語文教學中的「三度」

寬度、溫度與深度，構成語文教學的鼎立三足。三者中，「寬度」指向每一篇課文、每一節課的目標定位和內容取捨；「溫度」指向課堂中的流程設計、情境營造，以及有效問題的生成和預設；「深度」指向內容的拓展遷移和學生的思維活動。此語文教學「三足」，並非站立於同一主題平台之上。「寬度」的立足點，是目標與內容；「溫度」的立足點，是情境與活動；「深度」的立足點，是思維與最近發展區。

當下的語文教學，在寬度、溫度與深度的營造上，普遍性存在著目標定位相對隨意、內容取捨無章可循、問題探究零散無序、情境創設脫離課程、拓展延伸喧賓奪主等病症。具體到一節課的教學中，往往體現為教學目標的設定偏離課文應該承擔的學習任務，缺乏教學活動的指導性；教學內容的安排因教師個體學養、才情和偏好而隨意裁定，缺乏教學活動的體系性；問題設計無思維梯度，缺乏訓練的科學性等方面的欠缺。這樣的不足，非但存在於普通教師的課堂上，而且存在於那些名揚全國的明星教師的課堂上。甚而至於，越是「聲名顯赫」的語文教師，存在的問題越多。因為，但凡名師，皆為個性激揚、不願固守規範的人。其課堂的目標設置、內容取捨、問題設計、拓展遷移等，極少願意依循了既有的課程框架的制約。

此種病症，無法從一節課的教學中進行觀察。只有將每一篇課文的教學，都納入三年甚至六年一貫制的知識體系和能力養成體系中，才能發現其中的癥結。比如，同樣是楊絳的《老王》，人教版收錄於初中課文，蘇教版收錄於高中課文。完全相同的文字，目標定位、內容取捨、問題探究、情境創設等，卻都應該體現出明顯的差異。用高中課文《老王》的教學設計執教初中課文《老王》，或者將初中課文《老王》的ppt直接複製到高中課文《老王》的課堂上，寬度、溫度與深度，都一定存在問題。

1. 寬度，在捨棄中建構完整

走進教材的每一篇課文，都必然包含著若干知識信息。這些知識信息，我們可以將其區分為三種類型。一是已然在過去的學段中學習過的知識信息，一是當下作為教學目標而應掌握的知識信息，一是未來某學段中將作為教學目標而學習的知識信息。此三類知識信息，雖同時存在於課文中，卻只有第二類信息，才屬於該篇課文在某個特定學段、特定單元、特定課時的核心學習任務。

此種分類中，「知識信息」並非恆量。同一篇課文，只有被教材編者置放於某個特定學段後，其「作為教學目標而應掌握的知識信息」才獲得一個臨時性的界定。一旦調整了該篇課文所處的學段位置，或者調整了該篇課文的單元位置，甚而至於將該篇課文由講讀課文而調整為自讀課文，則其「作為教學目標而應掌握的知識信息」均應該隨之出現變化。

比如，朱自清先生的散文《背影》，倘若將其分別編入小學四年級、初中二年級和高中二年級的課文中，則此課文的教學，必然存在極大的差異。用作小學四年級課文時，教學的重心，當落在識記、誦讀與簡單的分析理解之上，用以培養學生的整體感悟能力和口語表達能力。用作初中二年級的課文時，教師執教的重點，則該定位在藉助典型細節塑造人物形象、抒發內心情感之上，用以培養學生的細節鑒賞能力和記敘文寫作能力。用作高中二年級的課文時，其教學重難點，又該轉移為鑒賞與探究，用以培養學生的文本研讀能力和個性化解讀能力。這樣的目標定位，其學理依據，為學生的理解力。

這樣的目標界定，便是在「丈量語文的寬度」。寬度，決定了任意一篇文章，一旦成為了課文，便必然要在教學過程中，被教師有意識地捨棄文本中的若干知識信息，以便於集中力量，在有限的教學時間內，突破教學重難點，引導學生更好地理解和掌握「作為教學目標而應掌握的知識信息」。不用擔心學生會錯過了那些被捨棄的知識信息，此篇課文中該捨棄的，或許正是下一篇課文該重點突破的。在三年甚至六年一貫制的語文教學體系中，唯有這樣的捨棄，才能構建起知識信息的完整。

當下的語文教學中，普遍性存在著教學內容「大而全」的問題。一篇課文，只要能想到的，都希望在課堂上告訴學生。這樣的動機很善良，結果卻有違教學規律。語文教師，只有懂得在教學中淡化過去的學段中學習過的知識信息，捨棄未來某學段中將作為教學目標而學習的知識信息，才能確保當下所學知識信息的重要地位。

需要明白的是，一篇課文的教學「寬度」，並不由語文教師自由確立。因為，只有每一篇課文的「寬度」連接起來，能夠構成特定學段的完整知識體系，這樣的「寬度」才是合理的。故而，最理想的教學「寬度」，應由教材編寫者依照選文和單元編排的相關屬性而進行體系化的預設。遺憾的是，多數教材都僅只具有宏觀性的學習要求，極少針對每一篇具體的課文而設定明晰的教學目標。如此，「丈量語文的寬度」的工作，便只能依賴語文教師自身完成。優秀的語文教師，必須在日常教學中確立起建構完整知識體系的課程意識，並以之引導自身的教學實踐，才能實現教學中的取捨有度。一旦缺乏此方面的意識，則教學任意一篇課文時，目標設定和內容取捨便都只能是「跟著感覺走」。

2. 溫度，用問題與活動激活思維

如果說「寬度」是一張精心設計的圖紙，則「溫度」便是將這圖紙轉換為實實在在的建築的施工過程。唯有高水準的施工，才能將圖紙上的精彩，轉化為建築的精彩。

「溫度」的著眼點，是課堂中的流程設計、情境營造，以及有效問題的生成和預設。「溫度」的目的，在於激活、喚醒主動學習的意識，讓學生真正成為學習過程中的自主思考者、主動發現者和積極踐行者。有「溫度」的語文教學，就是要通過教師的精心設計，讓每一名願意學習的學生都在課堂上積極地思考起來。「溫度」的本質，是學生思維的活躍性。當然，此處所說的思維的活躍性，只能指向既定「寬度」內的知識信息，不能超越於特定的學習目標。

營造課堂「溫度」的方法很多。最根本也最常見的，是「問題」。語文教學中的「問題」，既需要關注教學中的疑難點，也需要關注課文中那些看似平淡無奇的內容。在學生以為沒有閱讀障礙的內容中發掘出不得不思考的「問題」，是引領思維走向深入的最佳抓手。

教學實踐中，這樣的場景幾乎隨處可見：當教師要求學生閱讀課文，並提出閱讀困惑時，一部分學生往往表示沒有困惑。因為，文字都已認識，意義也大體讀得明白。然而，教師隨便提出一個問題，學生又無法回答出來。學生的此種「閱讀」，思維嚴重缺位，全無丁點的「溫度」。營造課堂的「溫度」，就是要以「問題」促使學生的大腦運轉起來。大腦轉得越快，則課文的「溫度」越高。

語文教學中，僅只依靠學生的自主發現而生成的「問題」少而又少。更重要的是，這些「問題」，絕大多數超越於「寬度」之外，不具備教學價值。更多的「問題」，依賴於教師的預設。這些由教師預設的「問題」，既可以來自對學生預習中生成的困惑的有效篩選，也可以來自既往的課堂上的「靈光一閃」，但更多來自「寬度」的需要，來自激活、喚醒主動學習的意識的需要。

營造課堂「溫度」的另一重要方法，是「活動」。語文教學中的活動，包含兩種類型。其一為外顯性的合作探究、對話、辯論、模擬演出等形式，其二為內隱性的靜讀冥思、涵泳咀嚼。這兩種形式，都需要思維的高度活躍。差別只在於，前者熱烈，觀賞性強；後者沉靜，暗流涌動。

「活動」有利於將靜態的知識轉化為動態的能力，但是，「活動」也容易脫離了應有的「寬度」，致使學生只是憑藉了已有的生活積澱而參與其中，並未形成對需要學習的內容的深層次的理解。因此，語文教學中組織各種形式的活動時，需先確立好該項活動的「寬度」，並據此「寬度」預設好引領思維走向深入的梯度化活動流程，才能讓此種活動真正營造出應有的課堂溫度。從這一點而言，靜讀冥思、涵泳咀嚼型的「活動」，更有利於落實語文教學的「寬度」。外顯性的「活動」，則容易出現「熱鬧有餘、思維不足」的缺憾。辨析外顯性「活動」是否符合「寬度」的方法，就是看學生的活動是否受本課時學習內容的影響。比如，相當數量的公開課上，教師喜歡打親情牌，以步步深入的啟迪誘導，引發學生說出生活中的某個動情故事，直至學生在課堂上泣不成聲。這樣的活動，看似很有溫度，實則多與「寬度」無關。

3. 深度，喚醒生命的潛在能量

有一句話，浪漫而詩意：無限相信學生的理解力和創造力。

將這句話用到語文學習的深度拓展中，既有積極意義，也有消極影響。其積極的一面，在於激勵語文教師充分挖掘教材的多方面育人功能，讓教材最大限度地服務於學生的成長需要。其消極的一面，則在於拓展遷移的內容，極容易超越了應有的教學「寬度」，把「未來某學段中將作為教學目標而學習的知識信息」過分前移到了當下的教學活動中。這樣的超前性學習，對少部分學有餘力的學生而言，是一種幸運。對大多數學生來說，則屬於揠苗助長。

語文教學中的「深度」，當然不以超越了大多數學生認知能力的知識信息為追求目標。事實上，語文教學中的「深度」，並不指向語文基礎知識的複雜深奧，而是指向批判性思維能力的「最大化」。「深度」的本質，是藉助於文本細讀和必要的拓展延伸，讀出課文中隱藏著的不為常人所知的更多的秘密，藉此拓寬學生的思維路徑，豐富學生的情感體驗，養成獨立思考、多元思考、大膽質疑小心求證的學習品質。

拓展語文「深度」的方法，依舊離不開「問題」。「深度」拓展中的「問題」，更加註重梯度性。一般情況下，此類型的「問題」應該環環相扣，以「問題串」的方式呈現。「問題串」需從學生的已知經驗出發，朝向「寬度」劃定的未知空間做縱深發掘。「問題串」的最終指向，是思維能力「最大化」。

有些課文，自身的內涵不夠豐厚。教學此類課文時，「問題」無法從課文本身形成。有經驗的教師，便善於將相關文本引入課堂，借其他文本中的相關信息，豐富課堂的思想容量。這樣的拓展延伸，被學界稱之為「互文性閱讀」。「互文性閱讀」是拓展語文的深度的重要手段。

經典性的課文，本身就是內涵無限豐富的礦藏。教學此類課文時，便無需再引入大量的「互文性閱讀」文本。教師應該做的，就是引領學生在文本細讀上做好功課，藉助有效的「問題」，探究文本的豐厚意蘊。

只有考綱考點和解題技巧的語文課，與「深度」無關。「深度」是思維的「深度」，是由思維的縱深發展而抵達文本內核的意義感知與覺解。「深度」的價值，不在於彰顯教師的學養，而在於拓展學生的思維空間和生命空間。所以，「深度」的本質，是思考，不是知識。

當下的語文教學，很多的課堂中「深度」缺位。教師與學生，都習慣於全盤接納來自各類教輔資料的解讀文字，不能也不會用自己的眼睛觀察、用自己的思想分析來自課文的多種信息，更不敢對課文中的內容提出質疑和批判。這樣的語文教學，培養不出獨立思考的人，無法滿足學生終身發展的需要。

需要再一次強調的是，語文教學中的「深度」，是「寬度」範圍內的深度。倘若一味追求思考的深刻性與思維的多元性，致使課堂活動脫離了應有的教學目標和教學內容，則這樣的「深度」，僅可偶爾為之，不能「習以為常」。當然，能夠自主開發課程並在課程中形成完善的知識體系、能力體系以及思維訓練體系的傑出教師，另當別論