王楠 | 培育自由：洛克教育哲學的實質意涵

文章來源：

此文選自《自由與教育：洛克與盧梭的教育哲學》（三聯書店，2012年），本書分為上下兩篇，此文為上篇的引言。

投稿和合作請聯繫郵箱：

1922273801@qq.com

作者簡介：王楠，中國政法大學社會學院副教授。

「年輕人早早地就腐化了，近來成為了一句常見的怨言。」洛克在《教育思議》（Some Thoughts Concerning Education）的獻詞中這樣寫道。[1]對於從復辟邁向光榮革命時期的英國而言，這樣的說法並未誇大其詞。經歷了內戰和革命的洗禮，英國可謂是「翻天覆地」（the world turn upside down，克里斯托弗·希爾語）。舊的傳統已經毀棄，原本由國王和議會共同構成、和諧統一的混合政體已經不復存在，信仰的衝突雖未爆發為公然的戰爭，卻仍然在暗地裡延續著。這一時期各種著作和小冊子漫天紛飛、各色人等「百家爭鳴」，卻越發表明人們在思想上找不到方向，處於彷徨無依的狀態。因此，訴求於絕對主權者的強力來維持社會表面秩序的觀點佔據著上風。查理二世師從霍布斯，將其教誨奉為圭臬，這樣的說法雖然未必符合事實，卻足以表明當時人們的普遍觀點。與霍布斯學說有所類似的費爾默的觀點，廣受託利黨人的支持，更是不爭的事實。後者正是想要在貌似更為合乎宗教傳統的基礎上，來樹立起利維坦的權威。

不過，利維坦這個巨獸，仍然要由無數個人來構成，它的存在，仍然要基於至少國家的領導階級在最基本方面的一致同意和自我約束。可是，「在內戰、革命及沒收產業的不良勢力之中，英國政客的品格大見腐化，即有田紳士階級的全體亦有同樣的傾向，縱無政客之甚。」[2]一方面，清教共和國的幻滅，宗教道德的缺失，使世俗的慾望失去了約束，在沒有神的無根的此世，不及時行樂又如何？「此時在國內乘勝馳驅，顧盼自豪的少年王黨鄉紳亦因缺乏相當的教育之故，不知如何而可以做他們應做之事。……清教徒的得勢及衰落，一方使他們恨世嫉俗，覺世上一切之事盡為虛偽，一方又使他們深信人生行樂之為真理所在。」[3]另一方面，精神越是深陷於此世的昏暗無光，越發急於獲得上帝的光明，關於教義和儀式的爭論越是激烈，想要擺脫一切束縛的狂熱（enthusiasm）的鬼火越是高漲，許多人自許受著炫目的啟示之光的庇護，在心醉神迷的狀態下自欺欺人、專斷獨行。[4]依靠這樣一些人，無法建立起任何秩序。

社會陷於徹底的分裂，戰爭狀態的火焰在恣意蔓延著。每個人都在聲張著自己的利益、權利和信仰，每個人自己的慾望、意志和意見，都具有絕對的正當性，人人彼此爭鬥不休，貪婪、虛偽、驕傲和狂熱席捲整個社會。每個人似乎都擁有絕對的自由，想要得到別人的承認、做支配別人的主人，但每一個這樣的人都受著自己內心澎湃無休的激情、變幻莫測的幻象和強力意志的奴役。沒有面孔的人們不斷伸出蒼白的雙手，試圖抓住一點東西來充實自己，在荒蕪的此世中徒勞地尋找著可以安息的家園。

洛克面對的正是這樣的時代，他想要教育的也正是這個時代的孩子。

洛克常被人斥為霍布斯的秘密追隨者，認為他的道德學說是一種披著自然法外衣的享樂主義。[5]《人類理解論》（An Essay Concerning Human Understanding）中的某些段落，似乎也頗能支持這樣的觀點。[6]許多人正是以基於這樣的視角來解讀《政府論兩篇》（Two Treatises of Government），將這本書視為政治享樂主義的市場化社會版本。但只要我們略微仔細地考察一下洛克的思想，就能看到他本人十分清楚，想要在變幻莫測的個人利益上面建立道德和政治秩序是不可能的。[7]只是追求享樂和自己利益的自愛之人，絕對無法擔負起領導國家的重任。因此，要調和在洛克著作中呈現出的這種表面上的矛盾，就需要搞清楚洛克對人性和道德的真正觀點到底是什麼，從而才能真正理解，洛克的政治理想到底是什麼樣的，依賴一種怎樣的公民。歸根結底，秩序的基礎在於組成它的人，什麼樣的人，決定了什麼樣的政治秩序。

約翰·洛克

要理解思想家對人性和道德的觀點，其教育學說是一個很好的切入點。因為人是教育的對象，為何教育、如何教育，想要教育出什麼樣的人，都要以對人性和道德的理解為基礎。而《教育思議》正是洛克生前署名出版的兩本著作之一。正是基於這樣的觀點，納坦·塔科夫教授（Nathan Tarcov）想要從洛克的教育學說入手來說明，洛克的政治所依賴的公民到底是什麼樣的人。在《為了自由：洛克的教育思想》（Locke』s Education for Liberty）一書中他指出，雖然從表面上看，洛克的教育著作與《政府論兩篇》（Two Treatises of Government）之間似乎缺乏聯繫，但在教育著作中，洛克想要塑造的具有德性和智慧的紳士，正是代議制國家中的政治領導階層，他們承擔著治理國家的使命，在《政府論》中洛克所認可的父權，本質上其實是父母所應承擔的教育子女的義務。[8]進而，他以逐段疏解的方式來詳細說明，洛克的教育如何藉助風俗（custom）和習慣的本原，依靠人性中固有的對自由的慾望，駕馭自身渴望支配和佔有的本性，從而塑造出彬彬有禮、德才兼備的紳士，這樣的人才是作為自由政治之基礎的自我治理（self-government）的公民。

塔科夫正確地看到，洛克在《教育思議》中對人性的討論，較他的其他著作更為豐富和具體，有助於我們理解洛克對人性的整體觀點，在教育中，人性中某些並非理性的本原如對名譽（reputation）的重視、習慣具有極為重要的意義，而教育作為一種人為（manmade），正是要藉助風俗和外在環境，來樹立貌似合乎「理性和自然」的品質。[9]但他對洛克教育思想的解釋，仍然存在著某些問題。由於他對洛克教育思想的分析過於集中於《教育思議》本身，從而使他的解釋過於偏重人性中某些非理性的本原（principle）和人為風俗的作用。他為我們描繪的紳士，能夠將自己的自由限制在風俗的範圍之內，用習慣去約束激情，熟悉世情、注重名譽，彬彬有禮，重視自己和他人的權利，但似乎與「理性的自利者」的形象相去並不甚遠，只是對為人處世之道理解得更為精緻透徹。上帝似乎確已遠遁，世俗利益的正當性似乎不言自明，在精明的自我治理和國家治理之間有著內在的統一。[10]

毫無疑問，塔科夫從教育的角度入手來理解洛克，強調往往被研究者所忽視的《教育漫話》的重要性並對之加以詳細解讀，這樣的做法具有重要意義。從《人類理解論》中選取隻言片語，結合對《政府論兩篇》的任意解讀，是以往洛克研究的重要缺陷，將《教育思議》加入討論，才能對洛克有更豐富的理解。但是，有必要在塔科夫教授的努力方向上更進一步，將理解洛克教育觀的視野，從《教育思議》擴大到他的其他著作，以彼此合觀、相互參照的方式，來充分理解洛克的教育思想。實際上，洛克的教育著作不是一本而是三本，《人類理解論》和他身後出版的《論指導理解力》（Of the Conduct of the Understanding），同樣是他的教育著作。[11]前者既是對人的理解力和能獲得的知識範圍的討論，也是以「歷史的、淺顯的方法」寫就的人的心智（mind）成長的自然史。[12]洛克想要描述的是，心智如何在逐步發展的過程中獲得合理的觀念和知識，而《論指導理解力》則更為明確地教導了人們如何正確地運用理解力。如果不能將這幾部著作合而觀之，勢必難於認識到，洛克眼中的人並不是只具備一兩種本原的簡單存在，而是內在蘊含著力（power），有其成長的過程。[13]人處於不同的成長階段，其本原和力的展開不同，教育的側重也不同。不同的階段前後相繼，前一階段為後一階段打下基礎。在情感和意志之間、習慣（habit）和理性之間、風俗（custom）和自由之間，又有著極為複雜的關聯和配合。因此，不能完整的理解洛克的教育體系，極易造成對其觀點的理解失之偏頗，或以為他的著述充斥著前後矛盾。[14]另一方面，要理解洛克的教育觀，也不能只停留在這幾部著作中，因為洛克對人性和道德的理解，無法脫離其基本的整體性世界觀。如果不能把握洛克對上帝、自然和社會的基本觀點，那麼就極易錯失他在教育著作中的某些所佔篇幅不大，但卻極為重要的環節。[15]對「社會」在洛克思想中位置的難以確定，必將導致不易理解洛克的禮貌教育，搞不清楚那是否只是一種工具性的「人情練達」。不理解洛克的自然權利論和有關社會歷史的思想，勢必易於覺得洛克想要培養的紳士只是不勞而獲的地主階級，而認識不到洛克心目中品德優異的理想紳士，作為腦力勞動者和社會的領導階層，與整日辛勤工作的農夫和工匠相比，只是分工不同，並無本質差別。在市民社會中，他們同樣是行使自身自然權利的勞動者。所以，要理解洛克的教育思想，不能只局限於某一本書，某一觀點，而是要對洛克的思想整體有充分的認識和把握，才能弄清楚洛克對教育有著怎樣的理解。

為什麼理解洛克的教育哲學如此重要？

與霍布斯一樣，洛克面對著現代人性的危機，但與霍布斯不同，他試圖在訴諸人的激情和利維坦的強力之外，為現代人尋找馴服內心無限膨脹的慾望和意志的可能，在新的人性觀的基礎上塑造出自由的品性，不是依靠強力主權者的他治，而是實現人的自我治理。洛克著作中表面呈現的享樂主義人性觀，其實是對陷於高度觀念論狀態的人的一種描述，這種觀念論的唯我主義，正是教育者需要面對的人性的起點。洛克清楚的認識到，想要按照自己的意志來行動，這是現代人難以克服的本性，也是人的生機與活力、包含著實現善的可能。但是，易於趨向無限和抽象的純粹的自我意志，也是潛藏在我們心中的最大的威脅。取消臣民意志的自由行使，用唯一主權者的意志取代所有人的意志，以確保社會的和平，這樣的政治結構，只能造就專橫、任性的主人與毫無生氣和責任心的奴隸。

基於對人內在的力所蘊含的這種張力的深刻認識，洛克的教育哲學的目的，正是要使人擺脫自我的這種抽象和空洞的不安（uneasiness）狀態，教人學會駕馭和運用自身內在的力，形成良好的稟性（disposition），通過現實的實踐（practice）和行動（action），在此世中獲得自我的規定性，運用心智和身體，創造出屬於自己和社會的財產（property）[16]，獲得理性自由的獨立人格，做自己的主人。洛克教育的根本，是要也就是讓孩子學會正當地運用自己的自由（liberty）[17]。使人內在的力在合理的範圍內得以真正自由施展，培養起孩子運用自由的形式稟性。

另一方面，「自然權利」不僅意味著自由，也意味著神聖的正當。在洛克看來，理性自由地勞動和實踐，也是人在此世中自然的生活方式。上帝創造出自由的人和人之外的自然界，正是要求人運用天賦的自由作用於外界的對象，創造出產品來滿足自己的需要。這是上帝賜予每個人的自然權利，也是此世的人對自己的造物主所負有的義務。洛克對人的自由形式的肯定，同時含有一套實質性的神創自然觀。

從《教育思議》到《論指導理解力》，洛克的教育哲學描述了這樣的理性自由人完整的成長和受教育的過程。從缺乏自我剋制能力、毫無理性的孩子開始，通過不斷地實踐來培養良好的習慣（habit），在心智和身體中培植起良好的本原（principle），使孩子能自主地在合理的限度內行使自己的意志。進而，在確立造物主信仰和求真意志的基礎上，通過不斷的學習，將經驗觀察與理性思考相結合，最終自主地運用理性，獲得知識，做出合理判斷，從而指導自身的慾望和意志，支配自己的行動。

因此，筆者試圖以詳細解讀洛克的《教育思議》和《論指導理解力》為基礎，結合《人類理解論》和洛克的其他著作，呈現洛克教育學說的完整面貌。只有將《教育思議》和《論指導理解力》結合起來，我們才能看到洛克想要培養的理性自由人的完整形象。如果說《教育思議》可以豐富和糾正我們對於洛克「理性主義傾向」的片面理解的話，那麼《論指導理解力》反過來可以糾正我們對《教育思議》肯定風俗和習慣一面的過分強調。洛克決不是要培養能夠在社會中左右逢源、八面玲瓏的人，而是要培養既懂得禮貌，又具有獨立思考能力的有良知的人。他正是要利用風俗和教育來教孩子超越風俗和教育，學會用理性來審察意見，避免風俗和教育容易造成的偏見和不良影響。而原本打算作為《人類理解論》最後一章的《論指導理解力》，正是要具體說明，如何培養良好的理解力，充分發揮人的理性思維能力，從而探索真理，創造知識。但是，如果不了解洛克基本的神創自然觀，也就無法理解洛克為理性限定的範圍和設定的任務。理性（reason）是人的心智中最高貴的能力，也是將人引向真理和上帝的道路。[18]洛克拋棄了腐朽的經院教育，將為人類社會尋求真理的任務寄託於現實中有條件承擔它的紳士階級，洛克想要培養和塑造的，既不是過度依靠自身理性的孤獨個體，也不是受社會和風俗擺布的傀儡。他的目標是培養擁有理性自由的紳士，這些紳士能夠通過社會交往和政治活動來主導國家的方向，使符合神意的理性自由通行於公民社會。

注釋

[1]John.Locke, Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding, Ruth W. Grant & Nathan Tarcov ed., Hackett Publishing Company,1996, p.8.本文將Some Thoughts Concerning Education譯為《教育思議》，將Of the Conduct of the Understanding譯為《論指導理解力》。Understanding一詞視場合的需要而譯為「理解力」或「理解」。除了《教育思議》的獻詞以及使用的某些洛克著作的英文版本，其註解的引文標註採用英文本的頁碼，以及「思議紳士的閱讀和學習」和《基督教的合理性》的註解引文標註選用中譯本頁碼外，本文中引用的《人類理解論》、《教育思議》、《論指導理解力》、《政府論兩篇》的註解引文標註編號，都是洛克著作的標準編號，為各個英文本和中譯本共同採用，故不專門指出所用版本，請讀者留意。本文中洛克著作原文的中文翻譯，為筆者參考洛克著作的現有中文譯本加以改動所成，具體版本參見書末的參考文獻。

[2]屈勒味林，《英國史》，錢端升譯，中國社會科學出版社，第504頁。

[3]同上引文。

[4]「往古來今，憂鬱而虔誠的人們，想入非非的人們，自持一種意見，以為自己同上帝關係更為密切，獨能得到他底更大的寵愛；因此他們就自詡自信，以為自己和神明（Deity）有直接的交往，與聖靈有不時的溝通。」（洛克，《人類理解論》4卷19章5段）

[5]列奧·施特勞斯：《自然權利與歷史》，彭剛譯，第236-239、54-256頁，三聯書店，2003年。

[6]《人類理解論》2卷20章2-3段。

[7]John Locke: Political Eassys, Mark Goldie ed., Cambridge University Press, 1997, 「morality」,pp.268-269.Essays On the Law of Nature, W.von Leyden ed., Oxford University Press, 1954, Essay VIII.

[8]納坦·塔科夫：《為了自由：洛克的教育思想》，鄧文正譯，三聯出版社，2001，第24-28頁；Some Thoughts & Of the Conduct, intro, pp.vii-xi.

[9]納坦·塔科夫：《為了自由：洛克的教育思想》，鄧文正譯，三聯出版社，2001，第29、169-173、195-196頁。

[10]同上書，第414-415頁。

[11]在這三本書之外，直接與教育相關的還有一篇短文：《思議紳士的閱讀和學習》（Some Thoughts Concerning Reading and Study for a Gentleman）

[12]《人類理解論》，1卷1章2段。亦見Neal Wood, The Politics of Locke』s Philosophy, University of California Press, 1983.introduction.

[13]基於對文本含義的考慮，本文用「力」和「權力」兩種譯法來翻譯power一詞。在後面的討論中能看到這樣做的理由。

[14]比如風俗和理性的複雜關係。塔科夫正確地看到習慣和風俗在教育中的重要性，但未能重視洛克在《論指導理解力》和《人類理解論》中對理性的強調。他看到「學問」一節在《教育思議》中所佔篇幅最長，卻又只是在表面上重複洛克的觀點，認為學問是「教育中最不重要的部分」，這樣的理解過於簡單。只有理解洛克思想中理性與風俗的複雜關係，才能明白洛克的真正用心。洛克清楚地認識到，要實現從白板心智到理性自由的跨越，實現社會的普遍理性，必須依靠習慣和風俗而不能單單憑藉理性，但在孩子早期良好習慣的基礎上，隨著孩子的成長，應當逐步培養孩子運用理性獨立思考的能力，超越單純的風俗和習慣。《論指導理解力》和《人類理解論》正是要說明人如何能夠運用理解力來擺脫意見和社會的不良影響，獲得真理（truth）和知識（knowledge）。

[15]例如，洛克在討論要為孩子的德性（virtue）打下基礎時，首要強調要讓孩子具有作為造物主的上帝觀念，要讓孩子講真話，這個部分雖然篇幅很短，但從洛克思想中佔據基礎地位的神創自然觀來看，具有極其重要的意義。可如果對洛克的神創自然觀缺乏意識，就很難看出這個問題的重要性。塔科夫和其他人一樣對這個部分缺乏重視。

[16]對洛克而言，紳士所要創造的「財產」更多是指知識而非物質方面的便利。

[17]比較《人類理解論》和《教育思議》就能看到，洛克用liberty這個詞來表示懸置慾望和服從理性指導下的慾望兩重意義。後面對這個問題會有進一步的分析。自由一詞在洛克那裡的真義，正是人對於自身的能加以合乎理性的自主運用。

[18]《教育思議》，122節。