有效對話：語文課堂教學的不懈追求（朱則光）

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我們認為，對話是語文課堂教學的基本形態，力避無效、低效對話，構建有效對話應當成為語文教學的不懈追求。本文嘗試從對話的內容、對話的策略、對話的深度和對話的角色四個維度，談談對剛剛落下帷幕的第八屆「商務印書館·語文報杯」全國課堂教學大賽個別課例的粗淺看法。

對話的內容

對話的內容，就是師生在課堂上共同探究的話題，對教師來說，就是教什麼；對學生來說，就是學什麼。對話的內容是教學第一位的問題，是語文教學的重點、難點，也是當前語文教學的癥結所在。毋庸置疑，有效對話，必然是話題選擇正確的對話。

對教什麼來說，對話的內容就是教師引領學生進行的有效的文本分析。那麼什麼才是有效的文本分析呢？福建師範大學的孫紹振教授認為：

我們對作品進行分析，如果滿足於作品與對象之間的同一性，這實際上是從表面到表面的滑行。分析就是把本來似乎是統一的東西深層的內在矛盾揭示出來，分析的對象就是矛盾和差異，無矛盾無以分析。

一言以蔽之，分析，從矛盾開始。比如《好嘴楊巴》的教學，「主人公楊巴只說了三句話，怎麼能稱得上是「好嘴」呢？」從文眼「好嘴」切入，並緊扣文眼展開探究，得出「敢說、難說、快說、巧說」的結論。「解讀就是解密，解密就是解寫」（孫紹振）。本課的教學始終沿著一條矛盾的主線，勢如破竹地解開了文本的密碼。「好嘴」與「三句話」的思維衝突，就是學生的生活經驗和文本經驗的衝突，就是一般語境與特殊語境的衝突。這就是語文教學的內容。

語文老師，註定要成為一個自覺的理性的專業的閱讀者。讀懂了矛盾，才讀懂了文本的特殊語境，解開了文本的個性密碼，感受到作者生命的躍動。

對學什麼來說，教學內容還要切合學生的實際需要，也就是教師要組織討論學生閱讀中產生的語文問題。學生作為自發的感性的非專業的閱讀者，受自身語文經驗和生活經驗的影響，閱讀過程中總會產生這樣那樣的問題。這些問題有時恰恰正是文本的矛盾，有時卻又不是語文問題。這就需要教師披沙揀金地確定討論解決的內容。這次大賽，有很多課都設計了質疑的環節，並把學生的問題作為教學的內容，這很可貴。其中做得最精彩的要數《泥人張》一課，執教者不是把學生的問題作為課堂的一個片段，而是把組織討論學生的問題作為整節課的內容——當然，在處理學生問題的過程中，巧妙地不著痕迹地融入了自己教的內容。

在教學內容的認識上，我們還有不少的困惑。比如語文知識的問題，這是一個有爭議的話題，但也是一個繞不開的話題。字詞知識、文體知識、修辭知識等，該不該教？教什麼？在什麼時機教？教到什麼程度？本次大賽僅閱讀教學就涉及古代散文、外國詩歌、古代詩歌、小說、議論文、說明文六種文體，好像沒有哪一節很從容很清醒地直面語文知識的話題。有幾篇課文標題下的「教學重點提示」已經對教學內容作了很好的提示，也沒有引起執教者的充分關注，如《花兒為什麼這樣紅》「嚴密而巧妙的結構；多種說明方法的綜合運用」，《沙漠里的奇怪現象》「示異釋疑的巧妙構思」，《敬業與樂業》中「通俗淺顯、準確周密的語言」。還有《好嘴楊巴》的「津味」語言風格，《石壕吏》沉鬱頓挫的創作風格等，要不要納入教學的內容？我們反對孤立的靜止的死的知識，但我們需要動態的活的知識、有助於學生深度理解文本的知識。淡化知識，決不等於祛除知識。語文知識，不是該不該教的問題，而且怎樣教的問題。

對話的策略

課堂對話是需要策略的。創設情境、話題準備、展示交流、點撥校正、整合總結，一個宏觀的對話單元需要策略；對話的時機、分寸、節奏、推進、詳略，一個微觀的對話細節也需要策略；如何引領學生走向文本深處，引領全員參與、全程參與、主動參與、真實參與，保持思維的同步、情感的共鳴，更需要策略。

餘映潮老師執教《讀報課》，一個完整的活動單元往往有三步：首先明確活動任務，提出具體要求，示範典型例子，接著讓學生自主學習，按照要求、仿著例子、完成任務，最後是教師精到的小結，展示一個非常完美的探究成果。余老師很多的對話都是這樣組織，樸素無華，紮實有效，教、學結合，尊重規律，典型的「余派」風格。

給聽課老師留下深刻印象的是《泥人張》一課。這節課的教學總體策略是先讓學生提出問題、推薦美段，然後教師再以問題和美段為抓手組織教學活動。從細節處理上看，首先教師要求學生質疑不懂的詞語，原因一是字詞理解是文本理解的基礎，二是為後面第一個教學活動——連詞複述做鋪墊。學生共問了五個詞語，教師採取的策略是板書三個（1.架式、怵、找樂子），隨機解決兩個（賽、找回來了）後來在複述時教師又補充了一個：賤賣。為什麼要這樣處理呢？因為後面的複述活動需要幾個大體能架構故事的詞語，需要的板書，不需要的隨機解決掉。這裡體現了一個問題篩選補充的策略。不是學生所有的問題都要重點處理，也不是教師就不可以提出問題。接下來學生提出問題或推薦美段，教師擇要板書（2.為什麼有第一，沒第二……3.「泥人張頭也沒回」的語句。4.眾人有何作用？5.泥人張捏泥人的語段。6.海張五會報復嗎？）。教師是怎樣處理這五個問題的呢？是先處理側重賞析文筆的問題5，順捎解決和它聯繫緊密的問題2，再處理側重寫法探究的問題——關於主人公的問題3、關於眾人的問題4、關於結尾的問題6。這裡就有一個問題排序的策略、輕重的策略。教師的教不能是被動的，完全被學生牽著走的，而是要在尊重的基礎上充分發揮主觀能動性，把學生的問題經過微調，向教的思路、預設的思路、閱讀的思路靠近。同樣是賞析美段，問題5用的是討論，問題3用的是朗讀。教學內容決定教學方法。這裡就有一個教學手段變化的策略。問題3又是怎麼處理的呢？第一，讀出味道，分角色讀，教師指導。第二，探究寫法，體會對比的作用。第三，輻射全文，尋找文中的對比。第四，總結深化，揭示閱讀的方法。抓住一個問題，長驅直入，勢如剝筍，把學生的思維不斷引向文本的更深處。這是一種「剝」的策略和能力。由此我們感到，對話的策略是課前教師的充分謀劃和課上隨機應變的融合，是教師教學藝術的直接體現。

還有幾節課的對話策略給聽課老師留下了深刻的印象。比如《好嘴楊巴》，抓住一個「好」字做文章，複述、探究、評價，目標集中，主題鮮明。從文中拎出一條提綱挈領的線索，作為理解全文，也作為架構全課的線索，我們認為這是閱讀教學較好的一種策略。再比如作文指導課《獻給母親的歌》，在指導細節描寫時採用改寫的策略，要求給一段粗疏的文字添加細節描寫，很實用，很有效。當然還有些課堂片段，我們覺得在對話的策略上還可以做得更好。比如《水調歌頭》，既然此詞無題，能不能借擬題訓練學生的整體感知和理解能力？如《浪之歌》的導入從「愛情」開始，這不但干擾了學生對詩歌的原初理解，而且也給自己對文本主題的提升製造了難度。閱讀教學，是由內而外，而不是由外而內。《花兒為什麼這樣紅》把「藍色妖姬的藍色形成可能有哪些原因」作為探究的切入點，一個問題串起六個方面，可謂舉重若輕，但如果採用分組的形式，每組完成一種顏色的探究是不是更好？或者讓學生從某一種顏色的角度以第一人稱自述，是不是更好？再比如《山坡羊·潼關懷古》，對「聚」「怒」的品味，用對比法是不是更好？收束部分的演唱環節，本應該是很好的策略，但是不是節奏急了點、要求高了點，所以最後變成了教師的獨唱？

對話的深度

對話的深度，就是文本解讀的深度和引領學生領悟的深度。

如《好嘴楊巴》中，對「好嘴」的評價，我們認為不能僅僅定位在「能力、智慧和策略」上，還應該有辛酸、無奈，甚至還有點人格扭曲的味道。「但這又是一個多麼無奈的回答，明明是李鴻章的錯，卻要搶著加在自己身上，明明自己無錯，卻要搶著求恕罪。這種機靈是以犧牲自己的人格做代價的。此刻泥人張為代表的手藝人那種孤高、耿介、自尊的人格已蕩然無存，有的只是生存空間遭到擠壓之後的人格扭曲，有的只是面對生存困境時的順時應變。」（朱於國《天津衛碼頭手藝人的「集體性格」》）這裡不但有個文本理解深度的問題，還有一個情感態度價值觀的問題，全盤肯定可能會對學生產生不良的暗示。整體感知環節，要求學生複述故事情節，遺憾的是缺乏對學生的點評、糾正和提升。學生的表現肯定有不盡如人意的地方，這正呼喚教師的雪中送炭。讓學生在原有基礎上再獲發展的對話，才是有效的對話。再如對楊巴三句話本身的理解似乎也可以再深一點：不但內容不可改，而且一句不需多，一句不可少，順序還不可換。如果能藉助對比的方法去體會可能更深入。

再如《石壕吏》的主題定位在「同情」上沒錯，「但研究者們發現，在一些大是大非問題上，杜甫出於良知，支持以正義戰爭反對不義戰爭。可一旦進入有關戰爭的一些具體的思考，詩人就無法自欺。即使是正義戰爭也是如此。當他看到血流成河，屍橫遍野時，從政治角度考慮而得出的觀點便開始動搖，詩人的良心開始戰慄。這正是故事中詩人雖作為一個目睹耳聞的親歷者卻不去阻止的原因。包括《石壕吏》在內的《三吏三別》就是這種矛盾心理的一組典型作品。」（《杜甫的批判精神》http://www.chnmus.net/html/20041231/239925.html）「矛盾」，是不是比「同情」更到位、更立體、更深刻的一種解讀？

有效的對話，必是教師、學生、文本、編者之間立體的深度的對話，當然也應該是適合學生實際、在他們可能的接受範圍內的對話。

對話的角色

我們認為，教為學而存在、而服務。這應當成為教師的課堂生命姿態。教師存在的價值在於學生的需要，沒有學生，教師便毋需存在。是因為有了學生的需要，學習的需要，才產生了教師這一職業；而不是為了教師這一職業，才去設法製造了學生和學習。課堂中的精彩來自學生，教師的價值必須通過學生去實現。

山東省教研室曾進行「以學為主」的教學實驗，總結出了四條原則：先學後教，以學定教，多學少教，以學論教。先學後教就是鼓勵學生先自主學習，如果在學習過程中產生疑問，就開展探究性學習和合作學習，之後仍存在問題的，教師再去教。以學定教要求教師在課堂教學中要根據學情，調整、確定教學目標和教學內容，根據學生的學習狀態，靈活調整教學思路和方法。多學少教是指要考慮學生的最近發展區，學生能自學掌握的內容和與學生認知水平相距過遠的內容，就不必教；對於使學生處於「憤」「悱」狀態的問題，應該並且必須教。以學論教就是指從學生的活動狀態、參與狀態、思維狀態和目標達成狀態等方面來反思、評價一堂課的教學效果。

本次大賽上不少的課，給人的感覺卻是多見教少見學，多見教師少見學生，教師的聲音、動作、表情、判斷、好惡、思維，話語的密度、時機、氣勢、音量，都把自己塑造成一個強勢的角色，最終把學生逼到課堂的死角。高中組評委趙福樓老師，對「才子型教師」的教學提出了自己的憂慮：「問題出現在學生的反應上。我注意觀察在強勢教師面前學生的表現，發現他們做馴服狀、仰慕狀。可擬測其心理：教師如此偉岸、淵博、瀟洒、智慧，自己不覺在他的面前委頓下去。這種情境中，在這個教師面前，學生最好的選擇姿態就是靜聽。」《山坡羊·潼關懷古》的課堂上，歌唱、仿寫本來很好的語文活動遺憾地變成教師自己的才藝展示。《花兒為什麼這樣紅》的教學著力在「提取」這一閱讀方法的指導，但學生是不是一無所知？如果把教師事前的指導變成學生事後自己的學法總結，是不是更好？《浪之歌》的教學從「愛情」導入，這是不是成了先入為主，主題先行？試問，沒有了尋索發現的懸念，沒有了個性化的感悟，閱讀的美感是不是會大打折扣？

張偉忠博士說：「語文教學的重心應該放在學生的學上，教師的教要為學生的學服務，這是很樸素的道理，但也是易被忽視和難以落實的理念。道理誰都明白，可落實到教學中，使之成為支配自己言行的理念，並非易事，因為長期以來養成的以教為主的積習和惰性，會時時出來干擾。所以教師首先要堅定自己以學為主的思想，思想徹底，行動才會徹底。」