莫讓課堂止於靜 （向永知）

--學生問題意識的缺失與喚醒向永知（《江蘇教育研究》2014.3）世界的奇思妙想，是非線性、發散性和劣構性的。（見表l和表2）表1情境資料蝴蝶效應探究目標聯繫的內涵教師預設1．從「蝴蝶效應」中你發現了什麼？2．什麼是「聯繫」？包括哪兩個方面？3.哲學上的聯繫與生活中的聯繫關係如何?問題設計學生存疑1.「蝴蝶效應」是偶然的還是必然的？2．聯繫發生是否有條件？聯繫產生的過程是什麼？3．聯繫的範圍、本質分別是什麼？4．聯繫有無方向性，是單向還是雙向？5．事物間的聯繫始終不變嗎？6．聯繫都是有益的嗎？表2情境資料愚公移民探究目標聯繫的普遍性問教師預設1．從「愚公移山」到「愚公移民」是如何體現聯繫的普遍性？2．聯繫普遍性包括哪三個層面？3．世界上任何（兩個）事物間都有聯繫嗎？4．聯繫普遍性的方法論意義？題設計學生存疑1.陶淵明設想的「世外桃源」與外界是否有聯繫？2．有沒有相互間不存在聯繫的事物？世上有無獨立的個體？4.如何解釋各種意料之外的突髮狀況？5.「有機整體」是相對什麼而言？6.聯繫有多普遍？我們所說的「風馬牛不相及」「差了十萬八千里」都不科學嗎？二、歸因：誰弄丟了我的問題重新檢視課堂活動，不難發現被漠視的學生及學生的問題意識。那麼，學生從「問號」到「句號」退變的背後推手到底是什麼？為此，筆者圍繞「學生問題意識的現狀」進行了大樣本的問卷調查，旨在從師生兩個維度來透視和甄別學生問題意識缺失的原因，以期實現課堂的質變和重構。1．學生方面的原因(1)心理因素第一，畏懼心理。教學交往原本是主體間心靈的溝通、精神的相遇，具有民主、平等、尊重、信任、寬容和愛的品性。但是，現實課堂里教師是權威的化身，既是文化知識的傳播者，又是社會價值體系的代表者。「冒犯」教師權威、不走尋常路的學生，往往被冷落甚至被譏笑、訓斥。正是這些充斥於課堂的壟斷和霸權，在不知不覺中遮蔽了學生的天性，讓學生因喪失追問的心理安全而習慣於接受。第二，迷信教材。葉聖陶先生早就指出：「教材無非是例子。」教材是一種教學素材，也是引導學習方式變革的重要資源。從這個意義上說，教材是手段，學生的發展才是目的。可是，現實教材本身卻被異化了，教材成了金科玉律，成為教學亦步亦趨的嚮導。因此，在學生的眼中，教材上的知識就是真理，學會教材上固化的知識成為教學的目的，不能去質疑，更不能用超越書本知識的眼光來看待問題，將問題止於教材。第三，應試心理。學習動機是個體發動與維持學習活動的心理傾向。應試教育承襲的是「知識為本」「知識至上」理念。由此，不少學生認為，讀書就是「教、學、考」三位一體的活動，完全為了應付考試而學。當應試成為終極目標，學習知識的出發點就會背離興趣和特長，背離自身成長的需要，自然也就失去了生長新思想、新方法、新問題的衝動。(2)能力因素第一，知識面不廣。當前的學生為了升學埋頭於書山題海，重複於機械訓練，生活在「教室——食堂——宿舍」這個特殊的三角區內，平時除了教材和與之相關的教輔練習外，一般很少涉及其它書籍，很少接觸社會生活，尤其在一些崇尚封閉式管理的寄宿制學校更是如此。這種遠離社會、與世隔絕的教育培養出來的是答題應試的機器人，知識面狹窄，思維缺少廣度和深度，更不用說思維的創造性和批判性了。第二，口頭表達能力差。「授受式」課堂中，教師控制整個教學過程，把持著三尺講台。教師講，學生聽；教師問，學生答；教師寫，學生抄。學生必須在教師的「欽點」和「恩准」下方能發言，偶爾有機會站起來，或因揣摩老師想要的答案而迷惘，或因掉進老師的問題陷阱而窘迫，極少有口頭表達自己真實思想的機會，口不從心。(3)行為因素長期以來，教師熱衷於傳授那些固定化的、事實性的、結論性的知識，而極少涉及知識的探究生成過程，課堂成了表演教案劇的舞台。正是這種「授受式」教學，養成了學生普遍的依賴性和受動性，習慣於老師來羅列知識點，講透重難點並給出標準答案。學習過程因此少了體驗，少了感悟。也少了質疑爭辯和反思。靜觀、靜聽、靜思最終成為最實用的學習方式。此外，當下一些示範課、評優課上出現了另一種值得關注的極端現象：「機灌代替人灌」「為了探究而探究」「熱熱鬧鬧地合作學習」等，這種課堂泡沫的背後仍是對學生主體角色的漠視。2．教師方面的原因(1)狹隘的課程觀——不屑放問。以政治學科為例，在一些老師眼中，新課程就等於新教材。政治課教學就是消除學生與教材、與國家意識形態及政治形勢間的不同認識，統一學生思想。誠然，思想政治課有統一學生思想的功能定位，但真正的思想統一，必須經過各種思想觀點的展示、交流、碰撞、整合的過程。這一過程是在透視當下社會生活基礎上，學生自主地發現問題、提出問題、分析解決問題，以及生成新問題的過程。而部分老師卻擔心，如果放問給學生的話，課堂可能會亂象叢生，課時肯定會比較緊張，這樣性價比低。殊不知，學生問題意識的養成也是新課程的應然目標之一。(2)權威的教師觀——不願讓問。「師者，所以傳道授業解惑也。」傳統意義上的教師習慣於扮演「知識傳授者」角色，把持著課堂交往的主動權和話語權。學生作為知識的「存儲器」，總是處於被支配、被控制的執行者和工具人的地位。所謂的師道尊嚴就異化為教師權威和課堂專制。以課堂言語交往為例，調查發現，學生的課堂言語行為大多數（佔93.8%）是被動地對教師提問的應答，而由學生自主啟動的言語交往則微乎其微。教師不願讓問給學生，反映了「獨白」式課堂中實際存在的隱性霸權，久而久之，習慣了這種課堂文化的學生會不自覺地把思維的自主性交給了老師。(3)程式化的教學觀——不敢接問。教學設計的模式化、教學內容的教條化、教學策略的經驗化，成為當下課堂生活的一種無形樊籬。從形式到內容、從顯性的知識到隱性的價值觀，教學諸環節都被以一種刻板的、結構化的方式固化了，課堂上的一切交往活動完全按照老師預設的「行進路線」在演繹，一般不出其左右。老師「適時」的提問往往是把學生騙進預先挖好的陷阱，「精彩」的點拔卻是在不斷調控糾偏學生的思維軌跡。當偶爾有學生大膽提出「另類」問題時，老師很少有正面接招的，或模稜兩可簡單肯定，或罔顧左右而言他，或剎車調頭原路返回。當學生的存疑大多被輕視或只能依賴其自愈能力時，問題意識的漸近丟失則成為一個必然的事實。(4)標準化的評價觀——無視新問。應試教育下的「標準化」評價，一是片面強調絕對的評價標準，過多關注被評價對象的共性和一般特徵，而忽略了學生個體差異和個性發展的豐富性；二是片面強調量化範式下的評價標準，簡單地把複雜教育過程中表現出來的自主意識、問題意識、批判思維、創新精神，以及對自然、對社會、對他人的關切心等綜合素養量化為幾個僵硬的數字。課堂上當學生好不容易提出自己的新見解時，有的老師置若罔聞，有的老師用冰冷的「標準答案」來搪塞。一言以蔽之，所謂的「標準化」是對獨特個性和獨立思想的閹割。三、策略：莫讓課堂止於靜錯位的課堂教學交往，必然導致學生問題意識的淡薄和學習主體性的喪失。那麼，我們的課堂如何找回孩子天性中的好奇心，激發他們勇於質疑、大膽猜測的意識，讓他們走出教室仍然面對問號，懷抱新奇呢？筆者在教學實踐中做了以下幾點嘗試。1．創設問題情境，讓學生「想問」。問題情境是孵化問題的搖籃，特定情境氛圍是打開學生心扉的鑰匙，是撥動學生情感的琴弦。為此，教師首先要把學習內容巧妙地轉化為問題情境，激發學生的興趣，誘發學生「我要學」的求知慾望和內在衝動，從而使學生進入探究問題的準備狀態。「情境——興趣——動機——問題」是學習願望產生的一條路徑，正所謂「觸景生情」。問題情境的創設要有新穎性和趣味性，能夠聚焦社會熱點，吸引學生主動學習；要有劣構性和開放性，能夠激活學生原有的知識儲備，鼓勵學生大膽地批判、懷疑和奇思妙想；要有生活性和真實性，能夠寓於學生當下的生活之中，引發學生真實的情感體驗和共鳴。2．留下思維時空，讓學生「有問」。留白是一種智慧。此時無聲勝有聲，此處無物勝有物。子日：「不憤不啟，不悱不發。」「憤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能。」「憤」與「悱」是一種疑非疑，懂非懂，知未知的狀態，是教師刻意尋求的一種時機。為此，課堂教學應著眼於「最近發展區」，給學生留下思維的時間和空間。當學生有疑問時，你能啟發他頓悟；當學生心理出現矛盾時，你能巧妙地疏通：當學生心有餘而力不足時，你能及時地捕捉並授之以漁；當學生問題達成時，你能引導其超越最近發展區並拓展多元思維等，這樣的課堂必將走出一個個會思考、善思辨、有思想的獨立人。3．營造民主氛圍，讓學生「敢問」。教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》里指出：「沒有了平等，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。」平等意味著不存在絕對的權威和對真理的獨佔，師生雙方都有表達自己思想的權利和機會。因為只有在民主、輕鬆愉快的課堂氛圍里，學生才可能獨立地發表見解、自由地想像和創造。相反，壓服、壟斷、霸權都將遮蔽學生思想的靈光。為此，教師必須走下神壇，成為學生的引導者、傾聽者和合作者，讓課堂充盈著自由和民主的氣息，使得教學成為師生間平等相處、互相協作、共同探究的過程，這樣會使學生心情愉快地投入課堂的對話中去。4．回歸生活世界，讓學生「善問」。生活是人類一切科學的基底，走向生活是教育獲得生命力的根本路徑。為此，課堂教學必須面向生活世界，讓教學與生活融為一體。首先，要關注當下社會生活。現實生活豐富而多彩、真實而複雜，蘊藏著無盡的教育資源，教學要從單純的書本、封閉的教室走向豐盈的生活，尋覓生活中的政史地、理化生……實現理論邏輯與生活邏輯的有機統整。其次，要密切聯繫學生自身生活。學生生活是以其固有天性而展開的，自然、本真而又生氣勃勃。教學必須從「成人生活」走向「兒童生活」，關注生命的本來面目和本真意義。再次，要構建學生可能生活。可能生活是一種理想化的生活，它是超越現實又可以在現實生活之外被預期的生活。建構個體的可能生活是對人性自由的彰顯和捍衛，它將告訴人們何為生命意義。《學記》日：「善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然後盡其聲。不善待問者反之。」實現課堂生活的質變和革新，必須「善待問」，從「知識課堂」走向「探究課堂」、從「獨白」走向「對話」，在知識復現的基礎上實現人的生命復活，這樣的課堂才是幸福的課堂，這樣的教育才是美麗的教育。（向永知，江蘇省常州高級中學，213003）
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