如何理解與把握語言文字運用
經過一天半的觀摩研究課、分組討論、小組代表彙報交流，大家對語言文字運用年段特點是什麼，有了初步的認識。梳理了一下大家的發言，以及與會代表提供的書面材料，我對低、中、高年段語言文字運用的特點作簡要的歸納。
（一）低年段語言文字運用特點
1.重在激發興趣，培養習慣，保護兒童的天性。
2.重點做到五好：識好字，寫好字，學好詞，讀好文，寫好話。3.識字、寫字、學詞學句重在方法的學習與指導。
3.字詞訓練要抓住關鍵點，即對閱讀理解有幫助、有啟發，可以遷移運用的訓練點。
4.字詞、句式的理解與運用，要打開學生的思路，注重聯繫學生的生活經驗。
5.閱讀教學要突出讀、說、背、動四要素，即多種形式的朗讀；想說、敢說、能說；背誦、積累有價值的內容；重視在活動中、遊戲中學習。
（二）中年段語言文字運用特點
1.重視圍繞聽、說、讀、寫開展語文教學活動。聽：養成傾聽的習慣，能提出疑問與人討論；說：說清楚、說完整、說具體；讀：注重朗讀的方式與層次；寫：注重圍繞一個意思寫完整、寫具體。
2.開始以段為重點，逐步向篇章過渡，滲透一些篇章的寫法。
3.逐步樹立訓練意識，重視從文本中發現、挖掘語言文字的訓練要素，訓練要素宜小不宜大。
4.增強學生的主體意識，重視提供一定的時空讓學生主動學，提高自主學習的能力。既要保證學習的趣，還要不斷提升學習的質。
5.了解學生的已知，取捨學生的未知，激發學生的想知，引導學生的須知。
6.加強語言積累，促進文本語言內化為學生的語言。
7.提升教師的課堂語言質量，為學生提供典範的語言。
（三）高年段語言文字運用特點
1.挖掘、提煉文本蘊含的核心價值內容，找准語言文字運用的切入點，學會取捨，一課一得。
2.加強體會、揣摩文章表達方法的學習，注重讀寫結合。
3.不斷增強篇章意識，注重文本的整體性，明確重點是什麼、難點是什麼。
4.語文學習要「言」「意」兼得，要通過語文實踐活動來得言、會意。
5.注重語文學習的開放性，在生活中、在大自然中學語文、用語文，不斷擴大學語文、用語文的領域。
6.注意綜合運用小學階段掌握的閱讀、習作的方法和能力。
以上是此次研討會，大家對語言文字運用年段特點的一些理解與體會。我想，對語言文字運用年段特點是什麼的認識，還需要通過我們的深入研究，不斷實踐，獲得清晰的認識，在教學實踐中更具有可操作性。
下面從六個方面談談自己的認識與體會。
一、課程標準提出「學習語言文字運用」理念的意義
2011年頒布的語文課程標準提出了一個核心的理念：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程」。這一理念，無論是在理論界，還是在語文教學一線，都給予了充分的關注，也給予了充分的肯定。我個人認為，這一理念，跳出了「一兩個詞語＋性」的刻板、抽象的定式，同時迴避了「工具性與人文性的統一」的爭論。我們知道，課程改革以來，學界爭論最大或者分歧最大的是對語文學科工具性、人文性的認識和把握。這一理念無疑是對語文課程本質特性是什麼的正面解答，這一本土化的理念讓我們比較清楚地知道，語文學科的基本任務是什麼。
二、在什麼背景下課程標準提出「學習語言文字運用」
2001年頒布的語文課程標準實驗稿指出，語文學科的基本特點是「工具性與人文性的統一」，這一理念本沒有什麼問題。但是，在課程實施過程中，由於這一提法的理論性強，缺少可操作性，在語文教學實踐中，出現了弱化語文學科的工具性，語文學習中的語言積累、能夠促進語文運用實際需要的語文知識，以及根據實際需要開展的語文實踐活動受到了削弱；在閱讀和表達實踐中偏重於感悟，語言文字的體驗與運用特性往往被忽視。語文教學一定程度上存在「去知識」「去技能」「去訓練」的現象，在語文課堂中表現為「目標虛化，內容泛化，教學活動非語文化，教師作用弱化」。語文課堂離語文的本質特性越來越遠，種了別人的田荒了自己的地，語文界對「語文課要回歸語文課的本位」的呼聲越來越高漲。所以，在這樣的背景下，語文課程標準提出「學習語言文字運用」，是語文教學本質的回歸，是語文教學改革方向上的一次調控。
三、語文學科的基本任務是什麼
引導學生學習正確地理解與運用祖國的語言文字，是語文學科的基本本任務。簡要地說，就是語言文字的理解與運用，這也是語文學科與其他學科主要區別所在。
2011年課程標準頒布後的語文課堂，又出現了一種對語言文字運用的狹隘的理解與處理，比如，每節課讓學生動筆寫一寫就算是運用了。一般情況下，我們所談的語言文字運用，是在學校開設的語文課程的層面上來探討，主要是在閱讀教學的課堂上來談語言文字的運用。
當前語文教學需要走出這樣一個誤區：運用不只是口語與書面語的表達，更不僅僅局限於書面表達。
四、需要釐清一些基本概念
學術研究首先要弄清楚基本概念，尤其是一些核心概念，如課程標準中的「語文素養」問題，至今學界仍然爭論不休。概念不清楚，語文教學改革容易走彎路，
我們討論「語言文字運用的年段特點」，有必要弄清楚一些基本概念。例如：
什麼是語言文字運用？從目標的角度可以作這樣的定義：利用語言文字的特點和規律，滿足一個人學習、生活和工作中的需要。
語言文字運用的要素是什麼？是通常所說的字詞句段篇的綜合運用，還是聽說讀寫的綜合運用，或者是其他方面的綜合運用。
什麼是學習語言文字運用？「學習語言文字運用」與「語言文字運用」兩者有什麼區別？
簡單地說，「運用」是目標，「學習」是過程。討論語言文字的運用，首先要區分語文課堂的運用與生活中、工作中的運用。學校開設語文課的主要目的是引導學生學習理解與運用祖國的語言文字，獲得了語言文字運用的能力才能在生活、工作中運用，而不是學生已經會運用。學習語言文字運用，離不開語言文字的訓練，這又很容易讓人想起，語文教學是不是又要回到「以訓練為主」的道路上去。
當前語文界，給人的一種感覺，是把關注點或者說興奮點集中在「語言文字運用」的層面上，是在學生已經會用的前提下，討論怎麼運用語言文字的問題。這個前提條件是不是科學，方向對不對，值得大家進一步思考、探討，目前還沒有定論。如果在這個前提下討論語言文字的運用，往往會忽略語言文字訓練的過程，即重視結果而忽略過程。大家可以想一想，如果沒有過程，結果從哪裡來呢。
「學習」與「學會」有著本質的區別。學習就要有方法的引導，引導學生由不懂到懂，由知之不多到知之甚多；由不會到會，由不能到能。也就是說，語文教學要體現引導學生「學習運用語言文字」的過程。
語言文字的運用應該是綜合、多元的，有四個核心問題。
1.訓練什麼
從基於教科書的層面探討選擇什麼內容開展教學。首先要認識到教科書內容不等於教學內容，選擇教學內容涉及到諸多因素，例如學生的因素，如已有的知識和能力、生活經驗與家庭背景；教師的因素，如教學水平、教學風格、生活經驗與個性特點，還有語文課程資源和環境因素等等。
昨天的三節研究課，重視鑽研文本，能從教科書的文本中挖掘語言文字訓練的要素，教學的方向是對的。
2.怎麼訓練
涉及到教學步驟或環節怎麼分配，運用什麼樣的教學方法等。
3.用什麼訓練
主要是現代教學媒體和語文課程資源的運用等。
4.為什麼訓練
預期取得什麼樣的效果，達成怎樣的目標，支撐的理論基礎是什麼等，這是問題的核心和關鍵。當然，上述幾個方面都需要回答為什麼的問題。
釐清概念的過程也是提高認識的過程。有的概念需要不斷探討、深入研究才能把握規律，獲得比較全面的結論。我想，什麼時候這些問題弄清楚了，語文教學才會真正走出困境。
五、學習語言文字運用的內涵是什麼
大家都知道，知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三維目標，是課程標準對語文學科總目標的界定。借用課程目標的三個維度，可以用「理解、表達、交流、分享」四個維度，來認識學習語言文字運用的內涵。
1.理解
建國以來頒布的小學語文教學大綱，在課程性質或者說課程本質特性的表述上，強調語文學科的基本任務是培養、提高兒童理解和運用祖國的語言文字能力。2011年版課程標準雖然沒有提「理解」，並不意味著，語文教學不需要理解或理解不重要。
（1）理解與運用是語文教學中不可分割的整體，缺一不可。
理解是運用的前提和基礎，語言文字的運用要在理解語言文字的基礎上才能進行。昨天的三節研究課有一個共同的特點，將理解內容與學習表達有機地結合在一起。能夠重視對課文內容的理解，並在理解內容的過程中，抓住表情達意的關鍵性詞語或句子，體會、學習文本表達上的特點，並試著運用。說句子、寫句子、寫自己的體會，體現出不同的年段特點。
（2）理解語言文字的過程，也是學習運用語言文字的過程。
閱讀教學是語文教學的核心。閱讀教學的重點是什麼：了解、體會、把握文本內容和主旨，品味語言，交流感受，積累語言，學習基本表達方法。學生在學習課文的過程中，需要運用自己的生活經驗和已有的語文知識、能力，去思考、推測。大家一定會有這樣的體會，同一篇文章對不同年級學生來說，存在著難易度的問題。也就是說，同一篇文章，對中年段學生來說不容易讀懂，高年級學生理解起來卻難度不大。如四年級有一篇課文《生命生命》，教師教起來困難，學生學起來吃力。因為四年級的學生對生命沒有多少自己的認識和體驗，超出了他們的生活閱歷、理解水平和閱讀能力。這次高端論壇圍繞年段特點進行研討，就是考慮到不同年段學生的生活經驗、認知特點、知識結構、閱讀能力在語言文字運用上表現出來的不同特點。
閱讀心理學上有一種「基模」理論，認為基模是人類知識結構的基本單位，人腦中每一個概念都有它的基模，不同的年齡段、不同的生活環境、接受教育的程度不同，基模是不同的。基模的核心作用是在閱讀時，重新構建對一個概念、一個事件、一種情況的解釋。一個人在閱讀時猜測意義、解釋的過程既是理解的過程，也是運用的過程。例如，閱讀教學中，引導學生聯繫上下文的語境，去猜測、判斷生字詞語的意義；抓住關鍵句、中心句或重點段落的意義，理解、把握文本的主旨，領會表達上的特點。這些思考、推測、判斷的過程，既是理解語言文字的過程，也是學習運用語言文字的過程。
（3）理解的重要途徑是讀。
書讀百遍其義自見。全國小語會90年代曾倡導過語文教學要「以讀為本」，語文課堂應該是書聲琅琅。沒有走近校園，遠遠聽到的應該是琅琅的讀書聲。
讀有三重境界：初讀，讀懂文章一些詞語句段的意義，疏通文意，讀得正確流利，這是從整體入手把握文本內容；精讀，讀出詞語句子段落之間意義的結合，讀出節奏、情感，這是抓住文本的重點部分；誦讀，讀出文本的情趣，領悟到文本的主旨，讀得聲情並茂，這是回歸文本整體。
閱讀目的不同，閱讀方式也會不同。閱讀方式主要有：朗讀、默讀、精讀、略讀、速讀、瀏覽等，這些閱讀方式，需要在語文教學中進行訓練，並讓學生獲得一定的閱讀技能和閱讀策略。此次研討上的三節研究課，有的課比較重視朗讀策略的指導與訓練。在這裡，希望大家能夠認識到，讀是語言文字運用的一種重要形式。
2.表達
表達是一個人通過口語、書面語、表情、動作、繪畫作品等形式，把自己的知識、想法或情感表達出來，並傳遞給別人。表達可以是一個人單獨的活動，可以不期待別人作出反應或進行反饋。
語文教學中的表達形式是什麼？主要是書面語言文字的表達，通過訓練實現口語到書面的轉化。當然，並不意味著口語訓練不重要。口頭語言的訓練與運用，主要體現在課堂教學的過程中、日常生活中。兒童在入學前，口頭語言已經得到較好的發展，而書面語言的發展，主要通過學校的語文課程才能實現。
傳統語文教學有一條很重要的經驗：讀寫結合，即理解與運用相結合。理解是手段，運用是目的。讀寫結合、讀說結合，也是三節研究課的一個共同特點。
3.交流
交流往往是雙向的或多向的，是參與者的一方，將信息用語言文字或非語言文字的形式傳遞給另一方，同時需要得到信息接受者的反饋，是一種互動的過程。在語文課堂上，表現為師生之間、生生之間的互動交流。在這個過程中，需要發揮教師的主導作用，突出學生的主體地位。著名教育家陶行知說：「教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；後一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。」
交流主要體現在教學過程中的反饋評價環節，通過交流，診斷學情、調整預設、激發興趣、保持激情。在評價環節，語文老師的課堂語言一定要規範，到位，不要太隨意。
4.分享
分享是個人把自己獲得的知識、經驗、感受等表達出來的單向活動。與表達不同的是，一般情況下要有對象才能進行，如小組討論後的彙報。分享是希望他人能夠了解、接受自己的知識、經驗、感受（不是強求認同），是自我價值的一種索求，常常帶有個人的情感因素，也與個人的態度有關。
交流、分享的過程，離不開參與者的傾聽。要重視培養學生傾聽的習慣與能力。參與者要聽得進、聽得懂，還要對接受的信息進行編碼加工，作出反饋。交流、分享的過程，既是運用聽、說能力的過程，也是培養聽、說能力的過程，同時也是情感、態度與價值觀目標達成的過程。
理解、表達、交流、分享是語言文字運用的四個維度，理解是前提和基礎，表達是目標，有了理解、表達，才會有交流或分享活動。所以，我們討論學習語言文字的運用，既不能只重視表達訓練而忽略了理解、交流、分享活動，也不主張將這四項活動割裂開來。需要將理解、表達、交流、分享作為一項整體的活動來探討。如果只強調單向的表達訓練，很容易將語文課上成語言文字訓練課。真正的語文課堂，應該是引導學生親歷語言文字運用的課堂，也是師生之間、生生之間溝通交流、分享經驗與成果的課堂，是情感激蕩、思維碰撞的課堂。
可以說，理解、表達、交流、分享的過程，涵蓋了語文課程領域聽說讀寫四大基本能力運用的過程，體現了語文課程的三維目標。
六、語言文字的運用需要具備哪些基本能力
聽、說、讀、寫、思是語言文字運用的基本能力。
語言文字運用的能力不是天生的，需要訓練。說到訓練，不主張把語文課上成語言文字訓練課。訓練有重點訓練、一般訓練之分。重點訓練稱作語文基本功訓練，必須扎紮實實進行訓練。例如，低、中年段要在文字上下功夫，打好文字的的基礎。如開始識字、寫字時，字音必須讀準確，寫字指導必須到位，如掌握基本的筆畫，按照筆順規則書寫，執筆方法、寫字姿勢要正確。指導到位了，可以有效地防止學生寫字倒插筆，以至於影響書法練習。再如，低年級寫話訓練，重點應該放在激發寫話興趣，樂於表達上；一般的要求也是需要的，如對文字作適當的規範，如錯別字、語句通順的問題，以及初步的寫話習慣。
再如默讀訓練。默讀的年段特點是：低年級開始學習默讀，重點是學習做到不出聲、不動嘴唇、不指讀，學習一邊默讀一邊思考，嘗試提出不懂的問題。
中年級要運用低年級獲得的能力和養成的習慣，重點是學會一邊默讀一邊思考，能提出不懂的問題，不斷提高默讀的速度。默讀習慣的培養低年級要給予足夠的重視，即使影響了默讀的速度，也要讓學生養成良好的默讀習慣，習慣養成了反過來會促進默讀速度的提高。
再如高年級的習作，比如，「學習按一定的順序寫」和「能抓住景物的特點寫」，這是小學階段要學習的基本表達方法，達到這一要求，需要給予習作方法的引導。我們以《頤和園》《觀潮》為例：《頤和園》是按遊覽先後順序、用移步換景的方法寫靜態景物的特點；《觀潮》是按潮來前、潮來時、潮來後的時間先後順序、用定點觀察的方法寫動態景物的特點。讓學生了解文章表達上的這些特點，以讀學寫，以讀促寫，讀寫結合，這些都屬於語文基本功訓練，即重點訓練目標，需要花時間、下力氣扎紮實實地進行訓練。
一般訓練目標應該是在老師的引導下，體現自得、自悟、自能的過程。該扶就扶，該放就放，扶放結合，扶放適度。「放」，當然不是放任自流，學生也不是無師自通。
在這裡提出一個問題，大家可以研究：怎麼從整體上把握、處理文本內容。現在很多老師，比較喜歡突出課文中的一兩個自然段或容易出彩的內容，但是，怎麼從整體上把握課文內容，重視不夠或者說認識不夠到位。有的老師會說，一節課只有40分鐘，應該有所取捨（小組彙報
之所以提出重點訓練目標和一般訓練目標，主要是擔心老師們扶得過多，練得過死，把語文課上成語言文字訓練課。現在有一句比較流行的說法：語文教學實現美麗的轉身。但是，前提是要弄清楚向哪裡轉，是向左轉、向右轉、向後轉，還是360度又轉回來，這關係到語文教學改革的方向，值得大家思考、研究。
今天我跟大家交流的，概括起來就是：語言文字訓練不應該成為實施教學目標的唯一方式。語文教學沒有理解與表達的訓練是空泛的；沒有交流、分享的語文教學是無趣的。
從2012年全國小語會第九屆學術年會的主題「怎樣認識與把握語言文字的運用」，到此次高端論壇的主題「怎樣認識與把握語言文字運用的年段特點」可以看出，我們對這一話題的討論更加深入了，也更具體了，對語文教學實踐也更具指導意義。大家還有問題、有困惑是正常的，對學習語言文字運用的討論沒有終結，在相當長的一個時期內，還需要持續探討下去。有的問題不是一二次會議就可以解決的，探討學習語言文字的運用，可以從不同的角度、不同的層面來探討、研究，總結經驗，獲得啟示。每一次的討論，不求大，不求空，只求實。實，主要體現在通過每年的特級教師高端論壇，來引導我國的小學語文教學改革的方向，少走或儘可能不走彎路，不斷提高語文教學的效率。目的是使廣大的兒童能夠感覺到，語文課是有意思的課，是下課的鈴聲響了，卻忘記了下課，捨不得下課的語文課。
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