換位思考贏得精彩課堂

06-14

查靈麗（蕪湖市繁昌縣平鋪鎮中心小學 1328741606@qq.com）摘要：換位思考，在教學中，主要是指在課前與文本、學生之間的對話、交流和思考。課前，老師必須先於學生解讀文本，與文本、作者進行深入的對話、交流，才能獲取有用的、真正的信息，才能形成正確而又有效的教學目標和教學模式。課前，還應當站在本班學生的角度去解讀文本，研究教法，確定思路，用一套對本班學生行之有效的教學方法來展開教學，往往事半而功倍。這樣的課堂才充滿生機和活力，這樣的教學才能綻放生命的異彩。關鍵詞：換位思考，解讀文本，課前預設，綻放精彩引言：韓愈曾如此地定位老師：「師者，傳道授業解惑也！」古人，居然能如此的高瞻遠矚，令我欽佩。可惜，傳統的老師，一直只是「傳道授業」罷了，「解惑」在課堂上極少出現。而我認為，恰恰就是這「解惑」最能讓老師閃光，讓學生閃光，讓課堂閃光。但是，就是這「惑」從何而來，便是課堂的精髓，教學的學問。我想，這「惑」大約有書「惑」，也有生「惑」。無論是什麼「惑」都得和他進行對話交流，才能發現，才能「解惑」。由此，換位思考便應運而生。所謂「換位思考」，是指人們在思考問題時，有意識地把自己的位置換到對方的位置，或把對方的位置換到自己的位置來思考。語文教學同樣需要這種方式的思考。學生、教師、文本的作者，由於生活閱歷、思想認識、文化水平及所處的角色位置不同，看待問題、分析問題的角度不同，產生自然共鳴的可能性也就極小。這一客觀存在的差異，成了教學中落實學生主體地位的一道道隱形障礙。文本相對於學生來說，是靜態的、被發掘吸收的因素；教師相對於學生來說，是可靠的、積極導航的因素。因此，教師對文本的解讀，對教學活動的組織，直接關係著教學的深度和學生成長的高度。課前，教師進行多重「換位思考」，時刻將學生放在教學的主體地位，課堂上常常能綻放意外精彩。一、課前換位思考，深度解讀文本入選教材的文章都是經過層層精挑細選而來的，它們不僅對學生建構語文知識，提高語文素養，培養語文能力，有著舉足輕重的作用，還對學生精神品質的成長有著潤物無聲的效果。因此，對於任何一篇文章，教師都要反覆閱讀、仔細推敲，最大限度地發揮它們的文本價值。雖然教參中有比較細緻的解讀，但基於現實的師生，現實的教學條件，它提供的也只能是一隅的參考。課堂是師生共同的家園，作為先知者的教師，必須先於學生去解讀文本，與作者對話，將獲取到的一切信息進行整理，並通過預設的各種方式，帶領學生沿著既定的思路去發現、感悟。課前換位思考，教師可以將文本解讀得細而全，進而教學目標的定位精而准。《賣火柴的小女孩》是一篇經典童話，文學大師安徒生用如椽之筆，將小女孩的悲慘命運描寫得細緻深刻。如果文本的解讀定位在「悲慘」這一層面上，我想《賣火柴的小女孩》也會黯然失色。課前，我查找了安徒生的生平資料，他出生在一個貧苦的鞋匠家庭，社會的黑暗及家庭的變化，讓他不得不從小就去店鋪里做學徒，生活一直被貧困所折磨。作家的作品總會或多或少地烙下時代的印記，傳遞個人的情感。那個時候的安徒生當時有著怎樣的生活經歷？他渴望什麼？他對那個社會有著怎樣的愛憎？當我們穿越時空，換位思考，我們獲得意外的解讀。「她終於抽出了一根。」「她又擦了一根。」「她又擦著了一根火柴。」「她趕緊擦著了一大把火柴。」這一連串動作，與那個孤獨弱小、哆哆嗦嗦的小女孩是不吻合的。這是為什麼？之前關於安徒生生活經歷的一番思考，讓我們可以肯定地說，這些極其簡潔的語言正有力地暗示著小女孩對幸福生活的強烈追求。於是，《賣火柴的小女孩》一課的教學目標中，我明確寫下了這一點：在閱讀過程中，感受小女孩的悲慘命運，並體會她對幸福生活的追求。事實證明，當教學朝著這個目標時，學生對這篇早就耳熟能詳的童話，仍讀得津津有味，因為小女孩的這一不易被察覺的舉動正撞擊著他們的心靈。二、課前換位思考，精選教法學法「用兒童的眼睛看世界」是時下兒童教育領域中比較流行的一句話，它指向教育的一項重要原則——與兒童換位思考。將這一原則運用在小語教學，同樣有功效。課堂上的主要活動及活動方式，均由教師課前預設好。活動的方式實際上就是教法與學法，方法得當則事半功倍，教師教得輕鬆，學生學得紮實。因此，教師必須做好教法與學法的設計，以確保教學目標的落實。「教無定法，貴在得法。」這句至理名言，讓我們常常迷茫，怎樣得法？，學生們雖然是一個個獨立的、有差異的個體，卻有著小學生共同的生理和心理特徵。尊重學生主體地位，遵循學生身心發展規律，站在學生的角度思考，設計教法學法，就能常常得法。《桃花心木》是台灣著名作家林清玄的一篇散文，作者借桃花心木的生長來比喻人的成長，語言樸實，寓意深刻。因為作者的描寫與敘述自然流暢，結尾處作者直接表達了自己受到的啟示，所以整篇文章讀起來十分輕鬆，文本中的一切信息似乎一目了然。對於六年級學生來說，這種輕鬆也暗示著輕浮，即便能將寓意說出來，也不過蜻蜓點水罷了。如何讓一個個十三、四歲的少年從平凡的桃花心木中，去深刻領悟人生的哲理？這不得不從他們的角度去思索。實踐證明，一旦他們的興趣被激發，他們的主動性就會被調動，就會開動腦筋去思考問題，並在這個過程中構建自己的認識，培養自己的思辨能力。這篇課文的教學，我沒有平鋪直敘地去教學，先講「物」，再講「理」，而是設置了一連串具有挑戰性的問題，來調動學生思考的興趣，如在理解寓意環節，我以小樹苗的角色設計了這幾個有坡度的問題：「我要罵這個種樹人，他是個大懶蟲，有時間喝茶，沒有時間來給我澆水。你們罵他嗎？」「我不罵他懶了，我改罵他沒文化，沒愛心。我是一棵小苗呀，我那麼小，我多麼希望種樹人能照顧我啊！他看著我渴死也不來給我水喝。我要罵他！你們罵嗎？」「但是，真的有一棵小樹苗枯死了，這棵小樹會罵他的。你們不罵他？不恨他嗎？」學生在與老師的一環環「對質」過程中，從不同角度將文章的寓意說了一遍又一遍，彷彿自己就是種樹人，就是林清玄，要告訴大家這個深刻的人生哲理。三、課前換位思考，兼收預設生成在教學中經常遇到自己認為講得很明白、很透徹，但是部分學生就是不理解的問題。初步分析原因是自身的思維方式、考慮問題的切入點和學生的有很大區別。即使是自己認為目標定位準確，方法選擇恰當，卻還是達不到預期效果。反觀教學，之所以出現這種情況，問題就出在預設與生成。當局者迷，旁觀者清。教師是當局者，也要經常換位思考，做一個旁觀者，來冷靜地審視整個課堂教學。教學的旁觀者，既包括教師角色，也包括學生角色。課堂上不是教師的一意孤行，而是一個師生相互融合的整體。教師、學生都是活動的因素，因此，教學過程不可能被規劃得一覽無餘，也不能自由泛濫。教師在課前要從學生的角度充分思考，才能最大限度地去預設教學中的每個環節，才能遊刃有餘地處理各種意外生成；從聽課者的角度觀照教學全程，才能客觀分析一節課的得失，在反思中慢慢提高。《楊氏之子》是五年級下冊中的一篇文言文，語言幽默，頗有趣味。學生初涉文言文，總會有畏懼心理，而且，這種障礙確實存在。首先就是讀的困難，文中有這樣一句：「未聞孔雀是夫子家禽。」習慣用語當中，「家」「禽」正好是一個詞語，前面剛好又是「夫子」一詞。不用說小學生，就是成人閱讀，也有可能出錯。課前製作課件時，我直接將閱讀的節奏劃分好，「未聞／孔雀／是夫子家／禽」。實際教學中，我沒有像其他課文一樣，讓學生先自讀課文，而是直接引導學生按照老師給出的節奏讀，有了這個坡度，學生讀得很認真，很自信。因為學生沒有誤讀，也就沒有出現誤解。教學的初讀環節進行得簡潔流暢。如果文言文的教學僅停留在這一深度，定然不夠，怎樣加深？學生有著無法預測的潛能，我想，教學中可以適當拓展，培養學生對文言文的閱讀興趣，了解多一點的文言文知識。就在此處，我設計了這個對話環節。「如果今天來的不是孔君平，而是黃君平，楊氏之子會怎麼說呢？」「未聞黃桃是夫子家果。」「是柳君平呢？」「未聞柳樹是夫子家樹。」「是陶君平呢？」「未聞陶瓷是夫子家物。」學生小手高舉，滿臉興奮。他們正享受著文言文帶來的樂趣，接受中國古文化的熏陶。換位思考，教師可以站在更高的角度審視文本，從而理性、深刻地解讀文本；換位思考，教可以站在更近的位置與學生對話，從而愉悅、自然地完成教學；換位思考，教師可以站在更廣的平台觀照教學，從而靈活、有序地調控多變的流程。有了課前多重的換位思考，教師才能從容地走進課堂，學生才能盡情地享受課堂，在語言與精神共舞，快樂與成長共生的過程中，綻放生命的精彩。

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