基於社交學習的教師網路學習共同體之構建——兼論面向智能時代的教師網路學習共同體

本文由《遠程教育雜誌》授權發布

作者：陶佳

摘要

隨著移動互聯網技術的快速發展，人們的交互與學習更加便捷、多元，越來越多的人選擇加入網路學習共同體，它是多元化學習時代中，促進個體高效學習的途徑之一。對於教師個體而言，教師網路學習共同體有著持續時間長但參與積極性低的特點，而相關研究表明：社交學習能有效提升學習者的參與性。因此，引入社交學習理論分析教師網路學習共同體的構建，從學習渠道、資源環境、交往環境、社交活動四個維度闡述教師網路學習共同體的內涵；從預測機制、遷移機制、增強機制三個維度剖析教師網路學習共同體的建構過程，提出個體學習、互動式學習、項目式學習的教師網路學習共同體表現形式；而面向智能時代的教師網路學習共同體的構建特徵與核心，在於教師掌握並利用機器進行學習預測、學習遷移與學習增強。

關鍵詞：網路社交；社交學習；教師學習；網路學習共同體；學習預測；學習增強；學習遷移；大數據

一、引言

近年來，隨著國家《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）（以下簡稱《規劃》）的不斷深化發展、協同推進，教育信息化支撐發展與引領創新的作用越來越突顯。《規劃》中提出的「中國數字教育2020行動計劃」一一不斷實現有關資源、運用、管理信息化、可持續發展、信息化基礎能力等行動計劃，使得教育行業的從業要求也在逐步提高。廣大教師在完成正常教學活動之後，參加各種新技術的培訓課程、適應新技術的教研活動等成為一種常態。綜合考慮當前教師數量、地區複雜性、教師時間等多方面因素，網路學習日益成為面對面培訓以外的另一種學習與交互方式。而基於網路學習與交互形成的網路學習共同體，也以一定的優勢成為教師業務學習、技能提升的主要表現之一。

所謂網路學習共同體，是指基於網路的由學習者及助學者在共同的網路學習環境中，圍繞共同的主題，通過參與、活動、會話、協作、反思、問題解決等形式，彼此溝通、交流、分享各種學習資源，為共同完成一定的學習任務而建立的突破時空限制的在線學習共同體[1]。隨著互聯網、信息技術等的快速發展，無論是網路平台建設、互聯網硬體發展，還是網路覆蓋群體的擴大，都為網路學習共同體的壯大提供了有利條件，教師可以藉助網路學習共同體進行跨地區、跨時段的交流協作。對於教師群體而言，這不僅提升了他們對新技術的認知，也促進了教學方式的革新，為教育教學帶來了新的活力。

我們以「網路學習共同體/社交"（Online Learn-ing Community/Social）、+網路學習/社交網路，（OnlineLeaming/Social Network）為關鍵詞，在中國知網資料庫進行文獻搜索，共收集到相關文獻82篇，主要來自信息科技、社會科學、經濟與管理科學、工程科技、哲學與人文科學等多個學科。對以上82篇文獻進行深度分析發現，關於網路學習共同體與社交平台的研究有34篇（包含平台建設、Web應用等多個相關內容）。其中，關於網路學習共同體與社交環境的研究有18篇，關於網路學習共同體與教師教育的研究12篇，關於網路學習共同體與教學設計的研究有7篇，其餘文獻主要是關於網路學習共同體的理論與實踐研究。基於上述文獻分析，發現教師網路學習共同體與社交學習的研究，呈現一定相關性趨勢。主要體現在/從社交平台的研究逐漸過渡到網路學習共同體學習內容的設計與建設方面，基於社交學習的教師網路學習共同體，逐漸成為研究熱點之一。

雖然，在教師網路學習共同體與社交學習的研究中，從平台分析、內容建設到機制探究是一種不斷變遷的研究趨勢，但有關社交學習和教師網路學習共同體的構建研究，目前還不多見。為此，我們通過對網路社交與社交學習的發展進行梳理，對網路社交、學習者學習方式的變遷進行分析，並進一步探討教師網路學習共同體中個體交往行為與網路社交的關係等，為教師網路學習共同體在面向智能時代的相關研究與實踐應用，提供一些新的借鑒。

二、基於網路的社交與社交學習

自1946年美國人發明第一台計算機開始，人們從未停止對計算機的革新。從台式計算機到手提電腦再到時下的智能移動終端，承載網路的計算機設備不斷變遷。計算機網路從固定的有線到攜帶型無線再到今天自由移動的無線城域網，網路接入的便捷性和網路使用的高效性穩步提升。硬體設備的推陳出新、網路技術的日新月異，催生了網路社交軟體、工具的發展。人們基於網路的信息交流與社交活動越來越多元、便捷，社交性軟體、工具把所有人「一網打盡」，社交人群數量持續擴大，社交軟體如QQ、微信、微博、知乎、Facebook等不斷更新換代，特別是微信，已經成為當下人們生活的必備工具，使得網路社交業已成為一種生活常態。

（一）社交學習網路

社交學習網路（Social Learning Network，SLN）作為E-Leaning的一種學習環境，能創建一種內容可視化的、安全與實用的學習社區[2]。SLN給學習者「創造了一種基於網路環境的學習社區，以共有的目標達成協作關係，在學習者相互理解、相互交流、相互學習的平台中，不斷深化對知識點的領悟程度，促進共有協作任務的完成度」[3]。社交學習網路，揭示了網路學習共同體環境建設的三大要素：學習者、學習內容、學習社區。

1.學習者

學習者是有目的地參與、有一定認知水平的人。社交學習網路學習內容的持續進行，需要學習者自我的不斷挖掘，通過學習帶來新知識、整合舊知識，從而得到經驗，獲得成就。這需要學習者對學習內容有一定的興趣或者有目的性地參與社交網路學習。同時，社交學習網路的一大特性就是學習者數量眾多，只有保持高數量的網路學習人數，才能更好地提供學習經驗與學習內容，保持學習進度的持續更新。

2.學習內容

學習內容大體分為兩個層次——學習目標的選擇和學習進程的展示方式。社交學習網路是一種網路學習社區環境建設的理論，從理論本身出發，它具有較高的開放性。社交學習網路的建設是不同學習目標、不同學習進程交織的結果，不同的學習者在網路中選擇自己感興趣的內容或者抱著某種目的選擇學習目標，經過不斷的網路交流，在交流中更新學習進程。而不同的社區具有不同的學習進程方式，給予了學習者更多的選擇，提升了學習者的學習興趣。

3.學習社區

將學習者從眾多的互聯網用戶中區分開來，吸收有潛在學習興趣的用戶參與，共建學習社區，不斷地擴張學習社區中學習目標的多樣性和學習者的團體數量，逐漸形成穩定的、不斷更新的網路學習社區。例如，知乎社區、騰訊旗下的搜狗問問、百度貼吧等，都是已有較為成功的學習社區案例，這些案例所共有的特性基本如下：（1）眾多參與的學習者；（2）大量的學習主題、特色的學習進程展示機制；（3）良好宣傳推廣和用戶分類機制。

（二）學習方式的變遷

現代科技正在改變人們生活方式的同時，也在促進其認知結構與思維特徵的轉變[4]。國內外現有的研究證實，「數字一代」是伴隨著網路成長的一代，也是喜歡網路社交的一代，他們的學習、交互方式與前輩有著較大差異。從幼兒園一中小學一初高中一大學，他們接觸教育的方式已經與基於傳統教學的前輩們迥然不同。他們習慣性地使用各種科技，習慣於迅速接受信息，能夠適應於多任務處理的模式和狀態，喜歡在呈現文本前將信息可視化表徵，喜歡隨機進入（如，超文本）。基於網路平台工作，他們往往發揮較好，喜歡獲得即時的肯定和頻繁的獎勵，喜歡遊戲而不是「嚴肅」的工作[5]。

2017年《中國移動互聯網年度報告》顯示：中國移動互聯網月度活躍設備總數穩定在10億以上，中國市場的APP數量超過406萬個。從用戶使用需求來看，35個APP已經能滿足用戶電商、娛樂、工具、教育等多樣化的基本要求[6]。在全新的數字化環境下，人們開始尋求學習方式的轉型，碎片化、微視頻、微資源等新生事物應運而生，生活學習方式隨之改變。與上一代學習者相比，他們對技術的態度和期待有著質的差異。比如，計算機在教育領域使用的初期階段，僅被看作提高教學質量的補充工具之一"而如今作為常規教學媒介的計算機進入校園、班級、家庭等各類學習空間，從孤立課堂到互聯課堂，使用計算機學習儼然成為一種常態。

對於「數字土著」和「數字移民」而言，他們不僅僅喜歡使用網路解決問題[8]，更擅長使用網路的便利性進行多任務處理，在網路中多層次性、多方向性地獲取信息，決定了他們知識獲取分類的碎片化和多樣化。這種泛在化學習的特徵，決定了他們對知識有著絕對的敏銳觸覺。人們開始在網路中有意識地吸收自己未知的有效信息，傳遞自己已知的信息，從而進行高效的信息採集、傳遞、交流，參與網路資源的交換與交往。

（三）教師的網路學習現狀

從年齡上來看，當今的青年教師（我國的各級統計數據，將青年教師的年齡限定於35歲以下[9]）大多是「數字一代」，他們喜歡網路生活、網路社交，更擅長使用網路去獲取、傳遞、分享信息。所以，基於網路社交的學習，不僅成為他們非正式學習的組成部分，而且也是開展教學探討，進而構建網路學習共同體的重要渠道之一。

以常見的各種教師專業微信群為例，就是一種基於社交的網路學習共同體，教師可以在微信群中進行信息與學術交流以及問題探討。另外，一些專業性的教育教學平台、論壇等，如，「安徽省基礎教育資源應用平台」（http：//www.ahedu.cn）也具有網路學習與交互功能：教師在平台完成認證，創建自己的學習空間，共享班級動態，分享教案、教學過程、教學資源、教學反思等，以供參與論壇的其他教師訪問學習。研究發現，該平台具有較好的網路交互價值，教師在該平台上完成了不同區域的教學成果分享、校本教研評價等學習工作，有效促進了教師個人素養的提升和學校的校本建設，如圖1所示。

平台數據顯示，從開始的被動接受網路學習，到現在的主動進行網路學習，教師網路學習的現狀是可觀的。如圖2所示，教師在平台上的資源下載量基本高於上傳量，說明該平台的教育資源有著較高的使用價值，教師對其資源的利用率也較高。

教師頻繁使用平台已有的教育資源並不斷上傳新的後續資源，保障了平台的資源更新頻率，有利於滿足教師的深入學習需求。目前，隨著「三通兩平台」建設的推進，類似「安徽省基礎教育資源應用平台」的實例還有很多。無論是直接使用55、微信等網路交流學習社區，還是新建網站、論壇等其他平台，均體現當今教師網路學習與交互方式逐漸被教師群體所認可，更多的中青年教師利用網路進行正式或非正式的學習，更多的網路社區與網路學習共同體正在形成與發展中。

三、教師網路學習共同體的構建

（―）教師網路學習共同體與一般網路學習共同體的區別

在「互聯網+」時代，學習方式更具多樣、快捷，人人皆學、處處能學、時時可學變成現實，網路社交與學習已自然地融入到網路環境中。從個體角度而言，社交學習網路中的基本學習行為可以分為：（1）個體學習；（2）互動式學習；（3）項目式學習。

由興趣驅動的學習行為是形成網路學習共同體的基礎，學習者個人在進行自我學習的過程中發現問題，與網路環境中的其他擁有相似問題的學習者進行信息交流，達成一致意見或者持有不同意見的不同學習者，就相同的目的或者學習目標，共同或自主進行交流和協同合作，使得這種學習共同體成為社交學習網路中最常見、高互惠性凝聚子群。即，它由良好的社交氛圍產生，持續性地鼓勵學習者參與、交流、分享學習內容，促使參與者自主轉換自身在網路學習共同體中的教師角色和學生角色定位，同時，又有學習性帶給學習者的成就感，使其不斷加強社交性的深入，從而吸引更多的學習者進入共同體中。「知乎」就是社交學習網路中較好地自主推進社交性、持續性、學習性的一種網路學習共同體典型，如圖3所示。

就現有的大多數網路學習共同體而言，我們不難發現，這種自主參與、自主發起的網路學習共同體，主要停留在個體學習和互動式學習，具有社交性、持續性、學習性的特性，能促進參與者的個體學習和互動式學習。我們認為，教師網路學習共同體作為網路學習共同體的專業群體之一，更有其專業性、獨特性：網路學習共同體在社交學習網路中有多種多樣的存在形式和對象個體，因為對象的不同，社交學習網路中衍生的共同體內部活動形式大相徑庭，交互規則也有著不同。具體的，教師網路學習共同體與一般網路學習共同體的差異，如表1所示。

教師網路學習共同體的主題限定於教育及其相關行業，因為對象是教師，往往會出現「意見領袖」角色。這種角色的存在，一定程度上限定了交流深度和多樣性。但也正因為這一角色的存在，教師網路學習共同體的持續性能夠長時間得到保障。但是教師網路學習共同體的活動形式較為單一，主要為線上教研、發帖討論、評論分享、資源交互等。教師網路學習共同體中的個體參與度雖然較高，但參與效績較差，教師個體忙於線下的各項工作，應付各種強制性活動。總體來說，相比於一般的網路學習共同體，教師網路學習共同體具有持續時間長、參與積極性低等特點"

（二）教師網路學習共同體的內涵

社交學習網路的形成，主要是基於社會建構理論——網路的交往環境，不同於傳統交往環境，它更加註重虛擬性、多元性、個性化、碎片化時間空間等。正因為這些特點，給予了網路學習共同體不同於傳統學習共同體的優勢，也為教師網路學習共同體提供了豐富的建構途徑。

如圖4所示，我們將社交學習網路分為：學習渠道、資源環境、交往環境、社交活動四個方面，從這四個方面出發構建教師網路學習共同體的外部因素集合，在網路的環境里構建情境，搭建上層的教師網路學習共同體結構和內部環境。

1.學習渠道

教師基於網路學習共同體，可以做到隨時隨地學習，從而構成「互聯網+」時代的碎片化、自主式學習。教師只要善於運用網路化環境，就可以創建屬於自己的社交學習網路平台，構成個人學習域，在個人學習空間中進行個性化學習。在這一「互聯網+資源+交互」的過程中，個性化學習過程就是建立關聯的過程，建立環境與個人之間的相互聯繫，使碎片化知識點按照自我需求建構並發生關聯，逐步形成知識樹。越是高強度的自主學習，越是能夠促進教師的個性化學習，提升教師對學習內容的自我關聯、整合和管理。

2.資源環境

依託於校本的大量資源，一旦形成教師網路學習共同體，可以保障大多數教師在共同體內自學、交流或資源分享、共享。現階段，一些教師網路學習共同體忽略了資源管理者角色的設置，往往都是交給「教師角色」來處理資源管理的任務。作為教師而言，資源管理具有一定的難度，資源的開發和合理利用更是教師網路學習共同體的學習主題之一，所以，除群主或共同體領袖外，可以讓一些活躍的教師學習者參與，以培養更多的網路社群的資源建設者。

3.交往環境

教師網路學習共同體大體分為兩種：區域教師網路學習共同體、互聯網教師網路學習共同體。前者往往在現實社會有一定的交往基礎，大部分教師相互認識或者參與的學校之間相互較為熟識，這種區域式的交往往往有所保障，也更加順暢。但區域式的網路學習具有較高的競爭性，交往內容的真誠性、有效性需要自我判斷；在互聯網教師網路學習共同體中，教師參與者具有虛擬性，可以在網路學習共同體中沒有壓力地闡述自己的看法，這種交互大多是源於興趣或社會教育的某一種特定的現象或問題。對比於區域教師網路學習共同體，互聯網教師網路學習共同體的內容豐富性、主題突出性等更明顯，但由於該類學習共同體中教師交往相對單薄，往往會導致共同體學習提前結束或直接終止。

4.社交活動

目前，一些教師網路學習共同體的行為較為單一，大多數教師的網路學習僅限於傳統教研的網路版一網路教研活動。社會建構主義理論認為，學習是基於一定的社會文化背景，在他人（老師或同伴）的幫助下，通過社會性參與和互動完成的意義建構[11]。可見，在構建網路學習共同體的過程中，有意義的互動是意義建構的重要組成部分。教師網路學習共同體該如何設計、安排互動內容，值得我們探究。無論是現實生活中的社交活動，還是互聯網環境中的社交活動，都會存在一種角色一主導者，這種角色往往會主動設計、安排交往過程中的各種互動，教師網路學習共同體能夠持續不間斷地開展，也必須有一位主導者，即「意見領袖」。

（三）教師網路學習共同體構建機制分析

1.社交建構理論維度：預測機制

從社交建構理論的維度來看，認為個人化的主體和社會化的社會之間是相互連接的[12]。學習產生於日常生活、社會的交談、相互的合作等多種社會性質的活動之中。在教師群體中建立網路學習共同體，就是通過各種社交手段（包括討論、爭吵、合作、分享等）的共同作用，形成人際關係網路，保持網路學習共同體的連貫性。社交建構理論強調交往之中的有效性，學習者在共同體中要突破自己的最近發展區，通過共同體中的其他同伴、老師等角色，幫助自己構建新的知識體系。

教師在學習共同體中進行交流或完成任務時，教師網路學習共同體要加強對新問題的發現、新任務的發布等各種流動性過程的掌控，使教師在螺旋式知識探索過程中不斷前進，建構個性化學習，形成自我認知，將自己舊的知識體系融人到新的知識體系，以完成知識的新舊接替、轉換和聯結。教師在探索過程中培養自己的興趣，激發自己投人到自我學習、主動學習的過程中。在與興趣相同、不同的參與者相互碰撞中，產生新的思想、感悟，以豐富或提升教師的職業化成長。

2.社交學習網路維度：遷移機制

從社交學習網路的維度來說，它強調社會關係，通過「誰知道誰」的方式進行關係的拓展，進而獲取更多的知識!13]。牢固的社交關係網的建立，對教師網路學習共同體尤為重要，但是網路環境具有高度的虛擬性和連接不穩定性，人與人之間常態化的交往可能會中斷或消亡，而提升社交的穩定性是保障其交互持續性的重要步驟。

通過教師網路學習共同體與熱門網路學習共同體的對比研究，我們不難發現：教師群體具有半區域化的特點。教師的專業特點、教學區域、省份、年齡甚至是大學學校的來源，都對其社交有著巨大的影響。優質的教師網路學習共同體善於從參與者的各個角度出發，通過大數據技術，分析參與者之間連接的緊密程度，優化自身的社交環節。根據需要主動推送或者加強社交環境中的信息，建立牢固的交互話題。即挖掘未知的潛藏社交信息，將教師群體廣態化分布連接，形成社交圈或者社交網路。

3.教師學習維度：增強機制

從教師學習的維度來說，教師的學習內容大體分為兩種，一種是隱性知識，一種是顯性知識。除了教學內容要求的顯性知識以外，教師更多地需要在知識的傳播過程中表達大量的隱性知識，這種知識往往比表達在外的顯性知識要多得多，且依附於人生經驗和價值觀之中，具有不易表達和傳播的特點[14]。隱性知識的激發和轉化大多需要「場」環境的刺激[15]。為了保證對顯性知識的理解和對隱性知識的激發和轉化，教師需要在一個更能夠提供教學資源交互、教學過程研究的集體中進行有效學習。教師的實踐性知識來自於對發生在自己課堂中的各種事件和教學實踐的建構，這些知識是以情境中的教師行動作為表徵的，具有情境性[16]。

也就是說，教師進行實踐的行為表徵是多元的，應該在多種表徵中選擇更為合適的表徵行為，而這種表徵行為的選擇需要建立在「庫」的存在基礎之上。教師網路學習共同體為教師的顯性知識提供了大量教學資源，更為教師隱性知識的學習提供了「場」環境。在教師自主構建的社交網中，來自天南海北的教師個體擁有不同的教學對象、教學環境等，這些差異性特質，正好能夠滿足教師對顯性知識學習的需求；同時，產生對隱性知識的激發與轉換，並且在一定程度上促進了教師的自主反思與自我提升。

（四）教師網路學習共同體的表現形式

隨著受教育者基數的不斷增加，教師行業的競爭日趨激烈，教師要保持自身的先進性，就要持續促進自身發展，實現專業成長。從當前的現狀來看，存在以下問題：（1）教師間的交流方式較為單一，多數仍處於孤立狀態，局限於個人的教學事務，在專業發展過程中沒有和其他教師進行有效的協作互動；（2）實踐性知識的共享性較差。經驗豐富的優秀教師往往將這些經驗性知識存儲於大腦之中，不能與他人進行有效分享，而這種經驗性知識一旦隨著教師調動或離職，就將流失[17]。

在當前教師專業發展較為困難的情況下，網路學習共同體突破了傳統學習的時空限制，為教師專業發展提供了新的思路。教師網路學習共同體在社交學習網路的環境下，通過社交構建起學習共同體。大多數教師網路學習共同體區別於其他網路學習共同體最重要的一點在於：「領導者」的存在、強制性、利益相關性，一部分教師出於自身職業發展的需要，而大多數教師則是被強制性要求參加網路學習共同體的實踐過程。在整個社交學習網路中，教師網路學習共同體的中心角色，由三種行為貫穿，以共同體構建和實踐整個過程：

1.個體學習

教師網路學習共同體，要求教師角色保持積極的學習態度，進行全面的自我認知，不斷地自主學習、自主探究。在開展共同體內部學習時，個體要進行先期的自主學習，保證互動式學習先期預知識的完備。教師個體要對自己的薄弱之處進行自學，將能夠自我解決的問題先解決，將遺留的問題帶入下一個環節。在教師網路學習共同體中，要求教師不僅能夠自我解決先期問題，還能夠對已解決的問題提供可解決的方案，保證知識資源庫的不斷補充和更新，並對新問題、新解決方案進行收納、總結、重新發布。

2.互動式學習

社交學習網路就是在網路社交的基礎上通過信息交流來促進學習，社交性是教師網路學習共同體構建的關鍵。良好的社交性決定著高效學習性知識的傳遞，這就要求教師角色有積極的社交態度，主動地建立與他人之間的社交關係。無論是在正式學習狀態下，硬性要求教師解決個人發展問題，還是非正式學習狀態下，參與興趣小組、尋找交流對象，教師都要主動進行資源共享、經驗分享、思想交流等一系列良性社交活動。教師網路學習共同體這一凝聚體能否持續、有效地實踐，教師個人與不對等環境的良性交互過程起了決定性的作用。

3.項目式學習

教師網路學習共同體的目標之一，就是建立可持續的共同體項目式學習。在一個社交學習網路中，教師通過先期的個體學習，提高自我認知；在中期的互動式學習中，互相了解交互對象；後期就需要在深入交互程度的基礎上，達成強烈合作意向和主題內容，積極促進相互之間的集體學習。再由項目式學習促進個人的發展，提升自主學習，帶動互動式學習，實現教師網路學習共同體的持久發展。

如圖5所示，教師網路學習共同體的三種形式相互依存、相互促進，既同時存在於同一的學習共同體中，又針對不同種類的教師網路學習共同體，各有不同特色。

四、教師網路學習共同體中的個體交往學習行為

（一）網路社交與教師個體交往學習行為

教師網路學習共同體中的個體學習行為，多以任務驅動開始，通常表現為個人學習域中的自學行為，如，查找資料、整理資料、分析問題、解決問題。

第一層次的網路學習適宜簡便的、無需過多思索邏輯的陳述性知識問題。當教師在網路學習中發現無法解決的問題時，便進入第二層次的網路社交學習，在各大搜索網站、相關論壇等各種渠道發布問題、參與討論、得到答案。在這一過程中，涉及的相關社交節點將發揮作用，教師開始參與社交活動，不同的社交覆蓋不同的主題性學習共同體，如「知乎」平台。這時，教師在社交中可以發現志同道合的其他參與者，在信息交流中發現新問題，提出新看法。激發起興趣後，教師通過參與專題學習，社交行為開始逐漸實質化，網路交往趨向穩定，在一定機制的保障和激勵下參與團隊合作，設計與開發資源，整合不同學科的資源內容，如圖6所示。

在教師網路學習共同體中，圍繞個體交往行為的構建過程，具備以下五種要素：（1）技術工具，包括通訊正常的網路環境、健全的平台建設等；（2）網路學習共同體的參與者，包括普通的學習者、助學者、維護日常工作的領導者等；（3）共同的學習主題，藉助網路平台的學習，需要以明確且有效的學習主題作為日常學習的中心，保持共同體內各個成員之間的聯繫；（4）共同的學習活動，共同體要圍繞不同學習主題！開展各種活動以維持網路學習共同體的運營，共同活動是凝聚共同體成員的過程體驗!把共同體從「資源集散地」向「交互參與場所」轉變的關鍵因素[18]；（5）共同的學習資源，學習資源是網路學習共同體建立並長時間持續的關鍵，學習資源的合理性-豐富性、定期的不間斷更新，是一個優質的網路學習共同體追求的目標。這種分享式的資源彙集需要大量的人力資源，而真正合理優質的網路學習共同體，就是要引導參與者主動地分享優質資源。

（二）教師網路學習共同體的運營

網路學習共同體中每個個體交往行為的交叉性，構成了網路學習共同體的運營模式。基於社交學習網路視角，「互聯網+」環境中教師網路學習共同體的運營模式，主要應滿足三個條件（1）大數據分析技術下的社交鏈接條件；（2）交互中的教研過程設計條件；（3）評價和監督條件，如圖7所示。

一個優質的網路學習共同體，一定會有穩定的運營者（包括學校、開發者、發起者等），也就是明確的旗幟性人物！處於網路學習共同體運營模式的中間環節。而具有穩定的社交保障機制，保持網路學習共同體中群體的完整性是最關鍵的一步。可以通過大數據的後台參與分析，收集參與者的基本信息，推送好友及潛在社會關係，從而搭建以每一個參與者為中心的個性化社交網路圈；還可以通過大數據了解參與者的潛在興趣點，推送相關內容，激發其參與社交活動的興趣；刺激教師群體中「意見領袖」的形成，保障其相關利益。只有建好牢固的社交鏈接，才會使教師網路學習共同體持續下去並且有新的參與者、資源等運營成分源源不斷地投入。

在交互過程中，教師從任務驅動出發，在自學的過程中發現未知的、無法解決的、有困惑的問題時，會主動參與網路學習中的社交活動。那麼，如何保障教師在參與社父活動之後又有新的興趣點出現，這是設計者需要考慮的問題。所以，要做好超前的教研過程設計，讓教師在探索的過程中發現新的難題，而難題不會過於困難或容易。

無論是自發形成的，還是有領導者組織開展的網路學習共同體，都沒有辦法像傳統的學習共同體一般有直接的面對面的監督和反饋。那麼，如何檢測學習效果、教學效果，這是創建優質學習共同體的一大難題。為此，需要建立合理的標準化的監督、評價體系，要求參與網路學習共同體的所有人有著相同的衡量標準，同時保證規則公開。無論是個體學習、交互學習還是項目式學習的參與者，都要參與評價監督工作，不斷進行反饋、自我反思和自我提升，形成持續學習、交流的氛圍，以保證網路學習共同體信用度的不斷提升。

總之，只有上述三個條件不斷融合、不斷作用，教師網路學習共同體才不會曇花一現，教師個體才能將參與網路學習共同體作為提升自身的教科研能力和職業發展的重要手段之一。

五、面向智能時代的教師網路學習共同體

日趨成熟的人工智慧（AI）技術，不斷豐富的網路資源，正為人們突破正規學校傳統學習轉向適應性、個性化、按需式學習，提供著快速、簡捷、有效的技術支撐[19]。機器人、AR、VR等新技術與教育的結合，促成了教育觀念、教育形式、教育手段的革新，機械化、應試化的傳統學習模式，已無法滿足學習者的知識需求。面向人工智慧時代的教師，更需要持續更新自我的認知體系和知識網路，這是新時代教師的命題。因此，教師應牢牢抓住智能時代網路學習共同體不斷進化這一契機，面向未來，突破學科、課程框框，打破學校、類型之間的局限，超越時空、資源、參與等諸多限制。我們認為，面向智能時代的教師網路學習共同體的構建，其重心應該轉向：

第一，思維多元性。AI新時代，需要的是具有高度思維拓展能力的多樣性人才，教師行業也應該漸漸融入這一理念，教室已不再是傳統的模式，教師也應具有多元化理念，勇於探索新知識、新領域。網路學習共同體的交往更應該注重教師獨立思考、多元化思維發散等方面的培養。

第二，學科包容性。無論創客教育、STEAM教育、遊戲化教學等各領域，教育行業對學科融合的需求越來越強烈。而教師網路學習共同體能夠較好地完成這樣的行業變化需求，在共同體構建過程中，有意識地促進不同學科教師之間的交流和學科資源之間的整合，一方面為教師角色注入新知識，另一方面為智能時代的教師在教學中接受、適應等各種能力的培養提供了可能。

第三，資源多樣性和開放性。資源對每個教師而言是促進自我學習的保障，隨著教育行業的更新換代，教師需要源源不斷的學習資源以保持自身的教學高效性。網路學習共同體中根據教學硬體的不斷更新，隨之更新的網路學習資源一定要具有多樣性的特點。這些資源即社交活動中的每一個節點，是以社交活動為中心的教師網路學習共同體的每一個社交環節。教師角色對資源的依賴越來越重要，要求資源多樣性的同時，也提出了對資源開放性的要求，優質資源能否真正共享是網路學習共同體在今後階段的重要考驗。

因此，智能時代的到來是一場教師對數據資源開發並進行知識整合的綜合考驗，網路學習共同體同樣如此。在共同體中的學習與交互，不能僅僅局限於對技術、對實踐的學習過程，更應該轉向對教師角色思維的影響過程，引導教師樂於使用大數據技術去探究教學過程中產生的大量數據，提升教師對教學過程整體性把握。教師需要掌握並利用機器進行學習預測、學習遷移、學習增強，這將成為今後教師網路學習共同體的構建核心。

（一）學習預測

學習預測是立足於教育大數據深度學習的結果，通過分析學習過程中的大量歷史數據，對學習者未來的學習表現進行合理化預測，並發現可能存在的問題，其最終目的是有針對性地進行干預，消除學習者在未來學習中的不確定因素，以更好地提高學習成效―。在人工智慧時代，面對海量數據，教師要樂於接受數據的紛繁複雜，讓數據「發聲」。無論是教學過程中產生的學生數據，還是自我學習過程中產生的數據，教師都要掌握數據的分析技術，利用好數據進行教學進程、自主學習等多方面的預測，提前預知教學過程中會大概率出現的問題和缺漏，預知在網路學習共同體中學習熱點的不斷變遷，並利用機器學習改善學習狀態，優化學習效果。

（二）學習遷移

學習遷移是將一種學習情境下習得的知識經驗、技能和態度等，應用到另一種學習情境中，既是鞏固強化又是持續深化的一種學習，它的發生需要學習者主體的記憶力、想像力和思維能力等共同參與[21]。智能時代快速變化的學習方式，決定了學習者的自主學習需要極高的遷移能力。對於不斷更新的網路學習共同體平台，教師個體需要快速適應並能夠靈活使用。為了將機器學習中的內容遷移到另一個平台或者另一種知識體系中，教師要不斷激發自身將學習內容從一個情境到另一個情境的變遷能力，從而完善自身的學習體系，提升學習效率。

（三）學習增強

學習增強是學習者根據自身的學習特徵和需求，在先前學習經歷的基礎上，進行深層次的主動學習和知識創新，加深新舊知識間的內在聯繫，完善所建構的知識結構體系，其最終目標是通過不斷強化和反思學習來獲得高水準的學習結果，從而提升學習質量[22]。在智能時代，學生對信息的快速獲取能力不斷增強，刺激著教師個體對知識的理解和掌握不能僅僅停留在泛泛或是了解的層次，不斷深化學習知識內容、理解知識體系是教師發展的目標之一。需要利用深度學習對學習過程中產生的數據進行分析，了解學習過程中隱藏的學習規律和模式，增強自身對學習規律和模式的理解，從而提升自身的有效學習效率；利用網路學習共同體的隱性知識交互，指導教師個體從教學內容的傳授者，向教學過程中依據教學內容體系為學生提供有效學習資源的提供者的角色轉變，以實現學生學習過程的持續優化。