學前教育的各種理論流派

作者：洪恩IQ365商城 更新時間：2009-10-19 點擊次數：202 一、古希臘的幼兒教育

希臘各城邦的發展是不平衡的，其政體格局又不盡相同。古代雅典是典型的民主邦國家，其文學、史學、哲學、教育等方面都有了高度的發展。斯巴達遵循著與雅典不同的發展道路，二者在教育目的、內容、形式、方法和幼兒教育做法等方面都有很大的差異，從而形成了兩種各具特色的奴隸制教育模式。他們的幼兒教育實踐理論也是西方國家幼兒教育史上一份最早的寶貴遺產。

1．斯巴達的幼兒教育

斯巴達人認為：兒童是國家的財富，對他們進行教育是國家的職責。為了確保新生兒的體質強壯，國家只准許身體和情緒正常的成年男女結婚生育。當嬰兒出生後，他的生命和養育權並不取決於

父母的意志，而要受到兩次嚴格的檢查：第一是父母要用烈酒給嬰兒洗澡，以此來對新生兒的體質作初步的考驗。如果嬰兒發生抽搐等經受不了的情況，就讓他死去；凡經得起檢驗的才能活下來。第二步就是要把嬰兒送到國家官員那裡接受檢查，如果發現身體孱弱或畸形殘疾的也是不准許養育的，而被凍餓至死，拋進深淵。只有身體健壯的嬰兒才被保留下來，由父母撫養到7歲。7歲後就要進入國家教育場接受嚴格的訓練。

在7歲前兒童主要是在家庭中接受家庭教育。教育者是母親。主要是培養兒童從小不哭不鬧、聽話服從的習慣，兒童稍大一些，就要他們不計較食物的品種和好壞，不挑剔衣物，經受艱難的生活、吃苦耐勞和鍛煉身體的種種考驗，提高兒童的適應能力。此外還要從品德和性格方面進行教育，要他們始終保持知足和愉快，還要不怕孤獨、不怕黑暗，並經常帶他們到娛樂場所去觀賞和聆聽英雄事迹的演出和講解，以便學習英雄們的偉大言行，以便他們逐漸形成勇敢、堅韌、順從和愛國的思想品德，並為以後的學習打下良好的基礎。

2．雅典的幼兒教育

雅典的教育目標是多方面的，它不僅包括了要培養英勇的戰士，更要把年輕人培養成為有文化知識的政治家、能說善辯的思想家、精明能幹的商人和國家的上層統治人才。因此，雅典教育無論在組織形式上還是內容、方法上，都比斯巴達的教育更具有廣泛性、靈活性和多樣性。對年輕人不僅強調體育和德育，也十分重視智育和美育。對兒童實施德、智、體、美和諧發展的教育，奠定了西方教育發展的基礎。

雅典的幼兒教育也是根據以上總的要求和原則進行的。7歲以前的兒童，一般由父母養育。初生的嬰兒同樣要經過嚴格的檢查，只有強壯的孩子才可以讓父母帶回家中；凡不符合要求的嬰兒都要棄置野外，或是由奴隸撫養，長大後成為奴隸。貴族兒童主要由母親村他們進行合理的餵養，並創設適宜的環境，注意飲食衛生，並挑選有經驗的奴隸來照看他們。幼兒可以玩木偶、皮球、小狼等玩具。翼話、故事和伊索寓言在他們的教育中佔主導地位。幼兒可以從中

得到粗淺的行為道德觀念和日常生活的小常識。兒童在家中還常常聽到母親和女僕唱悅耳的歌曲。7歲前的男孩子在婦女們的閨房裡享受和女孩同樣的教育。7歲後的男孩，由教仆陪同入學同時進文法和音樂學校。而女孩則一直被留在家裡接受家庭教育，學習讀寫、演奏樂器、紡織、縫紉、烹飪和刺繡等。

古代希臘幼兒教育的特點是：國家對幼兒的體質都十分重視，並採取「優選法」等具體措施；教育都是在家庭中進行的，母親是天然的教師；對兒童從小就開始進行道德行為的熏陶，灌輸奴隸主階級思想意識；整個幼兒教育還處在自發的萌芽狀態。

1640年至1688年，英國進行了資產階級革命，標誌著世界進入了近代時期。此後的兩個世紀，是資本主義制度在歐洲、美洲、亞洲一些國家形成、確立和鞏固時期。歐美日等國家的社會經濟、科學技術和文化事業的發展，必然要求一種新的教育制度的出現，這些國家幾乎都在這一歷史階段建立了包括學前教育在內的體制。但由於各國社會條件和教育傳統不同，各國在創辦幼兒教育機構的形式、內容、方法、速度和特點等方面也各有所異。

(一)誇美紐斯的大教育觀

誇美紐斯，捷克人，是17世紀偉大的教育家。他自幼失去雙親，但在「捷克兄弟會」的資助下完成了中等和高等教育。他在總結了長期的教育實踐與理論研究的基礎上，全面而系統地論述了新興資產階級的教育要求，為近代西方教育理論的發展奠定了基礎，同時對幼兒教育的理論發展做出了巨大的貢獻。誇美紐斯先後出版過《誇美紐斯教育論著全集》、《母育學校》、《世界圖解》等著作。

誇美紐斯對於o～6歲兒童進行了專門的研究，並把幼兒教育看作是整個學制系統的最初階段。他認為兒童是國家的未來，提出「整個國家的基礎在於童年的正確教育」。他認為兒童有非常強的可塑性，早期教育對兒童來說是非常重要的。所以，細心地和正確地組織好兒童的早期教育，是防止幼兒沾染不良惡習和預防人類墮落的一個重要手段，同時，幼兒及早獲得一些必要的粗淺知識，可以為入學以後的教育奠定成功的基礎。

1．誇美紐斯十分重視兒童的體育

他要求家庭要注意兒童身體健康，生活與學習要有規律，有節制、合理安排運動與休息，只有這樣才可以形成健康的身體、促進其智慧發展的良性循環。因此，他懇切地要求每一位母親應該首先關心的是保證幼兒的身體健康。

2．強調德行的培養

誇美紐斯在重視幼兒體育的同時還強調了兒童道德的培養，希望德行的實踐能夠成為兒童的第二天性。誇美紐斯要求教師要做到『德行應該在邪惡尚未佔住心理之前，極早就去叮嚀」。

3．智力是無價之寶

誇美紐斯在強調幼兒德育的同時還要求進行智力的培養。他認為智慧勝過價值連城的珠寶。他風趣地說過，智慧的右手握著永恆與幸福，左手握著財富和榮譽，但必須通過勤奮、努力和學習來取得。因此誇美紐斯認為，父母的明智不僅在於使兒童健康地生活，而且也要儘力做到使他們的頭腦充滿智慧，這樣才能成為一個真正幸福的人。他還指出，成人不應該以為兒童無需多大的努力就自行獲得知識，就能使智力發展起來。父母應該盡最大的努力去啟發兒童養成學習的習慣，並對他們進行初步的智力教育。

4．擬定了百科全書式的啟蒙教育大綱

關於幼兒初步智力教育的內容，誇美紐斯為學前兒童擬定了一個百科全書式的啟蒙教育大綱。要求幼兒從物理學、天文學、地理學、光學、年代學、修辭學、數學以及經濟學等方面逐步去了解和掌握一些初步的概念。

5．進行教學方法的改革

他主張發展兒童的感覺，讓兒童在大自然中通過觀察學習。他把感覺形象地比喻為「記憶的最可靠的僕役」，認為人只有通過感覺的直觀，才會獲得深刻的印象，從而有助於記憶的發展。因此他要求教師在可能的範圍內，把一切事物都儘可能地放到兒童的感官面前。以期讓兒童真正地看到、聽到、接觸到外部世界。如果有一種東西能夠同時被幾種感官所接觸，就讓兒童同時運用這幾種感官去接觸好了。誇美紐斯還把這一要求定為教師進行教學工作所必須遵守的教學原則。

6．提出了循序漸進的原則

他要求教師不僅在教學內容方面採用循序漸進的原則，而且要在兒童的學習過程中按其發展特點循序漸進地進行教導，啟發兒童的學習願望與主動性。他認為知識的獲得在於求知的志願，這是不可以強迫的。如果強迫。如果強迫兒童學習，不僅不能達到成人所期望的成果，而且對兒童還會造成很大的傷害。因此教師應該採取一切可能的方法去激發兒童的求知願望：循循善誘；選擇適合的教學內容；注意教學的藝術，使課程富有吸引力；利用教具進行教學，以引起兒童的好奇心與學習興趣，從而使兒童在輕鬆愉快的情緒下進行學習。

7．教學要徹底與鞏固

他以鞏固地掌握知識，並達到隨時可以應用的程度，作為衡量教學是否徹底的標準。他要求教師要在兒童理解的基礎上再多做複習，這樣不僅可以使兒童的記憶力得到磨練、鞏固所學的知識，而且有益於兒童其他方面的發展。

(二)盧梭的自然主義教育觀

盧梭，1712年6月生於日內瓦，父親是個鐘錶匠。由於生活貧困，盧梭在12歲就停學，開始獨立謀生。他當過學徒、僕役、家庭教師。但他卻通過自學獲得了廣博的知識。他出版過很多著作，但以《愛彌爾》最為著名。在這部書中他明確地闡述了自己的教育觀點，

1．人的發展和教育分四個階段

盧梭在自然教育的基礎上把人的發展和教育分為四個階段：

(1)0至2歲的嬰兒期。成人的主要任務是保障嬰兒的身體健康，讓他們有充分的活動自由。嬰兒的自由活動不僅有益於身體的生長發育，而且這也是嬰兒的一種學習方式。嬰兒正是在不停的活動中，通過觸摸四周的物體而獲得最初的一切觀念，而進行必要的學習的。

(2)2歲到12歲期。成人應繼續進行體育方面和其他各種感覺的發展。盧梭認為這個年齡階段的兒童在認識上以形象記憶為主，還不能形成概念更沒有達到理智的階段，因此要發展兒童的感覺器官使兒童得到學習的工具，積累豐富的經驗為下一個階段的發展打下基礎，而不是灌輸他們知識與道德。在感官訓練方面，盧梭提出了許多有益的主張。他主張在日常生活和遊戲中訓練兒童的觸覺，通過圖畫、幾何形體和製圖來訓練視覺的觀察力，利用唱歌和聽音樂發展兒童的聽覺能力等。除感官外，?盧梭對於兒童的身體健康也十分重視，因為他認為感覺器官只有生長在健康強壯的身體上，才有可能充分利用感官和四肢這些智慧的工具，去獲得豐富的知識。

(3)12歲到15歲期。兒童從好動變為好奇，若引導得法，好奇心會成為兒童求知的動力。從這時開始，兒童就應該進行學習了，作為教育者就要對兒童進行三方面的教育：有關兒童關心的、可以理解的、自然方面的知識教育；有通過教授兒童掌握研究的方法培養兒童的判斷能力，培養兒童對學習的興趣，培養兒童學習的獨立性的能力教育；更包括了勞動方面的教育；因為勞動是社會每一個人的責任，而且只有自食其力的人才是一個獨立的自由人。

(4)15歲到成人期。盧梭認為，這個年齡的兒童感情已經發展起來，作為教育者必須對他們進行道德教育，這裡的道德教育包括培養兒童善良的感情、正確的判斷和良好的意志，盧梭還指出這些品質的培養並不是靠說教而是讓兒童通過觀察社會了解社會達到目的的。

2．教育要遵循兒童的自然成長規律

他主張教育應遵循自然，順應人的本性，反對成人不顧兒童的特點，按照傳統偏見強制兒童接受違反自然的教育方式，讓兒童得不到自由的發展。要想讓兒童得到發展，就要讓兒童受到三個方面的教育：自然的教育、來自周圍人的教育和來自外界事物的教育。而且，只有當三種教育的方向一致、又能相互配合的時候，兒童才能受到良好的教育。他還主張愛護兒童，珍視兒童的短暫的童年生活。他要求教育者關心兒童遊戲，讓兒童有充分的自由活動的時間與空間，而不是讓兒童不斷的讀書。在教養兒童道德時，也要從兒童的天性出發，處處從兒童的年齡特點出發進行教育，而不只是說教、說教、再說教，只有遵循自然的自由教育才能使兒童得到一個完滿的發展。

3．教育原則

盧梭教育理論體系中的一個最基本的思想就是把兒童當作兒童來看待，把兒童看作教育中的一個積極因素；教育要適合兒童天性的發展，保持兒童的天性。因此盧梭強調指出，幼兒教育應當遵循自然的原則。具體來說那就是：(1)必須讓兒童充分使用大自然賦予他們的一切力量，相信他們也不會隨便濫用這些力量。(2)考慮到兒童的一切身體的需要，包括智慧方面和體力方面的需要，對他們進行幫助，使這些方面的需要得到滿足。(3)只有當兒童真正需要的時候，才去幫助他們，也不能依從他們胡亂的想法和沒有道理的慾望。(4)應當仔細研究兒童的語言和動作，真正地辨別他們的慾望究竟是直接由自然產生的，還是從心裡想出來的。

以上這些原則的精神是：「多給孩子以真正的自由，少讓他們養成駕馭他人的思想，讓他們自己多動手，少要別人替他們做事。」

4．教育方法

(1)給予行動的自由。為了使兒童的身體能夠得到自然的發展，從兒童一出生就要給予他們充分的活動自由。但是在給兒童的身體以絕對自由的同時，必須小心地照顧他們、觀察他們、跟隨他們，以防出現意外。

(2)合理的養護和鍛煉。對兒童的養護與鍛煉也應該遵循自然規律。在飲食上要合乎自然；衣著要以便於兒童活動為原則；睡眠要充足。在養護的同時還要讓兒童進行鍛煉，使他們可以生活在一，切的環境中，經受自然的考驗；也包括在品質上的鍛煉，使他們養成忍受痛苦的本領，具有克服一切困難的勇氣。

(3)注意語言的發展。盧梭認為，人的教育是同人的生命一起開始的。嬰兒從出生的那一天起，就開始受到自然的教育。他們一生下來就聽到人們在說話，因此，為了使兒童的語言得到更好的發展，成人要發一些使兒童聽得懂的聲音；此外，成人在兒童面前說話應當是正確的，使他們覺得成人談話很高興，不要孩子一出現錯誤就出面糾正。

(4)感覺教育。在人的自然發展中最先成熟的就是感覺器官，因此首先要對感官進行訓練。在感覺教育中，應當同時發展兒童的視覺、聽覺、嗅覺、味覺等器官。

(5)模仿。盧梭認為這是人的一種本能，教育者應該利用這』一點，使兒童在各方面得到良好的發展。

(6)自然後果法。所謂「自然後果法」，盧梭說過：「我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應該使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然後果。」這也就是我們所說的自食其果的道理。

(三)福祿貝爾的教育理論

福祿貝爾出生於德國的一個牧師家庭中。他自幼喪母，父親因忙於教區的工作，繼母待他非常冷酷，這對他日後的教育思想有一定的影響。少年時期，進入鄉村中學學習，受到了很深的宗教與神學的影響。17歲時進入耶拿大學學習，後因經濟困難而輟學。1805年夏天，福祿貝爾到法蘭克福的一所裴斯泰洛齊式的學校任教，兩年里他對裴斯泰洛齊的教育思想進行了認真的學習與深入的研究，受到了很大的啟發，這也成為他一生中的轉折點。後來他又進入大學學習，教育思想和哲學觀點逐漸形成。1837年福祿貝爾在勃蘭根堡開設德國第一所幼兒學校，專收3～7歲的幼兒。1840年正式將此學校取名衛幼兒園，這也是世界上第一所幼兒園。福祿貝爾的代表作是《人的教育》(1826)，這本書主要論述了有關嬰兒期、幼兒期及少年期的發展和教育，展示了福祿貝爾的學前教育思想。

1．教育的目的在於喚醒人的內在精神本性

他認為，人同自然界的萬物是一樣的，是在發展中表現出其內在的精神本性的。因此，他認為教育的目的在於喚醒人的內在精神本性。這樣不僅僅使人類了解自己，同時也培養受教育者形成有膽識、有智慧的個性，使其具有和諧統一的人格。

2.人的發展應該是循序漸進的

福祿貝爾認為，人的發展應該是循序漸進的。在發展的過程中，每一個階段都是前一個階段的延續，前一個階段並不阻礙後一個階段，而是後一個階段發展的基礎。因此，在教育工作中，必須按兒童不同的發展階段，去輔助兒童學習一促進兒童的發展。如果不遵循兒童發展的階段，盲目的促進兒童的早熟，這樣做不但不能促進兒童的發展，相反，「會從根本上危害、妨礙甚至破壞人的繼續發展，沒有任何教育價值可言。

3．兒童發展三段論

福祿貝爾認為教育的使命以及人的全部生活，都處在不斷發展的歷程之中，這種發展是無限的、永恆的。而兒童的發展則是由「自然兒童」出發經由「人類兒童」最終成為「神的兒童」。兒童發「自然的方面」，只有通過教育力量，才能把原來潛伏的「人類的」和「神的」兩方面顯現出來。這裡所說的「神的兒童」是指：以聖經上所界定的做人標準的兒童，而不是一個抽象的目標。這裡包括信仰神，以神的言行為楷模，為神服務等等。

4．兒童的四種本能

福祿貝爾認為兒童共有四種本能，第一為活動的本能（即是—種創造的本能)，第二為認識的本能(即揭示萬物的本能)，第三為藝術的本能(即進行藝術創作的本能)，第四為宗教的本能．是前三類本能的歸宿。教育的任務在於促進兒童內在本能的發展，以培養兒童的主動性和創造性，由此，他把課程分為宗教及宗教教育、自然教育及數學、語言及語言教育、藝術及藝術教育四大領域。

5．教學即生活

福祿貝爾在對待家庭與教學科目時，認為「教學即生活」，強調只有當家庭與學校生活一致時才能達到教育的目的。在課程與教育目的問題上，福祿貝爾有一段話至今仍發人深思，他說：「幼兒時期的生活方向未完全確定，如幼兒繪畫並不是為未來成為畫家做準備，教幼兒音樂並非以將來成為音樂家為目的，這些活動仍然為發展幼兒時期多方面人性所需，如個體需食物來補充營養一般。我們要幫助兒童真正過著完美的兒童期，為達到這個目的，即使兒童的學校生活需要延後一年或兩年來完成，還要比誤導他們的人生目標要好一些。」

6.福祿貝爾的教育方法

(1)在遊戲中獲得發展。福祿貝爾在教育史上第一個承認遊戲的教育價值。有系統地把遊戲活動列入教育過程的教育家。他認為，兒童的遊戲，其意義和價值就在遊戲的本身，只是為遊戲而遊戲，遊戲活動過程即是目的，同時也是動機。

他認為，兒童通過遊戲活動不僅可以滿足其自身地內在需要和衝動，同時也可以認識未知地世界；遊戲活動一方面可以發展兒童地自主性和創造性，另一方面又可以培養兒童地責任感和義務感。所以遊戲是一種正確而有效地教育方法。

（2）恩物引起幼兒地活動。恩物是福祿貝爾為兒童設計地一系列活動玩具材料，是根據自然界地法則、性質、形狀等用簡易明白地物體製成地，作為人類了解自然、認識自然地初步訓練。福祿貝爾設計地恩物有20種，前10種是分解恩物，著重於引導兒童的發現，是帶有遊戲性的恩物；後10種為綜合恩物，著重於引導兒童的發明與創造，是帶有作業性的恩物。恩物教學的主要宗旨，就是從恩物的遊戲中訓練兒童的感覺，讓兒童形成整體和統一的觀念。

作為世界上第一所幼兒園的創立者，福祿貝爾是近代幼兒教育理論與實踐的奠基人。儘管他的理論與實踐帶有宗教神秘主義和形式主義，但是，他推動了世界範圍內的幼兒園運動的興起和發展，而被世人譽為「幼兒教育之父」。在20世紀初期，他所制定的幼兒園教育體系也是國際最流行的。他創立的幼兒園作為一種教育機構的形式一直沿用到現在；他的幼兒園教育理論，至今對世界各國的幼兒教育工作者仍有啟迪的作用。

三、現代學前教育理論

（一）蒙台梭利教育理論

蒙台梭利(1870一1952)，是20世紀義大利著名的幼兒教育家。早年，作為一名醫生，她關注於智障兒童的學習與發展，為他們設計出一套訓練的方案並獲得了巨大的成功。以後，她將進一步完善了的方案運用於正常兒童，逐漸形成了一套比較完整的教育信念和幼兒教育方法。

1909年《蒙台梭利方法》一書的出版，使其幼兒教育理論與實踐在各國幼教界引起了強烈的反響。一個世紀中，蒙台梭利教育雖幾經沉浮，但至今仍活躍在世界教育舞台上，成為國際幾個著名的早期教育模式之一，或者滲透到其他各種模式之中。

（一）蒙台梭利的兒童觀

兒童觀是對兒童的本質看法，它是建構教育理論的基礎和進行教育實踐的前提。蒙台梭利結合自己的觀察與研究，提出了自己對兒童的獨特看法。

1.兒童具有「吸收的心智」

蒙台梭利認為6歲之前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力，即所謂的「吸收的心智」。藉助於這種能力，兒童能通過與周圍環境的密切接觸和情感聯繫，於下意識、不自覺中獲得各種印象和文化，從而塑造自己，形成個性和一定的行為模式。因而沒有人是被別人所教導的，每個人都是自我教育而成的。

2.兒童發展具有敏感期

蒙台梭利認為兒童對於環境刺激有一定的敏感時期，這種敏感時期與生長現象密切相關，並和一定的年齡相適應。她認為敏感是生物在發展時期所具有的一種特殊能力，是一種積極的活動力量。但這隻限於對某一特定的感受能力的獲得，一旦獲得之後，這種特殊的感受活動便消失了。根據長期的觀察和研究，蒙台梭利指出了一些心理現象的敏感時期。

感覺發展敏感期：出生到5歲，這時期，兒童不僅能有選擇地注意周圍的環境，而且開始建立並完善各種感覺功能。

語言發展敏感期：出生後3個月即對人的聲音產生極大興趣，然後對詞，最後才對語言產生興趣，並逐漸掌握複雜的人類語言。語言發展的顛峰期在1歲半至3歲左右，而敏感期則延續到5歲左右。

秩序感發展敏感期：這裡的秩序感(Order)指的是對物體擺放的空間位置或生活起居習慣的時間順序的適應性。未滿l歲的兒童就有一種藉助於某些可預測的事物秩序來了解和掌握外在世界的需要。2歲左右是兒童秩序感發展的高峰期9並延續到3歲。

肢體協調發展敏感期：1—4歲，似乎有一種不可抗拒的衝動驅使幼兒去不斷重複同樣的動作，目的只在於充分掌握自己的肌體控制。

群性發展敏感期：2歲半一5歲，兒童產生對社會團體生活的興趣，希望被別人接納、肯定，也開始學習與人相處的方法。

蒙台梭利要求在兒童心理發展的敏感時期對幼兒進行教育、引導和幫助。從而促進幼兒心理的正常發展，並避免延誤時機帶來的兒童心理發展障礙。

3.兒童發展是在工作中實現的

蒙台梭利認為活動在兒童心理發展中有著極其重要的意義。她在《教育中的自我活動》一書中指出，兒童由於內在生命力的驅使和心理的需要產生一種自發性活動，這種自發性活動通過與環境的交互作用使兒童獲得有關經驗，從而促進兒童心理的發展。

但是，蒙台梭利不認為兒童最主要的活動是遊戲，她認為遊戲，特別是假想遊戲會把兒童引向不切實際的幻想，不可能培養兒童嚴肅、認真、準確、求實、責任感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣。在她看來，只有工作才是兒童最主要和最喜愛的活動，而且只有工作才能培養兒童多方面的能力並促進兒童心理的全面發展。

從以上的論述中可知，蒙台梭利相信孩子具有天賦的發展潛力(「吸收性心智」)，以及依次出現的內在需求(內在敏感性)，當這些需求得到環境的配合，孩子的天賦的潛力便得以發揮，進而乎完整的個體。既然孩子是主動與環境互動，進而自我修正及發展，那麼，教師能做些什麼?蒙台梭利認為，教師要向兒童學習，從孩子身上去找到可以配合他們內在需求的互動環境，然後為孩子準備之。蒙台梭利教育方案正是遵循這樣的思想來設計和組織的。

（二）蒙台核利教育方案

1.教育目的

蒙台梭利的教育目的可以歸結為兩個方面：

①幫助兒童形成健全人格

蒙台梭利認為兒童均具備自我成長發展並形成健全人格的生命力，但這只是一種發展的可能性，兒童發展的狀況如何要依據他們所吸收環境的情況而定。但是為了使兒童得到良好的發展，教育者頭腦中必須先有一個理想的兒童形象作為教育的目標，也就是說，蒙台梭利把教育者頭腦中應該具有的關於兒童發展的理想形象——具有健全人格的兒童作為教育應該追求的目標。

②建設理想的和平社會

經歷了兩次世界大戰的蒙台梭利對建設理想的和平社會充滿了期望，並把建設理想的和平社會作為教育追求的最終目的。在蒙台梭利看來，所謂和平絕不是意味著僅僅依靠武力和政治采防止戰爭和解決戰爭糾紛，它是指通過教育創造新人，並通過新人類創建新社會——理想的和平社會。從這個意義上說，創建新社會是蒙台梭利所追求的教育的最終目的。

蒙台梭利強調這兩個目的既相互獨立又相互聯繫。她把前者稱之為新人類的創造，把後者稱之為新社會的創建。新人類的創造與新社會的創建是相互依存、相輔相成的，是需要經過長期的教育而螺旋式逐漸形成的。前者是直接目的，後者是最終目的。教育就是對這二者的長期的、連續不斷的追求，教育的目的就是創造新人類和創建新社會二者完美的結合。

2.教育的內容

為了達到上述目的，蒙台梭利沿著兒童敏感期的發展，由淺入深，由具體到抽象，研究設計出日常生活練習、感覺教育、數學教育、語言教育和文化教育五大領域的教育內容。

①日常生活練習

蒙台梭利把日常生活練習作為她教育內容的重要組成部分。她認為，日常生活練習對於促進兒童健全人格的形成有重要的意義。

第一，幫助兒童繼承其國家和民族的風俗習慣和文化傳統；

第二，幫助兒童養成活動的自發性並達到活動的熟練化；

第三，幫助兒童達到智慧的充分發展；

第四，幫助幼兒順利進入集體環境。

蒙台梭利在人們的日常生活中選出符合教育目的、而且適合兒童身心發展的活動作為日常生活練習的主要內容。首先是從事生活的初步動作練習(如坐、走、站及抓握等)，然後是照顧自己的動作練習(如盟洗、穿脫衣服等)，再後便是管理家務的工作(如卷小地毯、擦地板、擺餐桌等)。

②感覺教育

感覺教育是蒙台梭利教育內容中最重要、而且最有特色的部分。其內容主要是視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺練習五大類，它們分別由相應的教具來完成。

蒙台梭利把感覺教育的意義歸結為四個方面：

第一，促進兒童感覺機能的發展；

第二，幫助兒童獲取各個方面的正確知識；

第三，養成兒童集中注意的習慣；

第四，打下形成健全人格的基礎。

蒙台梭利在論述感覺教育問題時，還特別指出了進行感覺教育應該注意的問題：

●應該重視視、聽、觸覺特別是觸覺的訓練

蒙台梭利的感覺教育在重視所有感覺器官訓練的基礎上特別重視視、聽、觸覺的訓練，而且把對觸覺的訓練放在最為重要的位置上。在蒙台梭利看來，對兒童觸摸能力的訓練不僅可以為他們小肌肉動作的發展打下良好的基礎，更為重要的是，通過讓兒童親自動手，可以促進他們的思維在活動中得到最初的發展。

觸覺練習按性質分為四類：①滑度觸覺(辨識光滑或粗糙)；②溫度觸覺；③重量覺；④實體覺(辨識物體的大小、厚薄、長短以及形狀)。

用於滑度觸覺的教具有：①「粗滑板」：平滑和粗糙的紙各佔一半貼在長方形的木板上，或兩種紙條交互地貼在長方形木板上。②各種程度的粗滑紙片及布片。

練習的方法就是讓兒童用手指輕輕撫摸物體的表面，區別粗糙和平滑的不同。

●把握感覺教育的適宜時期

蒙台梭利認為視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等感覺能力的發展在3—7歲處於最迅速的時期，如果在這一時期忽視了感覺教育，成人之後感覺發展進入相對停滯期，則無法進行任何形式的補救。

●感覺教育的刺激應該孤立化

蒙台梭利認為兒童在平時的感知覺中混雜著各種感覺，如視覺、聽覺和觸覺等，僅視覺就包含有大小、形狀、顏色等多種因素混雜。蒙台梭利的感覺教育主張「刺激孤立化」，並集中在「某種感覺」的「某種屬性」上進行感覺訓練，她所設計的所有感覺教育教具都是針對特定的刺激(長短、大小、顏色、聲音等)予以孤立化，從而使每一件教具的目的是集中訓練兒童的某一感覺的某一機能，使兒童的精神完全集中在教育和訓練的某一點上。

●感覺訓練有具體的步驟和程序

首先讓兒童認清物體的相同屬性(如配對或將鑲嵌物嵌入適當的地方)；再認清物體的不同屬性(如顏色、大小、形狀等的不同)；最後識別相差較小的物體的屬性(如同樣的顏色，但深淺不同)。每種練習都按照「三段式」的練習法進行：

①命名：建立感知覺與其名稱的聯繫。例如，向兒童出示紅色物體，同時告訴他「這是紅色」；再出示藍色物體，說「這是藍色」。然後將其放在兒童面前讓他們感知。

②確認：按教師說出的名稱拿出相應的物體。如對兒童說：「給我紅色的積木」，「給我藍色的積木」，兒童按要求分別拿出相應物體。

②記憶：自己說出物體的名稱。教師可邊指物邊問：「這是什麼?」要求兒童回答。

③語言教育

蒙台梭利的語言教育的具體內容主要包括讀和寫兩部分：

讀的教育

蒙台梭利認為兒童學習口頭語言是靠著其本身的吸收性心智而從環境中吸收的。成人的任務是為孩子提供有準備的語言環境，讓他們在有準備的環境中，循序漸進地學習。蒙台梭利主張應該和兒童多交談，應該讓孩子對身邊的事物多看、多聽、多觸模，用自己的感官去體驗各種事物，以便促使孩子完成聽(用耳朵聽懂語言的意義)和說(用口說出想要表達的意思)兩種語言機能的發展，為以後的較為系統的語言學習打下基礎；同時，為了更大限度地擴充兒童的辭彙，蒙台梭利設計了一種任何人在任何時間、地點都能奏效的三段式練習法，即命名、確認、記憶，並設計了許多讓兒童學習的三段式學習卡，以幫助兒童進行辭彙學習。

寫的教育

蒙台梭利認為兒童學習書面語言與學習口頭語言不同，不能自然地獲得，因而寫的教育是「人的天性必須屈從於文明制約的困難問題」。根據自己的觀察，蒙台梭利認為，兒童學習書面語言的最佳時期或敏感期為4歲，她指出，如果從上小學時開始學習文字則是耽誤了寶貴的敏感期，以至於為後來的學習增加了相當的難度。基於這種思想，蒙台梭利以她對兒童的觀察和研究為基礎，為兒童設計了文字教育的教具(如金屬嵌板、砂紙文字、書卡集等)，以此作為有準備的環境的組成部分，促進幼兒語言能力的發展。

④數學教育

蒙台梭利認為在對兒童進行讀、寫教育的基礎上，必須對他們進行數學方面的教育。她把讀、寫、算(3R』S)組成的學習看做一個整體，認為兒童在學習讀、寫的同時，也要學習數學。她主張通過數學教具，首先幫助幼兒掌握10以內的計數活動(數名、數字和數量)，進而幫助幼兒學習10以內的四則運算，最後幫助幼兒學習十位、百位、千位的進位活動和多位數的四則運算以及平方、立方等概念。

⑤文化科學教育

蒙台梭利主張必須讓兒童學習前人所創造的文化財富即文化科學知識，認為透過學習文化科學知識可以發展智慧、豐富精神和增長教養。在蒙台梭利看來，兒童學習文化科學知識的能力出現於3歲左右，「3歲至6歲的時期是能夠輕易地獲取文化並自然成熟的時期，因此應該有效地加以利用。」因此，她主張應該充分利用幼兒這個易於吸收前人所創造的文化科學知識的時期，使他們能夠初步地掌握一些簡單的文化科學知識。

蒙台梭利文化科學教育的內容主要包括簡單的歷史、地理、動物、植物等幾個主要方面。

3.蒙台梭利教育的方法

蒙台梭利教育法是由三要素構成：有準備的環境、教師和教具。

(1)有準備的環境

蒙氏的班級是混齡的編製，一個班上有20一25位幼兒，三個年齡(3—6歲)的幼兒各佔l／3。蒙台梭利非常重視環境，如果說兒童是蒙氏課程的中心，那麼環境就是課程的基礎。怎樣才是適合兒童的環境呢?蒙台梭利認為適合兒童的環境就是「有準備的環境」。具體而言，「有準備的環境」應該有以下主要要求：

①秩序

蒙台梭利認為學前兒童對事物的秩序有強烈的需求，外在的秩序感有助於發展幼兒內在的秩序感。因而蒙台梭利對環境中的秩序提出了以下要求：

?大多數的物品如傢具、教具以及衣物等，盡量保持在相同的位置；

?保持規律的作息時間與地點(具體的作息時間見附錄)；

?例行活動盡量採取相同的步驟，例如每天早上的團體活動會先唱歌點名，數一數幼兒的人數，介紹今天的日期(年、月、日)、天氣等；

?幼兒應把使用過的教具放回原位，然後才能進行其他活動。

②自由

蒙台梭利教育強調個別化的學習，因而，幼兒可以自由地在已設計好、適合他們需要的環境中選擇工作。同時，蒙台梭利認為，自由包括智能的自由和道德的自由兩方面，前者是指給兒童以活動的自由，使其智力得到發展；後者則是指應該防止兒童為滿足自己的慾望而出現的對秩序的破壞。因此，她主張教師必須在保障兒童自由活動的前提下，培養兒童的紀律性，鍛煉其意志力，發展其社會性。也就是說，自由是「有限制的」，「有規則的」。自由是平等地給予團體中的每一個成員的，因此，在「團體利益優先」的原則下，對違反共同規則、妨礙或干擾別人活動的兒童，則應限制他的自由。

③真實與自然

蒙台梭利指出，環境中的真實與自然，有助於幼兒發展探索內在及外在世界所需的安全感，而成為敏銳的、有鑒賞力的生活觀察者。

因此，蒙台梭利教室中的各種設備，都是幼兒尺寸的真實物品，例如冰箱、爐子、貿斗等都是真的。而且每一種教具都只有一件，這也是反映現實的情況。

蒙台梭利指出，人，尤其是幼兒，仍屬於自然的一部分。我們必須設法讓幼兒有機會接觸自然的環境。因此，她強調園所本身應該是自然的一部分，有花有草、有小蟲、有動物，並由孩子來管理照顧。另外，就是讓幼兒有極充分的時間，在林中與鄉間活動，以吸收大自然的奧妙。

④美感與安全

蒙台梭利認為「美」能夠喚起幼兒對生活的反應能力，而真正的美是以簡潔為基礎的，所以教室中的布置無需太過豪華與鋪張，強調教室里的顏色要明朗、令人愉快，並具有整體的調和感。

幼兒是好奇好動的，因而環境中的硬體設備必須是安全的，絕對不能對兒童造成傷害。另外在戶外活動時，強調將戶外遊戲區劃分為幾個責任區，每位教師負責自己責任區中活動的幼兒的安全。

(2)教師——導師

蒙台梭利認為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協助兒童自下而上地自我發展。正是從這種教師觀出發，蒙台梭利把「兒童之家」的教師稱為「導」師，而不是「教」師。

在蒙台梭利教育方案中，教師具有以下角色：

①環境的提供者

在蒙台梭利看來，由於兒童是在吸收環境的過程中發展的，所以教師應為兒童提供適當的有準備的環境。有準備的環境主要由兩部分構成：一是物質環境，二是人文環境。物質環境主要是指蒙台梭利教具、各種符合兒童的尺寸室內設施以及教師自製的各種教學材料；人文環境則主要是指各種有價值的人類的?文化遺產。這就要求教師必須掌握古今、東西文化遺產並對未來社會有著正確的認識，能夠根據未來社會的需求利用人類的文化遺產。

②示範者

在兒童自由選擇、使用教具材料之前，教師應首先為孩子示範教具的正確操作方法。教師對教具材料做簡單的介紹、示範時，話要簡短、明確、客觀。內容必須是直接涉及要解決的問題，不講多餘或不必要的話。例如：要求兒童認識一個四邊形，就直接提到形體，不要把「邊」、「角」等問題摻雜進去。

當孩子模仿出現錯誤時，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示範或引導選擇另一個新的教具。蒙氏教育中強調教師不要直接指出幼兒的錯誤，一方面避免讓孩子有「我出錯」的感覺；另一方面，蒙氏認為幼兒會犯錯，很可能是由於知覺或理解力尚未發展成熟，一旦發展成熟，幼兒自然會改正這些錯誤，因此，教師要學會等待。

③觀察者

教師應隨時觀察孩子的行為，「以不帶成人偏見的眼光來看孩子」。在兒童擺弄和操作物體的時間裡，教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續的時間，甚至還要注意他的面部表情。觀察的目的就在於了解孩子的發展和需要，然後以此來提供適宜的環境。

④支持者和資源者

蒙台梭利認為兒童發展是通過吸收環境而自我達到的，但同時也強調教師是兒童發展的支持者和資源者，離開了教師的協助，兒童的發展則難以實現。在孩子需要時，教師會隨時出現在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資源。

(3)教具——工作材料

在蒙台梭利教育法中，教具是有準備的環境中的必不可少的組成部分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。

蒙台梭利將她創造的教具稱之為工作材料，這些工作材料不是教師教學的輔助工具，而是兒童自發工作的操作材料，它們具有充分的教育意義。

蒙台梭利教具大體可分為四類：生活訓練教具、感官教具、學術性教具和文化藝術性教具。其中，以其感官訓練教具最具特色。

蒙台梭利感官訓練教具具有如下特點：

①刺激的孤立性

蒙台梭利教具中，每一種教具只訓練一種感知能力，以排除其它感覺的干擾，以使相應的感官以最大的敏銳度去感知這種刺激，得到純正、清晰的感覺。例如，在色板的設計上，除了顏色不同外，色板的其他特性，如形狀、重量、大小等都是一致的。再如，在觸覺練習時，讓兒童閉著眼睛去摸，這樣以排除視覺的幫助，完全藉助於觸覺來辨別物體的屬性。

②操作的順序性

蒙台梭利認為，感官教育主要是針對兒童的敏感期而擬定的，而敏感期的出現是服從個體發展節律的，所以要根據這種發展節律設計有順序的系列教具，並循序漸進地進行訓練。例如，出示帶插座的圓柱體的順序是：①高度相同，而直徑不同；②直徑相同，而高矮不同；②高度與直徑都不相同。

③工作的趣味性

蒙台梭利教具對兒童的吸引力不在於它的外表，而在於它的內部——能夠滿足兒童內在的需求，因而它可以長時間地吸引孩子。

④教育的自動性

在蒙台梭利教室里，不是教師直接將知識教給幼兒，而是幼兒通過自己操作教具來自我學習。蒙台梭利教具的「自我糾正錯誤」的功能，使幼兒自我教育、自我提高變為可能。以帶插座的圓柱體為例：通過與圓柱體直徑、高度相對應的圓穴的幫助，粗的圓柱體無法放入細的圓穴中，細的圓柱體放入粗的圓穴中會轉動，長的圓柱體放入短的圓穴中會凸出圓穴，短的圓柱體放入長的圓穴中會凹進圓穴。這些幼兒可以直接感知到的現象提示幼兒操作不正確，應再行嘗試，這樣幼兒便可以靠著自我的修正而達到自我教育的目的。

蒙台梭利的教具是如此具有特色，以致於不少人誤以為將蒙台梭利教具擺放在教室的各個區域就是蒙氏教育法了。實質上，蒙氏課程的核心在於觀察、了解兒童發展和內在的需要，而後提供適宜的環境以滿足之。「孩子」是課程組織的中心，而不是教具的操作。

(三)蒙台核利教育方案的局限性與其進一步的發展

蒙台梭利教育方案重視幼兒的內在需要，強調藉助於能滿足此內在需要的環境與活動，來促進幼兒的自我發展，這是有積極意義的。但蒙台梭利教育方案畢競是脫胎於智障兒童的訓練方案，再加上時代的限制，使其不可避免地存在著一些局限性。

⒈孤立的感官訓練

蒙台梭利強調孤立地訓練各種感官。她設計的每一感官教具均是針對一個特定感官的，她要求兒童在接受不同的感官刺激時，將注意力集中在特定的感官上，通過對各種感官的「困難度孤立」的訓練，發展兒童的感知能力。這是一種嚴重的脫離現實生活也脫離實際的做法。世界上僅具一種特性的事物幾乎是不存在的，人在認知事物時，也總是把它當做一個整體而不是部分來反映的。從這個意義上說，孤立的感官訓練也許適合那些有智力障礙的兒童，卻不適合廣大發展正常的兒童。

⒉對創造力的忽視

首先，蒙台梭利雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法、規則上則沒有自由。因為蒙台梭利教具的操作步驟和方法是固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進行重複的練習，這十分不利於幼兒創造性的發展。

其次，在蒙台梭利教育方案中缺乏最能發展兒童創造力的自由的藝術教育。在蒙氏教室中，雖然孩子也使用藝術教具，但已被指定在既定的目標上創作，只強調技巧及實體複製的做法，這也反映了蒙氏教育對創造力的忽視。

⒊過於強調讀、寫、算，忽視幼兒實際的生活經驗

關於這一點，我們通過蒙氏的課程內容可以清楚地看到，這裡就不再贅述了。

⒋缺乏增進社會互動與發展語言的機會

蒙氏方案中強調個人特色，強調每個孩子依據自己的需要選擇教具、材料，自己進行操作，自我發展，因而缺乏與同伴協商和合作的機會。這對於兒童的社會交往技能和語言的發展顯然是不利的。

總之，蒙台梭利教育方案是建立在對兒童內在的發展潛能和能夠通過自發、自動的活動來進行自我教育的信念之上的，因而主張給兒童以充分的自由，反對成人的強制性干預。但多年的實踐並未能真正實現蒙台梭利的教育理想。關鍵問題可能在於：蒙台梭利一方面主張兒童的自由教育和自由發展，另一方面卻為兒童創設了一個過於刻板的學習環境和學習材料，以至於限制了兒童潛能的實現。這固然是蒙台梭利自身的矛盾，但部分後來者機械地搬用蒙台梭利的形式，而未真正領會其精神也是一個重要的原因。而且，將蒙台梭利教育由原先的面向貧苦家庭的兒童變為面向社會上層的高收費教育，恐怕也是創始者本人始料未及的。

著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、比加索、麥克爾、喬丹、柏拉圖和馬丁?路德?金誰更聰明呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待「聰明「問題的全新視角。

1．智力的含義：

（1）傳統智力理論：

傳統的智商（IQ）理論和皮亞傑的認知發展理論都認為智力是以語言能力和數理――邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

（2）現代智力理論：

而加德納提出的多元智力理論在批評上述兩種理論的基礎上提出人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認知領域或知識範疇緊密相關而獨立存在。加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中提出了一個新的智力的定義，即智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。加德納的這一智力定義特彆強調了智力是個體解決實際問題或生產及創造出社會需要的產品的能力，智力不是以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現實生活中的實際問題或生產及創造出社會需要的產品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實際問題的能力，另一方面還是生產及創造出社會需要的產品的能力。

2、智力的性質

根據新的定義，加德納提出了關於智力及其性質和結構的新理論――多元智力理論。也就是說，加德納所謂的「個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力」，其基本性質是多元的――智力不是一種能力而是一組能力，分別是言語－語言能力、音樂－節奏智力、邏輯－數理智力、視覺－空間智力、身體－動覺智力、自知－自省智力和交往－交流能力；其基本結構也是多元的――各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在，如它們都有著不同的發展規律並使用不同的符號系統。

根據加德納的多元智力理論，作為個體，我們每個人都同時擁有上述相對獨立的七種智力，我們每個人身上的這七種相對獨立的智力在現實生活中錯綜複雜地、有機地以不同方式、不同程序組合在一起，因此每一個人的智力各具特點。同時，根據加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯－數理智力的兩個人，其中一個可能是數學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力；由於每個人的智力都有獨特的表現方式、每一種智力又都有多種表現方式，我們很難找到一個適用於任何人的統一的評價標準來主人一個人聰明與否。由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、比加索、麥克爾、喬丹、柏拉圖和馬丁?路德?金誰更聰明這樣的問題時，我們有了與以往認為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統智力觀截然不同全新視角――根據加德的多元智力理論，我們不能說上述七種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說七種智力在個體的智力結構中都佔有重要的位置，處於同等重要的地位，它們在每一個個體身上都有自己獨特的表現形式，相應地，我們不能說上述人物誰更聰明，我們只能說他們各自在哪個方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。

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