教學文化是學術文化

早在20世紀90年代初，美國教育家厄內斯特·博耶就提出教學學術思想,並認為大學教師不僅應進行具有獨創性的研究,而且應立足於其研究,尋求聯繫,在理論和實踐之間構建橋樑,並把其知識有效地傳授給學生。大學學術由「發現的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術」四個既相互獨立又相互融合的要素組成。不僅如此，博耶還把教學學術置於這些要素中的最高層，認為教學不僅是知識的傳遞，而且包括知識的轉化和擴展。「教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼」。

愛德華·希爾斯認為，一個學者的首要責任是從事教學和研究，其中每一方面又派生出許多責任，包括用正確的方式對待學生、同事、行政人員以及其他學術機構的同事。這就是說，教學活動除了具有育人功能，其本身作為傳播知識的師生互動過程也是體現教師學術水平與學術能力的重要方面。因此，教學活動也必然是以知識為核心內容的一種學術活動，同時說明了與「學生為本」的育人文化相對應，側重整體教師層面來觀察的大學教學文化建設，其價值取向更應當注重教師學術實力的提升，才能為教學活動提供更為豐厚的知識基礎。所以，大學教學文化建設也需要樹立追求學術的文化價值取向。

尤其在當下，國家高度重視高校教師教學發展工作，如果說教學發展是高校教師發展的核心和關鍵，那麼，確立教學學術思想則是高校教師教學發展的前提。確立教學學術思想對教師而言，意味著兩個重要準則：一是要像對待學術一樣對待教學，二是要像嚴守學術規範一樣遵循教學規範。

肯·貝恩在《如何成為卓越的大學教師》一書中指出，教師們對待教學要像對待自己的學術或藝術創作一樣，把教學當做嚴肅而且重要的智力創作，努力從仔細的觀察和周到的分析中受益，從反覆的修改和提煉中，從同行的批評中和跟同事的交流中受益。因為要像對待學術一樣對待教學，一個好的教師就應該把單獨的一堂課或整個課程的教學都看成是一個嚴肅的智力行為、一種學術成就、一種創造；把講課、討論、解決問題和其他各種教學要素都視作嚴肅的智力上的努力，這種努力如同他們做研究、搞學術所付出的努力一樣，要求苛刻，意義重大。

然而，不知從什麼時候開始在大學中談起學術文化，則常常只有科學研究是學術，以及與之相連的學術自由，很少關注和討論教學學術，或者借口由學術自由衍生的教學自由，逃避教學責任。誠然，學術自由是大學教師履行其教學和研究責任的自由，但正如愛德華·希爾斯所說：「學術自由並不能免除學者個人作為學術機構的成員所應負的責任。學術自由不是學者個人可以做任何事的自由，隨心所欲的自由，說任何他們想起來要說的話。」

事實上，任何自由都非絕對的。自由是一種權利，更是一種責任。任何個體或群體的自由權利都會受到其所處的周遭環境或所擔任的社會角色的限制。如教師群體，在高校中首先扮演的是知識傳授者，更是學生面前的「社會代表者」，其在學生面前的言談舉止，向學生傳授的知識及價值必須是符合社會道德規範的，是代表國家所宣揚的主流價值觀的；作為科研工作者，其學術研究的自由是在國家或高校規定的權利範圍內的自由，而不是無限制地隨心所欲的自由。因此，教師教學、科研的自由是在國家或高校的規則、制度下的自由。

（本文摘自《中國大學教學》2016年第6期文章：「大學教學文化建設的價值取向」）

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