教育傳統。但完全有可能隱藏在父母和孩子成功背後的是天生的動機或幹勁。注意力、興趣和激情與動機相聯繫的是保持專心致志、集中注意力的能力。成年創造者在工作時精力高度集中。在奇克森特米哈伊的研究中，那些在他們擅長的領域內工作時最能表現出專心致志的天才青少年，正是中學畢業時在他們的天賦領域取得最大進步的人。那些不能把日常干擾從青少年生活和注意力中排除出去的人，是不能充分發展自己天賦的。集中注意力的能力也是娛樂的產物。成年創造者並不把工作和娛樂對立起來，本書中所描述的天才兒童也是如此。雅戈布彈吉它、彼得·B 繪畫、戴維讀書、邁克爾·卡尼解數學題，並不是因為有人要他們這樣做，而是這些活動都是他們最愛乾的事。只有那些能不斷使工作和娛樂水乳交融的人才會發展成為成年創造者。在奇克森特米哈伊的研究中，那些在自己天賦領域內工作時感覺愉快、強健、興奮、開放和成功的人，正是那些鍥而不捨、興趣盎然和不半途而廢的人。有些青少年在工作時注意力高度集中，真有點兩耳不聞窗外事，一心只干手頭活的勁頭。據稱，他們在工作時進入了「神馳」狀態。這些青少年在自己天賦領域內工作時精力達到神馳狀態的能力，比學業能力、家庭支持或其他個人素質更能說明他們的未來。競爭中的優勢、信心和耐力創造者具有堅強、支配型的個性，內心有著不可動搖的信念。他們自信心很強，否則，一旦有人反對這個已確立的信念時，他們就會被這不可避免的打擊打倒。他們為自己設定了具有挑戰性的目標，並且相信自己能得到渴望得到的東西。那些為人所承認的人還必須能經得起競爭，有些人甚至可能就靠競爭而發達。他們必須有足夠厚的臉皮去推銷自己：畫家必須能說服畫廊主展出他的作品；音樂家必須說服經理人接受他們。威廉·詹姆士·西季斯和歐文·尼瑞吉哈澤的父母把他們同外界隔離並過分保護起來，他們很可能因此而沒能發展在嚴酷的現實世界中的各種社交技巧，使他們那個領域的看門人確信他們具有創造力。獨立性和內向性創造者有主見且不墨守成規。遵守社會規範對他們來說不是最重要的。一個準備向現存傳統挑戰的人所優先考慮的事，絕不會是一心想取悅於所有人。伴隨著獨立性的是內向性和對寂寞的極強忍耐力。查理斯·狄更斯拒絕社交邀情，寧願獨自呆在家中寫作。正如他所解釋的：「這些都是為寫書所付出的代價。誰一旦投身於藝術，誰就必須甘願把自己整個兒地奉獻給它。」正如前幾章所言，獨立性、內向性以及能忍受寂寞，通常也是天才兒童的特點。在奇克森特米哈伊所研究的天才青少年中，那些不能忍耐寂寞的人在中學結束時便放棄了自己的天賦領域，儘管他們在這方面的能力很強。然而，一些人指出，有創造力的人的個性是既內向又外向，並且能在這兩種狀態之間自由伸曲。冒險和重新塑造事物的願望創造者必須甘冒失敗的風險，因為任何新事物最初很可能遭到排斥。不僅如此，最有成就的創造者也是那些失敗最多的人。正如西蒙頓所記錄的，作品最多的創造者最有可能生產出一部傑作，但他們也會製造出最不成功的作品。由於創造者自信心十足，他們不大會因為一篇惡意的評論或一個不受人重視的作品而被擊垮。也許創造者最為重要的特色是那種糾正事物、改變現狀和打破傳統的慾望。創造者不願隨大流。他們是對立面，對現狀永不滿足。那些成功地改變了傳統的人一定是有一個良好而且重要的觀念，最終為人們所接受。出生的順序在這裡具有一種神奇的作用。第一個出生的孩子傾向於認同他們的父母，因而也認同於現狀。他們傾向於成為傳統觀念中卓有成就的人。後出生的孩子與父母的認同感較少，更具叛逆性，這可能是因為他們嫉妒長子的特權。後出生的孩子這種叛逆的、反權威的傾向可能就是我們發現許多後生者在一些領域干出不尋常事業這一事實的原因。例如，在寫作行業就有這樣的例子，如陀斯妥耶夫斯基①、艾略特①、馬克·吐溫②和沃茲華思③，都是後出生的孩子。與第一個孩子相比，後出生的孩子成為政治革命者或贊成像達爾文進化論這種革命性理論的可能性要大得多。達爾文的支持者中百分之八十三的人是後出生者。達爾文自己也是後出生者。由於天才兒童絕大部分都是第一胎，儘管大部分人頗有成就，但他們成不了革命性創造者，這也就不足為奇了。性別男性成年創造者成功的機會較多。可悲的是，今天在所有行業中這仍然是一個事實，而且無需羅列造成這種不平等的所有顯而易見的社會原因。學業上有天賦的女孩與同樣的男孩相比，發揮潛力的可能性較小，其中一個證明就是在高年級的天才教育項目中，女孩的人數驚人地少。而從幼兒園直到小學三年級，天才教育項目中女孩的人數約為總人數的一半，但到了初中，她們只佔百分之三十。女孩的自信心和進取心不如同等能力的男孩。聰明女孩上中學後進取心下降，儘管她們常常比男孩成績好。不僅如此，女孩還常常隱藏她們的能力以求被社會接受。正是由於存在這些情況，天才兒童中的男孩成為成年創造者的人數比女孩多就不足為奇了。那些確實變成創造者的女性往往採取傳統上屬於男性的生活方式。傑出女性獨身的可能性比同等優秀的男性大4 倍。而那些結婚的成功女性不要孩子的可能性也比成功的已婚男性大3 倍。一個人又做妻子又當母親，還要擠出時間做出創造性成就，毫無疑問是極為困難的。不幸的是，為人妻和為人母又比為人夫和為人父所花費的時間要多。沒有兄弟的高能力女孩比有兄弟的女孩更有可能出類拔萃。兄弟可能使他們的姐妹黯然失色，並吸引父母全部的注意力。莫扎特、門德爾松和馬友友的姊妹可能同樣具有天賦，但她們的父母把所有的精力都傾注在兒子身上① 莎士比亞所作悲劇之一，麥克白是該劇主人公。——譯者注①陀斯妥耶夫斯基（1821.11.11——1881.2.9）：俄國小說家。②T·艾略特（1888.9.26——1965.1.4）：英國詩人、劇作家、文學評論家，對兩次世界大戰期間的20 世紀S·文化有較大影響。③馬克·吐溫（1835.11.13——1910.4.21）：原名塞繆爾·朗赫恩·克萊門斯。馬克·吐溫是其筆名，美國幽默小說家，以善寫男童歷險故事及抨擊人類的弱點和虛假而稱著於世。了。預示將來創造力的家庭因素「幸福的家庭都是相似的；不幸的家庭各有各的不幸。」托爾斯泰在《安娜·卡列尼娜》一書的開頭這樣寫道。戈爾·維達爾也寫道：「對父母中一人的憎恨能使伊萬變成一個可畏的人或一個海明威④；而虔誠的父母的保護式的愛，卻會徹底毀掉一個藝術家。」一些成年時成為創造者的人幼年時的家庭與奇克森特米哈伊、布盧姆和其他人所描繪的天才兒童所有的那種樂施善助的家庭迥然不同。未來的創造者成長的家庭與不一定成為創造者的天才兒童的家庭相比，遠不是那麼以孩子為中心的支持孩子的家庭，而是一個充滿壓力的家庭。戈策爾跟蹤研究的傑出創造者中有四分之三的人在童年家庭生活中經歷過某些極大的壓力，例如：貧窮、父母亡故、父母離異或不和、被父母遺棄、遭受虐待或父母酗酒、父親事業失敗或破產，等等。他們來自不同一般的家庭——易怒、動輒爭吵的家庭，經常遭受挫折或大的情緒波折。戈策爾在後來對20 世紀傑出人物的研究中發現，百分之八十五的人來自充滿壓力的家庭。傑出人物最常遭受的打擊是在童年喪失父或母。有些人不到10 歲時就沒了父親或母親，如托爾斯泰、丹蒂、米開朗基羅、拉菲爾、J·S ·巴赫、瓦格那和查理·卓別林。考克斯對重要創造者的研究成果表明，其中有五分之一強的人在童年時失去了單親或父母雙亡。據統計，幼年喪親者約佔總人口的百分之六到百分之八，而傑出創造者幼年喪親的比例相當於這一比例的3倍多。類似的喪親比例高的其他群體只有失足青年和抑鬱型或自殺型精神病患者。將典型的創造者的家庭同奇克森特米哈伊描述的有利於天才發育的那種家庭做個比較是大有裨益的，因為反差是驚人的。戈策爾研究中的典型家庭屬於奇克森特米哈伊劃分的「高標型」，即高智力激勵、低感情支持型家庭。智力激勵和感情支持相結合的家庭，即奇克森特米哈伊劃分的「完整型」家庭明顯是少數。戈策爾對20 世紀傑出人物的研究結果表明，相對於那些成為科學家、物理學家和政治領袖的人來說，成為作家、畫家、音樂家和演員的人中經受家庭創傷的人更常見。百分之八十九的小說家和劇作家，百分之八十三的詩人和百分之七十的藝術家童年時家境艱難，而科學家中這個比例僅為百分之五十六。把諾貝爾科學獎得主和文學獎得主做比較也可發現同樣的差別，那些文學獎得主更多地來自不穩定的家庭環境。文學獎得主在童年喪親者比科學獎得主高8 倍。這個事實完全符合藝術家比科學家經受的磨難多這一傳統看法，也與後面將提到的藝術家比科學家更易患精神病這一發現相吻合。當然這些發現都來源於對20 世紀西方藝術家和科學家的研究，至於在18 世紀或是在非西方文化中這一看法是否正確，目前尚不清楚。真正激發創造力的也許是童年時經歷的壓力，然而這種壓力對創造力帶④沃茲華斯（1771.12.25——1855.l.25）：英國散文作家，大詩人威廉·沃茲華斯的妹妹，以善於寫景和文字優美而稱著。來的破壞往往可能多於激發。下述的一些假設也許能解釋童年的壓力與成年時期的創造力之間的聯繫。壓力可能使一個天才兒童執著地專註於某一有天賦的領域。艱難困苦會鍛煉人的毅力和韌性，這是兩個日後發揮創造力不可或缺的因素。精神創傷會使一個孩子感覺到生來與眾不同，因而導致他甘願與眾不同。關於人的周圍環境不可預測的思想可能引發出為把握自己的命運而努力奮鬥的願望。失落感可能會使一個孩子為贏得社會肯定的承認而富有創造力。但要形成有關因果關係的確定結論是不可能的。富於創造力的人可能繼承了他父母身上能產生壓力和創造力的基因特點。因此，不是精神創傷激發創造力，而是創造力和精神創傷都可能因為某種獨立的先天因素被激發出來。關於幼年喪親和日後創造力之間的聯繫還有其他解釋。喪親的兒童學會了忍受孤獨，而孤獨是創造性工作所必需的。此外，喪失一個親人的兒童無需同活著的另一個親人競爭或超過他。這樣的孩子不必取得比父親或母親更多的成就。讓·保羅·薩特寫到他父親的死時稱這是「我生命中的大事…（它）給予我自由。」另一種情況是，喪失親人的孩子可能會有一種強烈的責任感，要使自己符合死去的親人所期望的某種想像中的樣子。喪失親人也可能會導致一種補償，渴望創造出屬於自己的事物來替代失去的東西，無論是一件藝術作品還是一種科學理論。死亡留下的對空虛的恐懼可能會激發孩子創造出一個理想世界，並沉迷在這個創造之中。用一個理想的創造出的世界來代替空虛和失去的東西，這種渴望可能十分強烈，以至於使人不那麼苛求了。過分的自我壓抑往往排斥奇思妙想。還可以設想一種有關遺傳基因的解釋。一些極具動機和創造力的人也許做了晚生晚育的選擇，這樣在孩子長大成人前他們就可能死去。這些父母可能就把動機和創造力基因傳給了下一代。一個大膽的假設是，壓力通過精神病理學的干預因素與創造力發生聯繫，這一假設取得了越來越多的有力證據。充滿壓力的家庭可能更易於遭受各種各樣本身就往往與創造力有關的精神病的打擊。製造壓力的父母可能要麼以遺傳方式把精神病傳給孩子，要麼通過心靈創傷製造精神病。有充分證據表明某種形式的精神病同創造力之間存在著強有力的聯繫，特別在藝術創造力方面。例如，一項對美國有創造力作家的調查表明，其中百分之八十的人曾被診斷為某種形式的情緒紊亂（例如抑鬱症、躁狂症），還有一半以上的人是雙重紊亂，即經歷過抑鬱症也有過躁狂症。一項對英國藝術家和作家的調查發現，百分之三十八的人曾作為情緒紊亂者接受治療。如果考慮到實際上每3 個情緒紊亂者中僅有一人就醫治療，那麼這個比例就是很高的。但在創造力和情緒紊亂聯繫的背後是什麼呢？第一，情緒紊亂的經歷會使一個人像一個治療單位一樣去創造，而受苦的經歷能為藝術創作提供主題。此外，情緒紊亂，特別是低度的躁狂症（稱做輕度躁狂）會引發與創造性發展有關的特殊的思維過程：深入而集中的思考、新奇的聯想、範疇廣泛的聯想（看出通常認為是不同的事物之間的相似之處）、敏捷的思維，以及在具創造力的人身上經常發現的那種動機。當然，大多數情緒紊亂的人不會成為創造者，也並非大多數創造者都有情緒紊亂症。但在創造者中情緒紊亂的發病率較高這一事實表明，人具有創造力的標誌可能是容易患情緒紊亂，當然也在某個領域有很高的才能。在這二者相結合的同時，還必須具有很強的體力和自信心。創造者們對自己堅定不移的信念必能保證他們不致崩潰。運氣機遇對於成年人飛黃騰達的作用不能低估。許多決定創造力的因素都是人無法控制的。例如出生的次序、性別、某種具體的遭遇、以及家庭出身等，都可能視作隨機的幸運或不幸事件。有的拿到哲學博士學位的聰明人在開計程車，僅僅是因為大學裡給哲學家的位置太少了。天才兒童必須具備能被某個領域所接受的能力。如果他的能力與該領域太不同步，天才就得不到承認，或者在幾百年之後才能為人所承認。天才兒童必須在長大成人後，能成功地使這個領域中時常很武斷的把門人——大學教授、出版商、博物館館長、音樂製作人等等——確信他或她具備特殊才能。如果在本書結論中能夠列出一系列因素，使我們能據以預言天才兒童中誰會半途而廢，誰會成為專家，誰會改行，那自然是令人高興的。然而這是不可能的，甚至是絕不可能的。我們不能預言普通人將來會變成什麼樣子，我們又如何能夠預言不尋常的人將會變成什麼樣呢？童年時的高能力不能完全預示成年時最終的成就，因為其他起作用的因素，如家庭、受教育機會、個性和機遇實在太多了。我們永遠不會知道，到底有多少高能兒童沒能開發其天賦是因為他們沒有符合條件的家庭、教育、具體經歷或個性。我所描述的各點對一個成年創造者的出現而言，既不是必不可少的，也不是十分充分的。我們只能說上述各點常常同成年時的創造力有關，或許還能夠分析其中的原因。不過，關於預示著本章開始敘述的天才兒童與成人成就之間四種可能的結合形式，我還想就其決定因素大膽提出以下幾個最佳設想：·最有可能把天賦發展到專家水平的天才兒童，是那些具有很強的動機和能力，並專註於工作達到神馳狀態的兒童；是那些成長在激勵和支持融為一體的家庭中的兒童；是那些幸運地遇上了啟迪他們的良師益友或示範榜樣的兒童。·成年後很可能在一個領域中留下創造者的美名的天才兒童，也有很強的動機、集中力、專註於工作的神馳精神和啟迪人的良師益友。但在兩方面他們與眾不同：他們不墨守成規、敢於冒險和打破傳統；與那些成為專家的人相比，他們更有可能生長在有壓力的家庭環境中。（儘管壓力可能是一種促進因素，但只有壓力肯定是不夠的，它也不是父母要為之努力的因素！）許多人還可能有某種形式的情緒紊亂。除此之外，他們還一定是生來逢時：他們的領域能夠接受他們所設想的變革，而且在率先變革該領域的過程中，沒有太多的人想擊敗他們。·註定要被毀掉的天才兒童是那些父母催逼太急或過分干涉其發展的兒童。這些父母與培養出具有創造力的兒童的父母不同。後者在孩子的生活中製造壓力，但並不過分捲入。他們追求自己的興趣，鼓勵子女的獨立性。約翰·斯圖爾特·穆勒在父親過分催逼之下卻沒有半途而廢，而威廉·詹姆斯·西季斯卻在父親的壓力下夭折了，這個事實使我們深切感到預測的困難。·沒有「天生於」某個領域、在成年時才最終發現自己領域的天才兒童，往往是受某個具體經歷的催化，在這個事件中，他們發現了自己的天才，排除了自我懷疑，並從此改變了人生。當我們試圖預測人們的命運這樣複雜的事情時，每一種普遍規律中都會出現例外。然而，我們對培育天才的有關因素知道得越多——不論天才發展成專門才能還是革命性創造力——我們就越有能力培育天才，並防止未來的西季斯中途毀滅。第十一章分清神話與現實關於天才及其神話，我們又能說些什麼呢？我闡述了關於天才的9 種質疑，現在用下列結論來概括這9 個神話。神話之一：天才都是全才神話：天才兒童在學業上是全才，他們在各學科都有天賦。現實：在學業領域很少有全能的天才兒童，天才往往是界定清楚的專業特長。智力發展不平衡比發展平衡要普遍得多，而大多數高智商兒童更明顯地擅長於數學或語言方面。語言能力強的兒童往往能運用語言技巧在數學方面做出成績，但缺乏空間感的語言能力只能使一個人在數學方面發展平平。兒童也可能在某個學業領域頗具天賦，同時在另一個領域則確有缺陷。神話之二：有才能的人並不一定是天才神話：在學業領域具有很高能力的兒童是天才兒童。在音樂和藝術領域具有很高能力的兒童是有才能的人。現實：沒有理由把學業能力強的兒童稱做「天才」，而把藝術能力強的兒童稱做「有才能的人」。儘管這些兒童表現非凡的領域有所不同，但他們都同樣表現出早熟、與眾不同和具有很大動力。下述通則適用於各種形式的高能兒童：他們的非凡能力在某種程度上是先天的；他們能力的發展受家庭成員的同樣能力的影響；他們面臨著同樣的教育需求；由於他們性格內向而與眾不同，他們有在社會上孤立的危險。把一些人歸於天才，而把另一些人歸於有才能的人，這種區分是錯誤的。神話之三：天才都具有超常的智商神話：任何領域的天才都有賴於擁有高智商。現實：兒童無需在全面智商測驗中成績超群就能在音樂或藝術方面極具天賦。不過，音樂天才兒童往往在學業領域比美術天才兒童表現得更好。為什麼音樂兒童在學校表現不錯並不為人所知，一個可能的因素是學習音樂符號（它繼而可以推廣至語言和數學符號）的同時要進行每日練習和紀律修養。一些名人傑士的身世提供了關於天才與智商高低無關的最好證據，他們中有些人智商極低，卻能在一些結構有序的正規領域，特別是計算、鋼琴演奏、現實派繪畫和象棋等方面，達到令人驚詫的水平。神話之四和之五：天生天才與環境造就天才人民大眾的神話：天才完全是天生的。心理學家的神話：天才完全是勤奮努力的結果。現實：大多數兒童，無論他們起步多早，多麼刻苦，也絕不會像天生具有超常能力的兒童一樣，接受能力那麼快，取得的進步那麼大。然而這並不意味著勤奮努力和訓練與才能的發展無關。天才兒童（包括名人傑士）比大多數兒童工作要努力得多，在他們的領域中獲得的經驗也廣泛得多，而這種經驗對於他們的才能發展是至關重要的。然而，僅僅有勤奮努力和嚴格的紀律修養並不能使天才兒童和專家達到天才水平的。這些兒童的高能力是天生的，正是它驅使他們如此勤奮努力。他們的動機和隨後的廣泛實踐是他們天賦的結果而不是原因。有相當的證據支持這樣一種觀點，即天才兒童和名人傑士天生具有不尋常的頭腦，而這些天賦從某種程度上說是一個人的遺傳基因和妊娠期內分泌影響的產物。少數能夠自律、極為刻苦的普通兒童也能取得高水平的技能。但是，這些兒童離不開廣泛的支持和成年人的指導，而且他們也不如那些天生頭腦就特別適合某個領域的兒童所達到的程度高。在天才兒童的身上，掌握某個領域的特殊愛好與掌握這個領域的著魔似的動機恰當地結合起來了。天才兒童和名人傑士都只需要最低限度的指導和支持，他們依靠自己去發現規律，並往往從非常規途徑進入他們的領域，創造出解決問題的別具一格的方法。神話之六：天才是父母逼出來的神話：天才兒童是那些一心想讓自己的孩子出類拔萃的熱心父母創造出來的。然而望子成龍的父母若對孩子催逼得太緊，這些兒童就會被毀掉。現實：無論天賦多高，如果沒有父母或代替父母的人在孩子們的背後鼓勵、激勵和督促，他們都不會發展自身的天才。但是父母並不創造天才。兒童常常是通過發出需要一種激勵環境的明顯信號來督促父母。於是父母便儘力去提供這種環境。但是，父母也能夠毀掉一個天才。如果父母想代替孩子發展他們的天賦，關心孩子的成就甚於關心其精神生活，很可能會造成孩子半途而廢的痛苦結局。神話之七：心理健康則才華橫溢神話：天才兒童比普通兒童適應力更強，更受人歡迎，更快樂。現實：超常天才兒童無興趣與同伴打成一片，他們被同學們視為古怪。他們十分認真，內向，並且喜歡孤獨。獨處的好處是巨大的，獨處的時間可以用來發展技能和獲取知識。如果說適應力強意味著融入環境和與同伴打成一片，那麼這些兒童的適應力肯定不強。他們與眾不同，並且也知道這一點。除非他們能找到像他們一樣具有很強的掌握欲和學習熱情的同伴，否則他們就會變得孤獨，離群獨處，鬱鬱寡歡。他們也可能變成孤高自傲、目空一切的狂人，或者變成自暴自棄、缺乏自尊心的平庸之輩。神話之八：所有兒童都是天才神話：所有兒童都是天才，因而在我們學校不存在需要進行提高教育或速成教育的特殊兒童群體。現實：所有的兒童都有相對的強點和弱點，但是有些兒童在一個或幾個方面的強點很突出。超常的天賦產生了特殊的教育需求，正如智力遲鈍和弱智要求特殊教育一樣。認為所有兒童都是天才，因而沒有哪個兒童聰明到需要特殊教育的程度，這個觀點導致了對天才的歧視。有音樂天賦的兒童通常需要接受適當的音樂教育。由於學校不能滿足這些兒童的需要，他們只好在校外得到訓練。學校的美術課也不能滿足有藝術天賦的兒童的需要，這種正規學校的美術課在發展有藝術天賦的兒童的藝術才能方面所起的作用很小甚至沒有作用。繪畫天才兒童通常是自學成材，在幼年時沒有接受過美術方面的訓練。不幸的是，這些兒童與音樂天才兒童一樣需要激勵和訓練。在形體運動方面有天賦的兒童也在學校之外接受訓練：他們從有能力的教練教授的私人或小組課上學習體操、滑冰、游泳、網球或芭蕾。在學業領域有天賦的兒童又是另一番情形。人們對待這些兒童也像對待藝術天才兒童一樣。他們極少接受特殊教育，而且人們認為他們可以自學成材。他們要麼接受與普通兒童沒什麼區別的教育，要麼受到最低限度的培養，這通常是指他們一個星期離開課堂一兩次，到提高班裡接受創造性和關鍵性思維的訓練，學習與他們的天才領域有關或無關的課程。上提高班的一般標準是智商達到中等天才水準，即130 分以上。這也是進入全日制「天才班」以及進入專門的天才兒童學校的標準。這就意味著我們將天才教育經費基本上全花在了中等天才兒童的身上。如果我們提高對所有兒童的學業標準和期望，並把我們的學校辦得像西歐和日本的那些學校一樣，那麼中等天才兒童就再也不會覺得學習缺乏挑戰性。對於那些仍然感到壓力不大的學生，可讓他們跳級或請專門導師輔導。這樣，可能還有些兒童在學業上感到吃不飽，這些為數更少的兒童是「真正」的天才，他們的水平比所在班高出了五六個年級。當前最好的天才培養項目、天才班和天才學校也沒有很好地滿足這些兒童的需要，即使我們提高對所有兒童的標準，他們仍然感到缺乏挑戰性。智商180 分和智商130 分的兒童有很大的區別，不應該將他們看做學習需求相同的同一群體。我們的天才教育資源花在超常天才兒童身上效益會更大。只有這樣，這些兒童才更有可能發揮其潛能，把與自己相同的人視作朋友。具有超常的語言天才或數學天才的兒童的需求，與具有超常藝術天才或音樂天才的兒童相同。他們渴望刺激和挑戰。如果我們把天才教育的資源集中用在這些超常兒童身上，將會有更多超常兒童發展才幹，並在長大成人後成為各自領域的專家和創造者。神話之九：天才兒童必成大器神話：天才兒童，特別是神童，長大後將成為名人傑士和創造者。現實：許多天才兒童，甚至是神童，成年後並沒有成為名人傑士，而許多名人傑士幼年時也並非神童。天才兒童獨立在自己的領域中做出發現，並用新奇的方法解決問題，這當然是一種創造力。但從改變一個領域的意義上說他們並不具有創造力。沒有人能不經過多年（最短時限大約為10 年）艱苦的工作就能變革一個領域，因而兒童不能做出此舉就不足為怪了。然而大多數天才兒童甚至在成年後也沒有變革他們的領域。他們大多數不能超越那種使他們從孩子們中脫穎而出的早熟和技能。一些人長大後繼續在原來有天賦的領域內工作並成為本行的行家裡手。一些人長大後改了行，他們有才幹但不突出。還有一些人，往往是被父母作為展覽品的兒童，希望徹底脫離他們早期具有天賦的領域。只有極少數人能夠為後來者打破和重建一個領域。在某個領域內成為成年創造者與成為行家裡手不同。但他們的不同在於個性，而不在於能力的高低。創造者永不滿足，這往往是幼年時在充滿了壓力的家庭生活中所培養出來的。他們不因循守舊，敢想敢幹，是想重塑事物和改變現狀的人。有時他們還有精神上的病症——抑鬱症、躁狂症、或躁狂和抑鬱症兼而有之。他們的情緒紊亂症是有創傷的童年和喪失親人這種環境造成的，還是父母的遺傳，尚不清楚，但人們贊同環境和遺傳因素都起重要作用。※※※天才兒童不僅比普通兒童反應快，而且與只會勤奮努力的普通兒童還有以下不同：他們需要最小限度的有組織的扶持，他們依靠自己有所發現並發明出新的理解方式，他們有很強的掌握欲。天才兒童，特別是那些我們稱之為神童的超常天才兒童，更像特才兒童，而不像勤奮努力但其他方面平平的一般兒童。目前，我們只能推測天才兒童和名人傑士的大腦與常人有何不同。隨著新的大腦圖像技術的產生和不斷進步，終有一天我們能對天才人物的大腦特徵做出肯定的回答。心理學中應該有解釋常人與非常人的發展情況的理論。我們不應該把解釋普通人、智力遲鈍者、孤獨症患者、無學習能力者和天才兒童的學習和發展的理論完全分離開來。我們的研究人員常常只投身於研究這些人中的一種，結果得到了關於每種人的孤立的解釋。而心理學理論最終卻必須闡明思想和大腦發展的各種不同途徑。我們需要全面的發展理論，它必須能把特殊的人群綜合涵蓋進來，不論他們是因病態而特殊，還是因天才而特殊，還是兩者兼而有之。
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