全球人類史:歷史教育學的新趨向——評國際歷史教育協會會長蘇珊·波普報告

06-13

王雄

全球化是一個熱詞，它對歷史教育產生哪些影響？究竟什麼是全球史？全球史教育何以可能？這是21世紀的歷史教育學必須回答的問題。對於全球化對歷史教育的影響，蘇珊·波普在演講中指出三點：第一，學校歷史教育學自身的國際化；第二，公共史學活動正在跨越國界發展；第三，歷史思維或歷史意識的多學科實證研究由多國共同參與。要理解這些趨勢，就需要對提出問題的背景進行研究，以下結合中國大陸歷史教育的現狀加以闡釋。

一、全球化對歷史教育產生哪些影響？

必須說明的是，蘇珊·波普的發言時間有限，因此，其報告對很多問題都是高度概括的。要理解蘇珊·波普的觀點，需要聯繫她以前的研究成果，從更廣的方面來看她提出的學科發展趨勢。[1]

波普認為，20世紀的世界史教學受到了民族主義的影響，這與18世紀和21世紀不同。18世紀的啟蒙時代倡導人類的進步，21世紀在全球化背景下，也凸顯了人類命運的共同特徵，即「以全球為導向的世界史」，而20世紀卻是科學主義和民族主義的泛濫，將世界史教學導向了特別的方向。[2]

首先是民族主義影響下的世界史教育。波普認為，歐洲啟蒙時期的世界史教育都把歷史發展的統一性作為一個整體加以討論，歷史的統一體來源於全人類的統一體，所有人都被視為擁有理性者，因而是平等的、自由的，並有著手足之情。[3]然而，20世紀世界史教育卻發生重要改變，這樣的特質依然影響著當今的很多國家。這主要表現在：第一，「世界史」與「國家史」彼此分離，互不結合。「世界史」根本就不是一種把「我們」（一個民族或一種文化的代表）與「他們」（其他民族和文化的代表）聯繫起來的整體的歷史；第二，受民族國家影響的「世界史」並不擁有一種全球史的觀念，與人類歷史也沒有聯繫，沒有採納全球相互依賴或宏觀區域之間相互依存的立場，而是把地區史與國家史依次相互疊加的結構；第三，還有一種名義上稱為世界史，實際上還是國家史的教材，遙遠的國家或地區只是自己國家事務的延伸，並沒有真正從全球史的角度來思考。[4]

其次，20世紀的「冷戰」製造了一種相互對抗的全球秩序，這種世界格局雖然在1989-1991年瓦解，但接受那個年代對抗性歷史教育的人們很難改變他們的「歷史觀念」，對抗性的歷史教育的影響至今依然存在。在冷戰中，對抗的雙方都選擇適當的歷史將自己塑造成熱愛和平、充滿正義的，而將對方描繪成霸道無知、侵略和不人道的。因此，波普指出，歷史教育的首要任務，就是「幫助生活在全球化時代的、多元文化和多元媒體背景下的年輕一代人，學會使用一種公正的、平衡的和有效的方法論觀點，去理解其他民族和文化的歷史以及本國少數族群的歷史」。[5]

身為德國歷史學家的蘇珊·波普，對民族主義和冷戰的弊端有著切實的感受與反思，這樣的感受與反思不只基於20世紀那些負面的歷史記憶，更有歐洲在走向超國家（歐盟）的過程中，不斷突破局限的歷史印記與經驗。哈貝馬斯指出：歐洲在它的歷史上,經歷了比其他任何文化圈都更為深刻的結構性衝突和危機，……（但）現代歐洲提出了一整套處理思想衝突、社會衝突和政治衝突的程序和機制。歐洲還在痛苦而且常常是厄運纏繞的經歷中，學會了處理宗教權力和世俗權力的爭鬥……最後還學會了克服好戰的民族國家之間的敵對狀態。……這段歷史所需要的模式，將既不是「同化」，也不是純粹的「共處」，它將啟發我們怎樣才能建立一種越來越抽象的「團結他者」的模式。[6]

筆者推測，蘇珊·波普在這樣的背景中，自然會去發現那些有利於人類社會多元且共同發展的歷史教育學動向，比如各個版本的「全球為導向的世界史」；[7]兩國、三國或多國歷史教科書的編寫（通常它旨在支撐國際和解的政策，歐洲德法教科書、以色列—巴基斯坦、日韓和中國等）；國際上對某國內部或國家之間歷史教科書爭論的關注等。這些動向與其說是歷史教育未來變革的趨勢，不如說是蘇珊·波普希望看到的結果。她指出，讓我們回到啟蒙運動的世界史描述的起點，個別歷史不言而喻地融入到人類史中，由此,歷史教育普遍追求的目標便是：促使青年一代理解本國歷史和本民族文化，同時推動他們把自身融入世界史和人類史的總體中。

二、全球化、全球史與全球史教育

全球化就發生在我們身邊，人們用不同的方式闡釋這一誰也無法迴避的問題。MBA智庫的解釋是：全球化（Globalization）還沒有統一的定義，一般講，從物質形態看，全球化是指貨物與資本的越境流動，經歷了跨國化、局部的國際化(或者區域國際化)以及全球化這幾個發展階段。貨物與資本的跨國流動是全球化的最初形態。在此過程中，出現了相應的地區性、國際性的經濟管理組織與經濟實體，以及文化、生活方式、價值觀念、意識形態等精神力量的跨國交流、碰撞、衝突與融合。[8]這種解釋冷冰冰的，符合經濟學的理性思維。

諾貝爾獎獲得者阿瑪蒂亞·森指出，在地球上，技術正以令人頭暈目眩的速度不斷進步。然而，關於人類的數據卻是令人沮喪的。並且，由於正在經歷著自1930年大蕭條以來最為深重的全球危機，人類的境況變得更差。地球能夠生產足夠的食物，養活比目前更多的人口，然而卻有10億人食不果腹……他認為21世紀人類的關鍵問題是全球化利益的不平等分配、涉及包容與排斥的文明衝突、民主的效能、環境問題、衛生平等和經濟成功與失敗等。[9]他認為全球化引發的問題非常複雜，絕不只是經濟問題，與發展倫理學（即要考慮發展的受益者與受害者及背後的理由）密切相關。這就涉及哈貝馬斯對歐洲聯盟的思考：歐洲為什麼能夠聯合？是否需要一部憲法？

20世紀50年代初，羅伯特·舒曼為了保障和平，提出「歐洲聯邦」的設想。經過長期討論，《歐洲憲法條約草案》終於在2003年得以通過，該條約的價值與目標分別是：

聯盟的基礎是：尊重人的尊嚴、自由、民主、平等、法治及人權。在一個多元主義、寬容、正義、團結和沒有歧視的社會中，這些價值是成員國共有的。

聯盟的目標是增進和平、聯盟的價值及聯盟的人民的福利福祉。[10]

歐洲政治家在考慮建立聯盟時，提出的重要問題是：如何才能把國家的歐洲與公民的歐洲正確地結合起來？[11]上述聯盟憲法的價值與目標正是其重要的根基，它體現了從啟蒙運動以來經過數百年考驗的人類基本價值。

全球化是我國中學歷史教學的主要內容之一，同時，還是正在發生的現實，這個現實與每位教師和學生的生活密切關聯。傳統的歷史研究針對的是「對過去歷史的解釋」，這需要研究者（歷史學家）與研究對象（歷史史料）保持一定的距離。比如「新航路開闢」可以作為史學研究的「客觀事實」存在，史學家不必將自己的主觀情感過度滲透其中。學生學習十五世紀的知識是離自己生活較遠的。可是，「全球化」卻是正在影響著史學家的事件，當史學家還沒有理出頭緒的時候，歷史教育就已經向學生介紹正在發生的事件，那麼，這屬於歷史教育的範疇嗎？

歷史教師在費力地介紹歐洲一體化的歷程，企圖通過這個內容讓學生理解「全球化」。可是，坐在教師面前的學生手裡拿的是歐洲品牌的手機，腳上穿的是產自東南亞的德國品牌的運動鞋，心裡正在唱的是英國樂壇歌手的名曲……這些現象表明：「生活領先於歷史」。那麼，教師需要教的是現實還是歷史？

提出這樣的問題，基於嚴肅的史學研究。雅克·勒高夫指出：歷史的發展時快時慢，但推動歷史發展的內在力量卻只有在長時段中才能起作用並被把握。經濟和社會體系的變化只能是緩慢的。短時段的歷史無法把握和解釋歷史的穩定現象及其變化。[12]但是，21世紀的世界歷史發展因為信息技術的進步確實「快」了很多,全球的經濟、社會、文化、政治正在向著日益密切聯繫的方向發展。

一位邊緣的史學家讓·拉庫蒂爾挑戰了「長時段」，記者出身的他讚賞「即時史學」。與其過了很多年，收集或解讀史料變得困難，不如當事人立刻開展收集整理工作，將一些正在發生的事件資料儘可能完整地保留下來。倫敦《泰晤士星期日論壇》記者組在第四次中東戰爭發生幾星期後，成功發表了堪稱典範的調查報告。[13]儘管史學家進行長時段的研究，但是，對當下迅速變化的世界，史學家不可能不做出自己的判斷，探求這些具有全球性特徵的事件或現象的源頭。柯嬌燕分辨了不同史學家是否在用一種全球模式來研究歷史。她指出：一些學者正在致力於擺脫「世界史」流派並創建一門真正的「全球史」學科——它擁有一種編年方法、一個分析中心和一種解釋。[14]

那麼，全球史教育呢？只是蘇珊·波普的猜測嗎？儘管有一些史學家的探索，但作為實際操作的課程，全球人類史並沒有起到教育青年一代的作用。人們期待改變貧富不均，改善生態環境，糾正掠奪式的經濟發展模式，期待全球各國成為一個大家庭。可是，一方面民族國家的歷史依然佔據主流；另一方面，現實世界的矛盾與衝突尖銳而複雜，很難像歐洲那樣能夠通過一部憲法達成共識。即便如此，康德探索的全球倫理和世界公民的理想，依然對許多仁人志士有著巨大的誘惑力。[15]在國家之間存在多種複雜關係之時，全球史教育是一個值得探索的課題。

三、「全人類的歷史教育」何以可能？

中國的歷史教育源遠流長，不過，作為近代學校課程則始於20世紀初。[16]此時，正是中國民族主義思潮發端之際，也是新史學產生之時，這兩者都是梁啟超倡導的。他在1898年的《東籍月旦》中較早使用了「民族」一詞；1899年發表的《愛國論》中首次在現代意義上使用「愛國」一詞。[17]20世紀初，他倡議開展「史界革命」，在《新史學》中指出，「今日歐洲民族主義所以發達，列國所以日進文明，史學之功居其半焉」，「今日欲提倡民族主義，使我四萬萬同胞強立於此優勝劣敗之世界乎，則本國史學一科……一刻不容緩者也」。[18]20世紀初的中國，曾經有著優越感的中國人面臨列強侵略，既有優越感的失落，又有對自己的重新認識。在傳統與現代、東方與西方的觀念衝突中，逐步建立起「中華民族」的民族國家觀念。史學與史學教育（不只是學校課程）成為中國人自我認同的重要途徑。

一百年以後，中國早已擺脫了列強的侵略，正在融入全球化的世界，可是，民族主義思潮卻如狂飆突進，[19]深深影響著中國大陸的歷史教育。中日韓之間雖然共同編寫了近代史，為跨國理解奠定了很好的基礎，可是，這樣的知識準備並不能讓很多歷史教師改變對近代史的解釋。這是為什麼呢？

中國人從傳統走向現代的歷程只有一百多年，卻經歷過於頻繁的內外戰亂，以及紛繁複雜的文化整合，這裡既有傳統與現代、東方與西方的糾結，又有個人與社會、個人與國家，不同民族之間、不同民族國家之間的衝突，整合的核心問題實際上是：我是誰？我們是誰？就像一個被不斷打敗的賽手，如果一味地認為，當下比賽規則不合理，所有的對手都不地道，那麼，只有問他：你究竟是誰？究竟想幹些什麼？合理的方式是承認自己與別的選手有不同，但是，在全球競爭中，有很多相同，否則，只有退出全球競爭，重新拾起閉關自守的面具。這自然不是和平共處的道路，也不是四海之內皆兄弟的天下情懷。

李懷印指出，在全球化大背景下，中國史家可以通過重新界定「中國近現代史」的空間性和時間性，以推進其學術的發展。同時，對中國來說，全球化不僅意味著其全面融入全球體系，不可避免會引起原有的世界經濟秩序的重建，而且也會重新定義中國與世界各國的關係，重構中國的地緣政治關係。[20]這個歷程正在進行中，而受到不同歷史意識教育的青年一代，具有不同的看待自己和他者、相互關係的視角。

以中日韓為例，21世紀三國之間經濟往來日益密切，特別是互聯網的發展，讓海洋分割的陸地彼此相連。然而，三國國民的關係並沒有發生本質的變化。三國有著很多共同的文化基礎，並沒有宗教或種族的衝突，唯一讓三國難以溝通的障礙是不是只有日本侵略史呢？應當說，侵略史的問題自然是一個嚴重的阻礙，它的解決取決於三國政府與國民更深入交流與和解。然而，除此以外，還有被忽略的阻隔因素。筆者以為，這就是歷史教育。在三國兩千多年的交往中，和平交往、戰爭衝突和各自互不來往都有表現。如果歷史教育只選擇和平交往的事件告訴青年人，那麼，當他們看到或聽到戰爭衝突時就會困惑和懷疑。如果只介紹戰爭衝突或各自互不往來的歷史，那麼，他們對當下的經濟社會交往也會心生疑惑。

當筆者問幾位歷史教師：「您知道韓國的歷史嗎？」他們都很茫然，筆者又問：「您知道20世紀80年代以後日本歷史教材如何介紹中國的？」他們依然茫然。當人與人之間缺少了解的時候，懷疑或恐懼就會滋生。人們不禁會問，中日韓三國相距很近，交往歷史源遠流長，可相互了解卻那麼不足，更大範圍的全球人類史何以可能？必須承認，這是一個難題，即便如此，作為人類大家庭之一的中國的歷史教師，也需要有擔當的勇氣，這個勇氣不是與他者叫板，甚至叫罵。而是內省與反思，尋求「團結他者」的方式，即促進中國與亞洲各國，乃至全球各國的友好與合作，以平和的心態看待歷史與現實中的矛盾與衝突。

如此，「全球史教育」才有可能的基礎。但是，更為重要的是，那些處於觀念深層的價值因素需要達成共識，就像歐盟討論其憲法一樣，和平、自由、平等、每個人的尊嚴、可持續發展和人類福祉，這些能否成為人類共性價值觀，才是最為重要的。全球導向的歷史教育必須建立在這樣的基礎上，人類的未來才能有堅固的根基。而要讓各國年輕人具備這些價值觀，歷史教師自身的歷史意識或歷史思維是否具備，就成為關鍵因素。

（本文發表於《中學歷史教學》2016年第二期）

編輯:李詩奇

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