能力提升還是能力篩選？李文利
李文利
【內容提要】本研究從教育經濟學理論出發，結合心理學的理論模型，構建了大學生能力發展和職業發展的動力模型，並使用對工作單位中大學畢業生的抽樣調查數據，實證分析了大學生能力發展和職業發展的影響因素，結果發現，人力資本理論和工作特徵理論能較好地解釋我國大學畢業生形成的勞動力市場。高等教育對大學生能力提升具有顯著的促進作用，家庭文化資本對大學生能力提升的影響不顯著。工作經驗、高等教育層次和個人能力對收入水平有顯著影響。個人能力、工作穩定性、對工作的適應性和靈活性、團隊合作的程度以及參與決策的機會對大學畢業生的職業發展具有積極的促進作用。
【關 鍵 詞】高等教育/認知能力/社會技能/職業發展/收入
一、人力資本理論和篩選假設對個人能力發展的不同解釋
1960年代初期，經濟學家舒爾茨(Theodore Schultz)提出了一個重要概念——人力資本。他說：「學校教育是最大的人力資本投資。這一命題的含義是，人們擁有的經濟能力絕大部分並不是與生俱來，也不是進入校門的時候就已經具備。這些後天獲得的能力可以是任何一種，但非同小可。其能量之大，可在根本上改變儲蓄和資本形成的數量。」[1]舒爾茨的人力資本理論把教育的經濟功能提到了空前的高度。
人力資本理論的核心元素是：教育通過傳授知識技能，使得受教育者獲得認知和非認知能力，這些能力能夠產生較大的用於社會生產和服務的能力，使接受較高教育程度的人在勞動力市場中的貢獻更大，從而使得他們獲得較高的收入。
然而在1970年代，勞動力市場的其他理論對人力資本理論提出了質疑，並從其他角度給出了不同的解釋。這些解釋主要可分為兩類。第一類理論以篩選假設為代表。這類理論認為，人的能力是早年或早期開發的。學校教育只不過使得這些能力合法化，並提供了一種便利的方式把不同能力者從人群中鑒別出來。除此之外，再無其他。每個人勞動生產率的差別在很大程度上來自於早期能力上的差別，而這些能力不是在學校或者通過培訓學習得到的。[2]第二類理論以勞動力市場分割理論和內部勞動力市場理論為代表。這類理論認為，每個人勞動生產率的差別很大程度上來源於所從事工作的性質。其工作特徵決定了其勞動生產率和收入。而工作的獲得是學校教育、認知能力、非認知能力以及個人先天特徵(包括性別、種族、家庭出身等)的函數。[3][4]
由此可見，勞動力市場理論對個人能力形成的解釋是有極大差別的，特別是人力資本理論和篩選假設的解釋截然對立。人力資本理論強調帶來個人經濟產出的生產能力是人們在學校習得的認知和非認知能力，這些能力因被勞動力市場驗證了價值而帶來經濟收益。篩選假設強調個人能力是在家庭及其社會經濟背景下獲得，不是在學校教育中獲得的，而且認為這些能力不是每個人都可以平等地得到。來自較高社會經濟地位的家庭(具有較高受教育程度、較富有和較高政治地位)的孩子更容易獲得這些帶來高經濟產出的認知和非認知能力。
以勞動力市場分割理論和內部勞動力市場理論為代表的工作特徵理論雖不與人力資本理論截然對立，但是並沒有強調學校教育與個人認知能力和非認知能力的投入產出關係，而是個人能力和教育平行地影響工作的獲得。
人力資本理論模型可以簡單地表示如圖1，表示每個人的收入差別根本上源於教育帶來的能力差別：
圖1 人力資本理論對教育功能的解釋
篩選假設的理論模型可以簡單地表示如圖2，用於說明教育既改變不了能力，也改變不了收入，教育的功能只是把高能力者從人群中鑒別出來。
圖2 篩選假設對個人能力和收入的解釋
工作特徵理論模型可以簡單地表示如圖3。
圖3 工作特徵理論對教育、能力和收入之間關係的解釋
經濟學關於教育、能力、勞動生產率和收入之間關係的不同理論模型，特別是人力資本理論和篩選假設的爭論使得我們不得不提出這樣的問題，即高等教育到底是更多地致力於學生認知能力和非認知能力的提升還是僅僅是一個把較高能力者從人群中篩選出來的傳遞社會經濟地位的工具？學校教育、個人能力和工作特徵對大學生職業發展的影響是怎樣的，它更能體現人力資本理論的觀點還是更加符合工作特徵理論？本研究將通過建立相關理論模型，並運用計量分析技術對高等教育與大學生能力發展和職業發展之間的關係進行實證探討。
二、心理學理論對教育投入產出過程機理的揭示
人力資本理論和篩選假設都認為教育能提高個人的經濟收益，但卻對教育的工作機理存在爭論，其爭論焦點在於更強調教育的生產功能還是信號功能。人力資本理論強調教育的生產功能，而篩選假設突出教育的信號功能。無論支持人力資本理論的研究，還是支持篩選假設的研究，都可謂汗牛充棟，但最終的結果卻是沒有得到一個統一的結論，兩個理論範式在一定條件下都成立。在此，本研究不再一一評述。
人力資本理論及其他教育經濟學理論把教育看做投入要素，把經濟收益看做產出結果，中間過程卻成為「黑箱」而沒有予以嚴格揭示。心理學關注個人發展，對人們的認知能力和社會化發展進行了大量的研究，其中一些研究是針對大學生群體的。比如Pascarella等在總結1991年以來這一領域的研究時，得到的一個重要研究結論是，大學學習經歷作為一種長期效應對個人的整體認知發展和思維技能產生了重要的影響，而且大學學習經歷為個人終身學習能力的提高和持續的智力發展打下了認知技能的基礎。還有研究發現父母受教育程度雖然對孩子的數學、科學和閱讀能力有所影響[5]，但是沒有發現對於孩子的整體認知技能有代際效應。另外，大學教育對於學生認知技能和智力發展存在凈效應。[6]凈效應是指排除其他因素後僅僅大學教育的影響。這類研究主要集中在對學生批判思維和推理能力方面，結果發現，大學期間學生在批判思維和推理能力方面的提升完全得益於其所受的高等教育，而不是其他。Pascarella等在總結了大學教育對大學生認知技能和智力發展之影響的實證研究後，發現學生對於自身的認知技能和智力發展的自我報告和客觀的標準化測量所得到的結果是一致的，從而為通過自我報告評價學生能力發展提供了支持。通過自我報告獲得學生能力發展的兩個代表性研究是Whitmire和Lawrence的研究以及Grayson的研究。[7][8]
圍繞學生髮展理論開展的一系列實證研究強調高等教育對大學生能力發展的顯著影響，並對高等教育因素進行了更加詳細的分類。比如，心理學家Pascarella提出的大學生髮展理論認為，大學生的學習和認知能力發展受到來自五方面要素的直接或間接影響。這五方面要素包括：學生家庭背景及其入學前的特徵、高校的結構性或組織特徵、高校環境、學生努力的程度以及師生關係和同伴關係。北京大學教育學院「大學生髮展研究」課題組結合中國高校的實際情況，依據Pascarella的理論模型，根據中國的情況對五要素模型進行了重新梳理，把高等教育要素和個人特徵要素之間的相互影響以及他們對大學生學業成就和認知能力發展的影響表示如下(圖4)：
圖4 大學生學業成就和認知能力發展及其影響因素
三、大學生能力發展和職業發展的動力模型
為考察大學生能力形成和發展的影響因素，本研究把經濟學的人力資本理論、篩選假設和工作特徵理論與心理學的大學生髮展理論模型結合起來，構建了本研究的理論框架，稱為大學生能力發展和職業發展的動力模型(見圖5)，主要目的在於驗證高等教育對大學生能力發展的促進作用，以及比較三種經濟學理論對大學畢業生勞動市場的解釋力。
本研究的主要變數包括五項：
1.知識和能力。本研究共設計了27個問題項目考察大學畢業生擁有的知識和能力。對單個項目的測量是從1到5的五分量表。在進行因子分析工作的基礎上，本研究把27項知識和能力項目合併成兩類：認知能力和社會技能。其中認知能力又劃分為基本認知能力和拓展認知能力兩種。基本認知能力包括：知識的廣度、知識的深度、外語水平、計算機能力、經濟學方面的知識、語言表達能力、寫作能力、注意力的專註程度。拓展認知能力包括：計劃和組織能力、問題解決能力、分析能力、學習能力、創新能力、動手能力、獨立工作能力。社會技能包括：對社會的了解、承受工作壓力的能力、對事物判斷的準確性、時間管理能力、談判能力、工作適應能力、團隊工作中的協調能力、守信品質、對事物的洞察力、領導組織能力、寬容性、責任心。
2.職業發展。本研究使用當前工作收入和自大學畢業工作以來年均升遷次數作為大學畢業生職業發展的測量變數。當前工作收入用當年工作的年收入表示，範圍包括全部工資收入、年終分紅、獎勵獎金、第13個月工資及其他福利摺合。年均升遷次數用從第一份工作到現在工作在工作級別上總共的升遷次數除以工作年數表示。
3.學生個人特徵，包括性別、婚姻狀況、年齡、成長地區、父母親受教育程度(用來表示家庭背景)。其中性別和婚姻狀況為虛擬變數，男生為1，女生為0；未婚為1，其他為0。成長地區是個五分變數，包括直轄市和省會城市、地級市城市、縣級城市、鄉鎮、農村。這五個分類有一定的層級特徵，體現出中國城鄉之間以及城市和城市之間的差別，可近似地看做等距變數進行分析，從直轄市和省會城市到農村排列按照1～5取值。父母受教育程度是個八分類變數，從低到高排列依次為小學及以下、初中未畢業、初中畢業、高中(中專、技校)、高職(大專)、本科、碩士、博士，體現了受教育程度的層次差別，可近似地看做等距變數進行分析，從低到高按照1～8取值。
4.高等教育特徵，包括以下幾個變數：受高等教育層次，分為大專、本科、研究生(含碩士
圖5 大學生能力發展和職業發展的動力模型
5.工作特徵。就業單位類型，設為虛擬變數。其中國有單位為1，含國家機關、國有企業、學校、科研機構；其他工作單位類型為0，含三資企業、集體企業、鄉鎮企業、私營企業和其他單位。工作過的部門數，表示崗位轉換的靈活程度。問卷中涉及八種部門，包括研發部門、生產部門、市場營銷和銷售部門、財務部門、人力資源部門、行政管理和後勤部門、客戶服務部門和其他部門。是否簽訂永久勞動合同，表示法律意義上的工作穩定性，設為虛擬變數，若簽訂了永久合同，則取值為1，否則為0。團隊合作的程度，表示工作中與組織或團隊發生互動的程度，是一個五分等距測量，完全依靠個人技術和個人努力取值為1，個人技術和個人努力比較重要取值為2，二者同樣重要取值為3，集體合作比較重要取值為4，主要依靠集體合作取值為5。參加討論和決策部門事務的機會，表示工作崗位的重要程度，是一個從1到5的等距變數，沒有機會取值為1，機會很少取值為2，有一些機會取值為3，機會比較多取值為4，機會非常多取值為5。對於工作單位改變過的研究對象，本研究對他們參與決策的機會進行了加總，因此總分值會超過5分。專業對口，設為兩分虛擬變數。與主修專業對口、與輔修或雙學位專業對口、與課外學習專業對口均取值為1，與所學都完全不對口則取值為0。
根據本研究要解決的問題，我們提出兩個研究假設。假設一：大學生基本認知能力、拓展認知能力和社會技能的發展是其所受高等教育和其本人的個人特徵共同作用的結果，其中高等教育對大學生基本認知、拓展認知和社會能力發展的影響是較為顯著的。假設二：大學畢業生職業發展(當前收入和升遷機會)受到個人特徵、教育特徵、工作特徵和能力等多方面因素影響，其中能力和工作特徵的影響是較為顯著的。
四、高等教育對大學生基本認知、拓展認知和社會技能發展的影響
北京大學教育學院「高等教育發展趨勢和北京市應對策略」課題組在北京市的支持下，於2006年8月由北京市統計局協助，在東城區、西城區和海淀區的501個工作單位調查了用人單位對高校畢業生的需求，其中東城區和西城區分別抽取了150個單位，在海淀區抽取了201個單位。在每個工作單位隨機抽取3名擁有高等教育經歷的員工，一共下發了1503份員工問卷，有效回收員工樣本數為1403份，有效回收率為93.3％。表1是本研究的工作樣本，即員工問卷有效回收樣本的個人特徵、高等教育特徵、工作特徵等變數的基本統計量。
本研究把大學生能力發展劃分為認知能力和社會技能兩大類，其中認知能力包括基本認知和拓展認知能力兩種。三種能力的基本統計量見表2。
高等教育因素對大學生能力發展的影響到底有多大，其個人特徵和家庭背景又在能力養成和發展中起多大作用？為此，本研究建立了多元回歸方程，把基本認知能力、拓展認知能力和社會技能作為因變數，把個人特徵和高等教育特徵作為自變數，得到的回歸結果分別見表3、4和5。本研究同時進行了解釋變數之間的多重共線性檢驗，檢驗列於各表的最後兩列容忍度和方差膨脹因子(VIF)，結果所有變數的VIF值均遠低於10，不存在多重共線性，可以採用多元線性回歸進行參數估計。
表3結果顯示，個人特徵中的性別、成長地區是影響基本認知能力的顯著因素，男性的基本認知能力在0.05水平上顯著優於女性，成長地區對基本認知能力形成和發展之影響的顯著水平為0.01。按照直轄市和省會城市、地級市城市、縣級城市、鄉鎮、農村的排列順序，18歲之前居住在城市地區等社會經濟文化較繁榮地區的學生，其基本認知能力發展顯著優於居住在社會經濟文化較不繁榮地區的學生。
在高等教育特徵變數中，受高等教育層次對大學生基本認知能力發展的影響達到0.001顯著性水平，接受高等教育的層次越高，基本認知能力越強。根據標準化係數的比較，在三個影響基本認知能力發展的因素中，高等教育層次對大學生基本認知能力發展的影響最大，其次為18歲之前的成長地區，然後是性別。
表4結果顯示，在個人特徵中，性別和18歲以前成長地區又是影響拓展認知能力發展的顯著因素，其中男性的拓展認知能力顯著優於女性，18歲之前居住在城市地區等社會經濟文化較繁榮地區的學生的拓展認知能力發展顯著優於居住在社會經濟文化較不繁榮地區的學生。
在高等教育特徵變數中，也是受高等教育層次對大學生拓展認知能力發展的影響達到0.001的顯著水平，碩士
以上結果證明了高等教育對大學生認知能力發展具有積極的提升作用。以成長地區為代表的地區社會文化資本對學生在上大學之前的能力發展是有影響的，但這有可能是中小學教育的影響。但是以父母受教育程度為代表的家庭文化資本變數對大學生的基本認知能力和拓展認知能力發展均無顯著影響。
表5結果顯示，與大學生認知能力發展相比，個人特徵因素和高等教育因素對大學生社會技能發展的影響又有不同。第一個不同是性別因素影響減弱，未達到0.05顯著性水平，但18歲之前成長地區對社會技能發展的影響達到了0.05顯著性水平。第二個不同是受高等教育的層次對社會技能發展的影響依然顯著，但對認知能力的影響要弱了一些，與碩士
根據對標準化係數的比較，影響大學畢業生社會技能的因素從大到小排列為是否接受了大學本科及以上教育、18歲之前的成長地區、在學期間參與社會實踐的機會。
總結表3、4和5的結果，本研究認為，高等教育對大學生能力發展具有顯著的促進作用，也就是說，高等教育之於學生髮展，其能力提升的作用顯著，由此本研究驗證了假設一。這個研究結論很大程度上支持了人力資本理論。
五、大學生職業發展的影響因素分析
高等教育對大學生的認知能力和社會技能均具有顯著的正向影響，那麼這些影響是否如人力資本理論所述，體現在大學畢業生的經濟能力上，而最終表現在大學畢業生在勞動力市場上的經濟貢獻呢？其工作特徵是否也影響大學畢業生的經濟能力呢？為此，我們進一步分析大學畢業生職業發展的兩個代表變數——當前年收入和自工作以來的年均升遷次數，以驗證基於理論模型的研究假設二。
根據表7的分析結果，我們發現影響大學畢業生當前收入水平的主要因素有年齡、受高等教育的層次、能力、工作穩定性和參與決策的機會。其中年齡代表工作經驗，它表明工作經驗越豐富，收入水平越高。在教育變數中，與研究生相比，大專和本科畢業生的收入水平顯著要低，而且大專畢業生的收入水平比本科畢業生也要低，由此可見，在本研究的工作樣本中，按照大專、本科和研究生的順序排列，受教育程度越高，收入越高。但因博士研究生樣本量的限制，本研究未對博士和碩士進行比較。能力變數顯示出大學畢業生收入水平的顯著影響。這裡，本研究把認知能力和社會技能匯總為總能力，這個結果說明大學畢業生的認知能力和社會技能可以轉化為經濟產出能力，這一點符合人力資本理論的論斷。
另外，工作特徵變數中以是否與單位簽訂永久合同為代表的工作穩定性以及另一工作特徵變數參與決策的機會，也會影響大學畢業生的收入水平，這說明工作特徵在一定程度上對個人在勞動力市場上的經濟貢獻是起作用的。
表8的結果顯示，年齡、能力、工作轉換的靈活性、集體合作程度和參與決策機會對大學畢業生的工作升遷起到顯著的推動作用。在這裡，年齡與年均升遷次數是成反比的，這說明越是年輕的大學畢業生，其升遷機會越多，表明隨著社會主義市場經濟的逐步完善，勞動力市場中的工作機會越豐富，年輕人職業發展的機會更多。
值得注意的是，能力對升遷機會的影響極其顯著，能力越強，升遷的機會越高。受教育層次對升遷次數的影響卻不顯著，這說明在日趨完善的勞動力市場中，重要崗位會更加青睞有能力者而不是由學歷層次來配置的。這一結果更加明確了能力在職業發展中的作用，而高等教育層次卻沒有顯示出信號特徵。
在工作特徵變數中，代表工作靈活性的工作部門轉換次數、代表單位合作氛圍的集體合作程度以及代表組織管理機制靈活性的參與決策的機會都表現出對升遷機會的顯著影響。這說明工作崗位轉換靈活性強的大學畢業生更有可能獲得升遷；在團隊合作程度高的單位工作或團隊合作能力強的大學畢業生，其升遷的可能性更大；在有更多機會參與決策的單位就職或有更多機會參與決策的大學畢業生，其升遷的機會更多。
根據對錶7和表8結果的分析，本研究可以得到如下結論，即個人受高等教育程度、能力和工作特徵都會影響大學畢業生的收入水平，個人能力和工作特徵是影響大學畢業生職位升遷的關鍵因素。個人能力強、工作適應性和靈活性強、團隊合作程度高以及參與決策機會多的大學畢業生，其職業發展較具優勢。這一研究結論支持了人力資本理論和工作特徵理論的論斷。
六、對大學生職業發展影響因素的進一步考察
為獲得影響大學生職業發展的進一步證據，本研究在調查問卷中設計了一道自評題，由大學畢業生自己對有可能影響其職業發展的因素打分，分值從1到5，1分和2分表示負影響，3分表示沒有影響，4分表示有比較有利的影響，5分表示行非常有利的影響。我們一共羅列了21個影響因素，有個人因素、就讀學校和專業因素、知識和能力因素等。對這些影響因素的得分，我們進行了由低到高的排列，結果如圖6所示。
圖6 影響大學畢業生職業發展的因素的重要程度排序
圖2結果顯示，送禮請客等人情手段得分在3分以下，這說明請客送禮不但不能帶來良好的職業發展，而且還會有負面影響。除請客送禮外，校友關係、家庭背景等社會資本因素的得分排在最後五位。而得分超過4分(表示比較有利的影響)的有五個因素，由低到高排列為：個人性格好、協作能力強、有相關工作經歷、基礎知識好、專業知識好。由此可見，本研究的調查對象更加認同知識和能力等人力資本因素對職業發展的正面促進作用。這一結論也更多地支持了人力資本理論的觀點。
七、結論
本研究從經濟學的人力資本理論和篩選假設入手，結合心理學的大學生髮展理論，構建了大學生能力發展和職業發展的動力模型，實證分析了個人和家庭因素、個人接受高等教育的情況對大學生能力發展的影響，並結合工作特徵等考察了大學生職業發展的影響因素，得到以下主要結論：
第一，在影響基本認知能力發展的因素中，接受高等教育的層次對大學生基本認知能力發展的影響最大，研究生的基本認知能力要優於本科畢業生，本科畢業生優於專科畢業生；其次為18歲之前的成長地區，生長在社會經濟文化較繁榮地區的學生的基本認知能力要強一些；之後是性別，男生的基本認知能力優於女生。
第二，在影響拓展認知能力發展的因素中，接受高等教育的層次對大學生拓展認知能力發展的影響最大，畢業研究生的拓展認知能力要優於本科畢業生，本科畢業生優於專科畢業生；其次為性別，男生的拓展認知能力優於女生；之後是18歲之前的成長地區，生長在社會經濟文化較繁榮地區的學生的拓展認知能力要強一些。
第三，在影響社會技能發展的因素中，接受高等教育的層次對大學生社會技能的發展影響最大，畢業研究生和本科畢業生的社會技能顯著優於專科畢業生，但本科生和研究生之間沒有顯著差別；其次是18歲之前的成長地區，生長在社會經濟文化較繁榮地區的學生的社會技能要強一些；之後是在學期間參與社會實踐的機會，參與實踐、接觸社會的機會越多，大學生的社會技能發展越有優勢。
以上結論表明高等教育對大學生的認知能力發展和社會技能發展均具有重要的提升作用。
第四，在影響收入水平的因素中，工作經驗越豐富，收入越高；受教育程度越高，收入越高；能力越強，收入越高。工作在法律意義上越穩定，收入越高；工作中參與決策的機會越多，收入越高。
第五，在影響升遷機會的因素中，能力越強，升遷的機會越多。受教育層次對升遷機會的影響卻不顯著，這說明在日趨完善的勞動力市場中，重要崗位會更加青睞有能力者，而不是由學歷層次來配置的。另外，工作適應性和靈活性越強，升遷機會越多；越注重團隊合作，升遷機會越多；參與決策的機會越多，升遷機會越多。
第六，與社會資本因素相比，本研究的樣本群體更加認同知識和能力等人力資本因素對職業發展的積極促進作用。
綜上所述，與篩選假設相比，人力資本理論更好地解釋了高等教育對大學生能力發展的作用，即高等教育對大學生能力提升具有顯著的促進作用。以父母受教育程度為代表的家庭文化資本卻對大學生能力提升的影響不顯著。這個研究結論更多地支持了人力資本理論。人力資本理論和工作特徵理論能較好地解釋我國大學畢業生形成的勞動力市場。工作經驗和受教育程度對收入水平有顯著影響，這也符合人力資本理論的觀點。能力對收入有顯著正向影響，這一結論又進一步支持了人力資本理論。此外，個人能力、工作穩定性、對工作的適應性和靈活性、團隊合作程度、參與決策的機會對大學畢業生的職業發展具有積極的促進作用。這一結論既支持了人力資本理論，也表明了工作特徵理論對我國大學生形成的勞動力市場也有一定的解釋力。
以上研究結論具有重要的政策含義。一方面，個人接受高等教育能帶來較高的收入水平和較好的職業前景，國家發展高等教育能帶來社會經濟的繁榮發展；另一方面，完善市場經濟、鼓勵經濟組織(工作單位)在制度和技術上實現創新，能給個人帶來較大的職業發展空間，進而能帶動社會經濟的總體發展。
【參考文獻】
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[8]Grayson, J.(1996). Value Added in Generic Skills between First and Final Year: A Pilot Project(Research report).
【作者簡介】李文利，女，北京大學教育學院/教育經濟研究所教授，博士，北京 100871（轉自《北京大學教育評論》2010年1期）
發布時間：2010-12-27 15:46:59
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