「問題導學」：當代課堂教學深度改革新方向

06-13

「問題導學」：當代課堂教學深度改革新方向[1]

中國教育科學研究院韓立福

教育的本質是追求自我教育，教學的本質是讓學生學會學習，最終使學習者學會終身學習和持續發展。從教學內涵上看，課堂教學是從「教」的課堂逐步向「學」的課堂發展的動態過程，從低級階段逐步向高級階段發展，從不成熟逐步向成熟發展。具體可劃分為四個境界：即教師知識講授課堂——教師導學課堂——問題導學課堂——自我導學課堂。

以上四重境界既有密切的內在聯繫，又有著本質差異，其教學理念和思路以及方法都有很大差異。「教師講授」課堂是指教師有目的、有計劃地向學生系統講授知識，促進學生髮展的課堂境界；「教師導學」課堂是指在教師指導下組織學生自主合作探究學習的課堂境界；「問題導學」課堂是指以問題學習為主線，在自覺進行自主學習、發現生成問題的基礎上，師生開展合作探究學習的課堂境界；「自我導學」課堂是指學生在真正意義上實現自主合作探究學習的課堂境界。

我國自上個世紀90年代以來全面實施素質教育，21世紀初在基礎教育階段全面推動新一輪課程改革，使中小學課堂教學改革取得了歷史性的顯著成就，目前，有很多學校都超越了「教師講授」課堂境界，積極地走向了「教師導學」課堂境界，尤其是部分小學、初中課改先進學校。最令人興奮的是有少數學校在課堂改革的實踐中，成功探索和實現了「問題導學」課堂境界，如山東省棗莊市紅旗小學、深圳市沙河小學、北京周口店小學、內蒙古烏丹五中、瀋陽市渾南一中、河南省漯河高中、山西省太谷二中、北京大學附中雲南實驗學校等學校成功實現了「問題導學」課堂境界。實踐證明，「問題導學」課堂不僅使學習者學會學習，還能促進多元思維發展，為學習者學會終身持續發展奠定了十分重要的基礎。

「教師導學」是實現「問題導學」的基礎階段，「問題導學」是實現「自我導學」的關鍵環節，也是必經之路。這三種境界都屬於素質教育範疇。「問題導學」課堂的真實意義在於使學生學會問題發現、問題生成、問題解決學習，培養創新思維意識、合作能力、交往能力、實踐能力和創造能力，使學習者學會終身學習。如果我國實現人力資源強國的發展目標，就必須使每位社會成員培養成優秀人力資源。這些優秀人力資源在哪裡培養？就必須在「問題導學」課堂和「自我導學」課堂里培養。「教師講授」課堂和「教師導學」課堂是面對少數人成長的精英教育，只能培養少數人成為優秀人力資源，是難以落實素質教育精神。而只有「問題導學」課堂和「自我導學」課堂，才能做到「面向全體、主動發展和全面發展。」當下，我們面臨的最核心任務：就是為了實現人力資源強國，挑戰自我，超越現實，創建「問題導學」課堂，追求「自我導學」課堂理想。「問題導學」是當代課堂教學深度改革不可迴避的新路徑、新思維，也是新方向。

一、「問題導學」超越了「教師導學」範疇

「教師導學」是一種教學行為理念話語，在內涵上超越了「教師知識講授」境界。其涵義是在教師指導下組織學生自主合作探究學習，教師依然發揮其教學主導作用，學生在教師預設的教學情境下，按教師規定的教學內容進行自主和探究學習，教師根據學生需要進行講授或指導。教學思維基本上有兩種：一種是「先教後學」，教師按提前備課內容講授知識，然後讓學生進行自主合作學習；二種是「先學後教」，教師先讓學生進行自主合作探究學習，然後教師有針對性地講授知識。支持「教師導學」的理論體系是行為主義教學理論，屬於「知識傳遞型」教學認識論，在實踐中又融進了部分「知識建構型」教學認識論的一些要素。「教師導學」行為局限在「新授課」單一課型中，關注知識體系、教學組織、系統講解、課堂管理、學生紀律等。

而「問題導學」是基於「教師導學」基礎上的體現素質教育思想和建構主義學習理論的一種理念話語，對教師「教」的行為和學生「學」的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，教師和學生對文本知識進行結構化學習，體現知識問題化理念，要本著如何發現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發現、問題分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。這裡的「問題」主要分為「概念性問題」、「原理性問題」、「習題性問題」和「拓展性問題」等四類。「問題」是在師生交往、多元評價中產生，又在多元評價中得到解決的問題，從而實現學習目標。「問題導學」行為不是在單一的「新授課」實施，而是在「問題發現評價課」、「問題生成評價課」、「問題解決評價課」、「問題拓展評價課」和「問題綜合解決課」等多元課型中實施。

在「問題導學」視野下，沒有教師講授，只有智慧導學。提倡「先學後導」教學思維，教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生學會自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予規範而科學的指導。這裡的「學」，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發相應的問題學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容儘可能做出結構化分析和問題預設，圍繞「概念性問題」、「原理性問題」、「習題性問題」和「拓展性問題」進行自主合作探究學習。這裡的「導」，是指對學生自主合作解決而尚未解決的「問題」進行指導學習，具體有三層涵義：「生本聯導」，「生生互導」和「師生相導」。「先學後導」與「先學後教」有本質性差異，絕不是一個「教」與「導」的更換。「先學後教」是屬於行為主義教學論；而「先學後導」是建構主義教學論。由於「問題導學」研究走在了「教師導學」理論的前沿，行為主義教學理論難以支持「問題導學」，目前，急需構建適合「問題導學」的教與學理論體系。

二、「問題導學」體現以「學」為中心理念

「教師導學」課堂是教師指導下讓學生進行自主合作探究學習，主要特徵是強調文本知識學習、教師主導地位和教師掌控下的、有限度的自主學習、合作學習和探究學習。許多教師也都努力追求以「學」為中心的課堂教學，但由於沒有跳出「教師導學」範疇，又回到以教師「教」為中心的課堂教學。在「教師導學」課堂中，由於教師難以割捨「教師講授課堂」的教學情節和權威角色，所以，不由自主地想時時刻刻都體現自己的主導作用。一個自然環境中，只要存在權威性的上對下的輩份等級關係，人文民主的氛圍是很難形成的。也就是說，在「教師導學」視野下，實現以「學」為中心的「生本」課堂是極其艱難的。

「問題導學」課堂是以問題發現、問題生成、問題解決為主線，而開展自主合作探究學習。主要特徵是以問題學習為重心、師生圍繞「問題」而開展自主合作探究學習。在「問題導學」課堂中，沒有強調哪一方的權威性，也不存在誰先知和後知，問題解決不靠誰的權威，而靠的是通過合作對話來進行理性分析和科學探究。教師和學生之間不存在主導和主體的關係，都是平等的發現者、合作者、探究者、解決者和分享者。很顯然，這種「問題導學」課堂自然而然地走向了以「學」為中心的「學本」課堂，將體現以「學」為中心的教學理念，而不再是體現以「教」為中心的教學理念和特徵。這裡的「學」不是單純指學生學習，而是指學習者學習，也就是包括學生學習和教師成長。體現以「學」為中心理念，意味著所有學生的學習成功與成長，和教師的專業成長，而不是少數人的成功與成長。

三、「問題導學」轉變了教師和學生角色

「問題導學」對教師和學生角色提出了新的要求，同時「問題導學」課堂又推動了教師教學角色和學生學習角色的迅速轉型。在「教師導學」課堂中，教師是學生學習的組織者、引導者、指導者、解惑者和示範者；學生是教師組織教學的配合者、接受者、服從者。而在「問題導學」課堂中，教學目標仍然是最上位的，目標轉化為「問題」後，呈現在師生面前的就是我們要共同解決的「問題」，所以說，師生共同解決的「問題」最最上位的。在這裡，權當把「問題」視為目標性主體，那麼在「問題」、教師和學生三者中，誰是最大的？誰是最重要的？毫無疑問是「問題」。教師和學生都是「問題」的發現者、生成者和解決者，都是問題學習的主體。

從教師角度來看，若要實實在在地提高「問題」質量，促進學生學業成就，教師角色必須從原來傳統教師角色調整為「大同學」。若要突出了教師權威性，強調了教師傳統角色，那麼「問題」發現、生成、解決質量以及學生成長度將會大大折扣。只有教師變為「大同學」，定位於實現同一個學習目標而與學生共同合作的學習者，才能有效地解決「問題」，提高學習質量。教師儘快學會問題導學能力，還要學會「問題學習工具單」開發與設計。同時，教師要明確自己也是一個受益者、成長者，要相信「問題導學」課堂會給我們帶來意想不到的收穫。

從學生角色來看，學生由過去的配合者、接受者和服從者要轉向充滿自信的、積極學習的問題探究者、發現者、生成者、解決者、合作者和評價者，學會小組合作團隊學習，利用小組團隊學習平台，開展小組討論，集思廣益、發揮集體智慧，提高問題學習質量。學生在教師指導下儘快學會自主合作、展示對話探究學習，學會「問題發現、生成和解決」學習。

從師生關係來看，師生關係就是簡單的、合作的、和諧的、朋友式的發展關係，也是一個「大小同學」的關係，對於某以知識的問題學習，一個人的預設、解決終究是有限的，只有靠大家的智慧來發現和解決，才是豐滿的、科學的。這裡沒有主導和主體的關係，教師和學生是問題學習的主體，開始之時「大同學」主體發揮作用大一些，是顯性主體，隨著學生問題學習能力提升，教師主體由顯性主體逐步走向隱形主體；反之，開始之時學生主體是隱形主體，因為問題學習能力尚不成熟，隨著學生問題學習能力逐步提升，學生主體由隱形主體逐步走向顯性主體。這是一個師生學習主體成長標誌，也是發展成熟的規律。

四、「問題導學」改變了備課思維和方式

「教師講授」課堂要求教師備教案；「教師導學課堂」要求教師備教案、導學案。在「問題導學課堂」中，教師要備「問題學習工具單」和「課堂學習方案設計」。三個層次是不同思維和方式，有人誤認為都是一回事，是「換湯不換藥」，其實，三者是有本質區別。

在「教師講授」課堂視野中，教師備教案。教案是教師履行教學任務而設計的一種教學方案，出發點是從教師角度設計如何讓學生接受知識、如何讓學生明白所傳知識，通過教師的教來達到實現教學目標的目的。教案是教師教學行動方案和路線圖，卻很少研究和顧及所有學生的發展需要，難以滿足學生個性發展的需要。

在「教師導學」課堂視野中，教師備導學案。導學案比教案有一定的進步，使教師單純的知識教授有了一定的發展，設計思路是在教師指導下如何讓學生進行自主合作探究學習知識，當學生不能理解和掌握時教師要進行講授或指導。導學案的進步在於教學方案設計中「嵌入」了自主學習、合作探究學習等要素。但是，導學案仍然屬於教師導學視野下的一種封閉性方案設計，不能完全適用於所有年級的學生，不能滿足不同程度學生的發展需要，尤其是當學生自主合作探究學習能力提升後，再使用導學案將會束縛學生學習能力的提升。

在「問題導學」課堂視野中，教師備「問題學習工具單」和「課堂學習方案設計」。課堂學習方案設計是「問題導學」視野下的為實現師生共同學習而開發設計的一種結構化設計方案。嚴格來說，課堂學習方案主要由「學習過程設計」和「問題學習工具單」兩部分組成，過程設計和問題工具是分離的，不像導學案一樣學習過程方法與知識點「摻」在一起的。這種分離的目的就是逐步讓學生學會「問題」式自主合作對話探究學習，為實現「自我導學」課堂奠定基礎，為學會終身學習奠定基礎。教師在備課時需要用「心」備課，不僅備問題，還要備學法；不僅備過程設計，還要根據不同課型來開發、設計不同工具，如《問題導讀-評價單》、《問題解決-評價單》和《問題拓展-評價單》（另外有兩個小工具單如《問題生成-評價單》和《問題訓練-評價單》）等。教師備課思維和方式的轉型，不是使教師工作變得複雜，而是讓教師學會結構化、科學化設計，目的是解放教師工作，促進教師專業發展。

五、「問題導學」改變了上課思維和方式

「問題導學」課堂要求每位學生都要具備一定的自主合作對話探究學習能力，學會「問題發現、生成和解決」學習；要求每位教師具備智慧導學能力。在「問題導學」視野下，上課思維不是教師給學生教授知識，也不是教師組織學生圍繞文本知識進行自主合作探究學習，而是師生共同圍繞「問題」進行自主合作探究學習，體現「先學後導、師生共研」的學習理念，通過自主探究、合作交流、展示對話、問題訓練、拓展提升等方式和途徑進行學習。

問題導學。「問題」是課堂引領者，是學習的「嚮導」，通過各種問題學習工具單來呈現，以便學生和教師使用。問題工具單的使用體現任務驅動教學法，引進多元評價手段，使問題學習工具單的使用進入一種自然的循環系統。每個問題學習工具單都是面向每位學生的，而不是面向少數學生。學生對問題學習工具單的順利完成和多元評價，確保了學習目標的落實和高質量達成。

熱情高漲。在「問題導學」課堂中，「問題」來自於學生的發現學習和生成學習，是經過學生體驗學習而得來的，學生對「問題」的解決都帶有一種渴望和需求，這種渴望和需求在學習過程中表現為一種學習熱情和衝動。所以，學生在自主探究、合作對話、展示交流的解決過程中，都變的十分積極和投入。由於課堂學習始終是圍繞學生學習需要而展開，所以，學習熱情不斷得以激發，學生始終能夠保持極大的學習熱情。

智慧學習。每位學生都能主動、自主、自覺地學習；同學之間能夠合作交流、相互幫助、相互支持、相互促進；每個小組都能夠在學科長組織下積極主動地開展合作學習、在單位時間內完成學習任務，保證完成單位時間內的學習任務。教師的主要任務是「兩關兩導一發展」，「兩關」，一是關注學生「問題」解決的如何？二是關注「差生」學習表現如何？「兩導」，一是針對「問題」解決質量情況給予規範性、科學性、智慧性指導；二是根據「差生」學習表現和效果給予有效性指導。「一發展」，是指教師在課堂學習過程中關注自己的專業發展，教師隨時攜帶一張《隨堂記錄評價卡》，在指導之餘，做些簡單記錄，以便課後進行總結、反思和提升。

「溫馨之家」。在「問題導學」課堂中，教室變成學生問題探討、學習交流、思維碰撞、智慧生成的和諧之家，學生往往會投入學習達到忘掉境界，在教室每個角落都能做到「行走自如」和「坐立自如」。「問題導學」課堂幾乎不存在課堂紀律和管理，學生學習處於亢奮狀態，每位學生的自主、主動、合作、展示、探究學習意識都很強烈，人人想在社會化的「小舞台」上展示自我、體驗成功，都想實現燦爛學習。學生學習不受傳統的行為觀念約束，同學之間、學生和教師之間都能夠自然和諧相處，都為了解決問題，實現學習目標而合作學習、共同發展。

六、「問題導學」能夠培養創新思維品質

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010－2020年）在「戰略目標」中提出「到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。」在「戰略主題」中指出「堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養什麼人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家人民的社會責任感、勇於探索的創新精神和善於解決問題的實踐能力。」這正為我國教育改革與發展指明了方向，明確了今後人才培養目標要著眼於「提高學生服務國家人民的社會責任感、勇於探索的創新精神和善於解決問題的實踐能力。」

尤其是「勇於探索的創新精神和善於解決問題的實踐能力」，在教師講授課堂和教師導學課堂中，都無法實現的。因為這兩種境界的課堂，不同程度地限制了學生潛能發展、忽視了學生思維發展以及泯滅了學生情感發展。而「問題導學」課堂，就能夠實現豐富學生情感、挖掘學生潛能、促進學生思維發展的目標。因為，「問題導學」課堂是以「問題」發現、生成和解決為主線的小組合作學習，其「問題解決」的主要途徑是以各種有效活動為學習平台，學生在自主建構、合作探究、展示對話過程中，學會了思考、分析、比較、總結、歸納、綜合、判斷和評價等學習，經過長期的「問題導學」課堂學習，學生逐步培養了多元思維、發散思維、創新思維能力，久而久之，就能夠養成了創新思維品質。中小學階段是學生創新思維品質養成的奠基階段，不一定能有什麼驚人的發明和創造，但是，學生在中小學階段一旦養成，將在未來的社會實踐中就可能發揮我們現代人都無法想像的巨大能量。目前，遺憾的是許多高中和大學都封閉的、高傲地、權威性地滯留在「教師講授課堂」境界，沒有走向「問題導學」課堂境界。

「問題導學」課堂，不僅能夠培養學生創新思維品質，而且還能夠促進教師專業發展，也能夠挖掘教師潛能、豐富教師情感和培養教師創新思維能力。由於，我們廣大教師都出身於教師講授課堂，就連「教師導學」課堂都未曾經歷過，他們也是受害者，也不具備創新思維能力。在「問題導學」課堂中，我們教師不是成熟和完善的人，只不過是在年齡上比學生大，生活經驗比學生豐富，實際上，也是一個大年齡的「新學生」。在「問題導學」課堂中，教師轉換角色和身份後，有責任、有義務與學生一道共同學習和成長。

早在20世紀80年代，聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存——教師世界的今天和明天》中提出「對於傳統學校里那種權威式的傳授知識的方式要重新進行估價，這就是說，要減少強加在學生身上的束縛（紀律、練習、考試）。學習者可以在小組中互相討論與課堂討論中獲取知識。」[2]在這句話中，雖然，沒有明確提出「問題導學」課堂，但是，其涵義是重新估價「教師講授」課堂，走向「教師導學」課堂和「問題導學」課堂，使學習者實現知識建構型學習，圍繞「問題」開展小組內相互討論和課堂展示對話學習。以利激發學生學習興趣，培養學生創新思維意識和問題解決能力。隨著我國綜合實力和知識經濟社會的不斷發展，人力資源強國的不斷進步，社會對人才培養和教育改革將會提出更高的要求，要求教育培養「具有創新意識和實踐能力」的優秀人力資源。那麼，這種人才從哪裡培養，就要從課堂中培養。無疑，「問題導學」課堂是未來教育發展的必然，也是當代我國基礎教育課堂教學深度改革的新方向

參考文獻：

[1][美]加里·D.鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育科學出版社，2002年版。

[2]李雁冰著：《課程教學論》，上海教育出版社，2002年版。

[3]韓立福著：《新課程有效課堂教學行動策略》，首都師範大學出版社，2006年版。

（本文發表於《江蘇教育研究》 2013年01期 ）

[1]本文系全國教育科學「十一五」規劃教育部規劃「有效教學的行動策略研究」課題的階段性研究成果。

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會、教育科學出版社編著：《學會生存——教師世界的今天和明天》，教育科學出版社，1996年1月版（2009年12次印刷）。第172頁。