提高語文閱讀教學效率須從深入解讀文本開始

做語文教師的都知道文本解讀的重要，但課改以來，語文教師在文本解讀的問題上似乎並沒有發生多大的變化，一篇課文今日看與數年前看的視角、方法沒有什麼根本性的改變。很多教師在文本解讀時浮光掠影、蜻蜓點水，要麼淺嘗輒止；要麼拿來主義；要麼曲解誤讀；要麼脫離文本。這樣的解讀，很多時候會出現教師和學生「解讀」層上的同一性、同步性、同感性、同等性的尷尬；這樣的解讀，必然避免不了課堂教學的蒼白、無聊、無效。再看當下的語文教學，重學習方式變革而輕文本解讀的現象愈演愈烈，有的老師甚至將「形式」作為決勝課堂的砝碼，畫一畫、唱一唱、演一演……先確定形式，再找相應的文本內容來套，明顯帶有形式主義傾向，其結果勢必導致課堂的低效，零效甚至負效。

著名教育專家沈大安老師指出：教師要上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。由沈老師所指的「三個關鍵」不難看出，語文教學首先要解決的是文本解讀問題，而文本解讀的一個主要目的是要確定「教什麼」的問題，這個問題不解決，研究「怎麼教」很可能南轅北轍。在新課程背景下，要讓我們的閱讀教學真正凸顯語文學科的功能，體現工具性和人文性的統一，實現高效課堂，深入解讀文本無疑成為閱讀教學的根本之根本，從某種意義上說，文本解讀，已成為制約小學語文閱讀教學效率高低、精彩與否的關鍵。那麼，究竟應該如何通過深入解讀文本來實現語文課堂的高效呢？

一、深度挖掘文本的內隱價值

深度語文培植的是學生的思想。作為語文教師不僅要挖掘一看便知的文本外顯價值，更要善於挖掘文本的內隱價值。王崧舟老師曾指出：現在的教材絕大多數一看就懂，所以很容易在鑽研教材的時候「滑」過去，而不是像犁地一樣「犁」過去。「滑」過去和「犁」過去，是兩種功夫、兩種境界，最後的收穫肯定是不一樣的。

的確，有些文本粗看似乎很為淺顯易懂，似乎沒有什麼語言特色或深刻內涵。我們會覺得沒什麼好教的。但實際上，不是沒什麼好教，也不是沒什麼好學，而是我們缺乏對文本的深度解讀。如果我們把文本提升到文學層面，把文本提升到文化層次，如果我們善於挖掘這簡單中的不簡單，往往簡單的文本就會變得不簡單。

小學語文教材中收錄了不少古詩，古詩寥寥數語，去解讀它，也實在是太為簡單了。但我們對古詩的解讀不能只停留在對詩詞意義的理解上，應追求一定的意境深度。在解讀古詩時應先藉助相關資料，了解古詩創作的時代背景，再深入體會作者的心情，品味語言的意境與深意。比如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》：「故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。」一些老師，甚至書籍都把後面兩句解釋為：「孤零零的一隻小船逐漸遠去，越來越小的影子消失在碧藍的天邊，只看見無窮無盡的長江水，滔滔流向天邊。」「孤帆」是江面上只有孤零零的一片帆嗎？結合當時的時代背景，我們大約可以知道：江南三月，萬物復甦，一年之計開始；黃金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；煙花之地，人頭攢動，繁華更勝京都。這樣的大商埠，江面上難道會僅僅只有一片船帆嗎？顯然是不可能的。再結合作者的心情來理解：江面上千帆競發，可是他心中只想著老朋友，眼裡只看見老朋友的船帆。因此，「孤帆」是心中的孤帆，而不是現實的孤帆。在千萬船帆之中，只見「孤帆」，可見作者臨江送別，悵惘依依，帆已盡而心不離。對老朋友離別的悵惘，在煙花三月的江南美景之中，更如長江之水，滔滔不絕。可見，藉助於時代背景，再深入了解、體會作者的心情，品味語言，就能夠把這首詩讀懂、讀好。

比如《巨人的花園》一文，有的老師的解讀只是停留在感受巨人的冷酷與自私，領會花園神奇的變化的層面；有的老師則是滿足於解讀「孩子」與「春天」的關係。這樣的解讀並未挖掘出文本中最有價值的內涵，難以真正激活學生的思考。其實，當我們靜心觸摸文本，思索其意蘊時，我們會發現：那圍牆不純粹是有形的磚牆，也是指人心靈的圍牆；所謂的花園，也具有其意象，暗指人心靈的花園……巨人曾經想獨自擁有花園，築起了圍牆，卻無法擁有幸福；而當他拆除圍牆，把花園給了孩子們時，給孩子們帶來了幸福，也讓自己感受到了無比的幸福。這樣的童話情節不是在闡述什麼是「幸福」嗎？因此，若想在文本的內隱價值上有所突破，我們可以將文本解讀的落腳點定在文本最末的詞語「幸福」上。有位教師在解讀該文時，就將文本的意義濃縮成一首《追尋心靈的幸福》的小詩，小詩是這樣的：心/是一個花園/倘若築起圍牆/花園將冰雪覆蓋/孤獨便會與你相伴/心/是一個花園/倘若拆掉圍牆/花園將鮮花盛開/幸福便會向你招手。在課堂教學時，教師先引領學生回顧曾經的「幸福」：巨人的花園昔日是漂亮的花園，是孩子的樂園；再組織學生研讀巨人的「冷酷」與花園的「荒涼」，感受巨人的寂寞與痛苦；隨後，聚焦小男孩「眼」之神奇、「手」之神奇、「吻」之神奇，品味巨人的幡然醒悟；最後，品讀幸福的場景，思索並書寫幸福的意蘊。這樣的文本解讀方式深刻、獨特，這樣的教學流程潤澤了孩子們童年的生命。孩子們在課堂上盡情地表達著對幸福的理解，有的說：「大家好，才是真的好！」有的說：「幸福不是擁有，而是要分享。」有的說：「任性與冷酷不能喚來幸福，善良與寬容才能收穫幸福。」一句句發自內心的表達流淌著孩子們的真情，抒發著孩子們對人生的思考。這樣的課堂教學，充盈著生命的張力，充盈著人文的關懷，也充盈著語文的情趣。這樣的語文教學，難道說不美妙嗎？當然美妙，應該說是深度解讀給予了課堂以生命的活力。

二、正確引領文本的多元解讀

大部分文學作品都可以進行多元解讀，「作者未必然，讀者未必不然」，關鍵是如何確定「界」，把握「度」。新課標為「多元解讀」提供了科學根據和重要前提。但是，在實施過程中，由於對「多元解讀」的過熱追捧，對「獨特體驗」的過分珍視，導致語文課上對文本價值取向的曲解或誤解。「多元」解讀要關注價值取向的引導。一個課堂有多少個學生，就會有多少種聲音！但不等於可以不顧文本的價值取向，隨心所欲地誤解誤讀；不等於信口開河、故意唱反調，以顯示「與眾不同」的「獨創」。「多元」是有「界」的。文本雖然存在著「空白」和「不確定性」，但必然會有許多顯性的、鮮明的「規定性」，總會有個「作品視界」範圍。「多元解讀」也只能在這個範圍內進行。作為教師，我們要引領學生對文本進行正確的解讀，在注重多元理解的同時，根據教學目標，選擇最具權威的、認同度高的觀點作為學習的主要依據。

一次教研活動，五年級三位教師同課異構《落花生》一課，巧的是幾位老師不約而同地質疑：「從落花生身上，你得到了什麼啟示？」（相關文段：「你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用。那麼，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。」）學生暢所欲言，有的說：「做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用。」有的說：「我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。不但外表好看，而且實用。」對此，甲教師武斷下了結論：「做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實用價值。」乙教師理性總結：「向誰學習沒有對錯之分，希望在今後的生活中，大家要麼做像落花生一樣默默無聞的人，要麼做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。」丙教師則不斷地點撥引導學生深入思考：「落花生不炫耀自己的品質固然可貴，但她一味等待別人來發現的思想是否可取給你舞台，要你展示的時候，你會怎麼做？」最後師生達成這樣的共識：該要表現自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實地、埋頭苦幹的時候，就要踏實工作，不炫耀，不張揚，像落花生一樣。張揚也好，內斂也罷，有一樣東西是不變的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三位教師對學生髮言的不同處理，恰恰反映了他們解讀文本能力的三個境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。文本原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當時的觀念已很難被現代人所接受，但「做有用的人」這一點卻是永恆的，如果教師不能體會到這個層次，面對學生的精彩就會捉襟見肘。

再如教學《狐狸和烏鴉》時，教師讓學生談談對狐狸的看法。大多數學生認為狐狸很狡猾，它與烏鴉的對話一次比一次動聽，以致烏鴉上當受騙，但有一個學生卻認為狐狸很聰明，它善於察言觀色，投其所好，而且有耐心，一計不成又生一計，最後終於實現了自己的目標。教師聽罷帶頭鼓掌，肯定該生這種見解與眾不同，有創新，值得表揚。試問用花言巧語騙人究竟是聰明還是狡猾？這是兩種不同的價值取向。人類需要善良和誠實，而不需要邪惡和虛偽。如果把狐狸的騙人行徑當作聰明之舉來欣賞、仿效，那還要講「誠信」幹什麼呢？教師以「敢於發表與眾不同的觀點」表揚之。如此下去，只顧學生的個體體驗而漠視文本的價值取向，不是要把我們的小學生培養成一個個「小狐狸」嗎？

教師如果不能正確地把握文本的價值取向，教學中就不能恰當及時地對學生偏頗的甚至錯誤的多元解讀進行引導、點撥、指正，那麼有時「無知成了有趣」，「獨特體驗」不知不覺中成了荒唐和膚淺解讀的保護傘。

只強調一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強調多元，否定價值取向又實屬矯枉過正。因此，在當前弘揚「多元解讀」這一主旋律的同時，必須處理好「多元」與價值取向之間的關係，在重視熏陶感染作用，注意價值取向的前提下尊重學生的獨特體驗，憑藉教育智慧規範多元，聚合多元，提升多元，只有這樣才能使「多元解讀」這一新理念在實施貫徹過程中保持應有的張力。

三、細細爬梳文本的詞句品讀點

品味精彩優美的語言文字，不僅可以讓學生進一步走進作者內心，觸摸作者的心跳，聆聽作者的心聲，獲得與作者、文本的感情共鳴，從而豐富學生的內心世界和情感世界，還可以在對語言文字進行揣摩、推敲、咀嚼、鑒賞中獲得美感與語感。同時，品味語言的過程，也是學生學習語言的過程，規範學生語言表達內化文本語言的過程。這一過程是細膩的、入微的、動態的，對學生來講是刻骨銘心的，學生通過品讀感悟到難以言表的愉悅感，這就是文本解讀有效性的最好見證。

孫雙金老師在教學《我的戰友邱少雲》時，抓住文本中集中描寫邱少雲外表的一句話作為品讀點，對學生實施了有效的言語訓練和情感體驗。

課堂回放

生：（大聲朗讀）「為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰鬥的勝利，邱少雲像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸地熄滅。這個偉大的戰士，直到最後一息，也沒有挪動一寸地方，沒發出一聲呻吟。」

師：請同學們用筆在書上畫出這一段中表現邱少雲行為的句子。

生：「邱少雲像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。」（板書：像千斤巨石、一動也不動）

師：為什麼把邱少雲比作「石頭」呢?他們有什麼相似的地方嗎?

生1：石頭在烈火中是不動的，邱少雲在烈火中也一動不動，所以比作石頭。

生2：石頭在烈火中是無聲的，邱少雲在烈火中也沒有發出一點聲音，所以比作石頭。

生3：石頭是不怕火燒的，邱少雲也像堅硬的石頭那樣不怕烈火燒身，這樣寫突出了他堅強的意志、驚人的毅力。

師：那為什麼把邱少雲比作「千斤巨石」呢?這個「千斤」和「巨」字各突出了什麼呢?

生3：「千斤」突出了邱少雲在烈火中穩如泰山、紋絲不動；「巨」字突出了邱少雲在烈火中的高大形象。

師：到這裡，我們才真正理解了這個比喻句的含義。這句話寫出了邱少雲在烈火中行為的偉大。

再如《爬山虎的腳》一課中描寫爬山虎腳的外形的語句，作者運用了中國傳統繪畫中白描的手法（白描手法是用簡煉的墨色來勾勒畫面，塑造形象，不施加色彩和渲染），緊緊抓住描寫爬山虎外形的特徵，用準確有力的筆觸，簡煉的語言，寥寥數筆就把爬山虎腳的形象活生生地表現出來。這處描寫無疑是我們指導學生準確描寫事物特徵的很好範本，應作為文本的品讀點。請看一位老師的教學處理：

課堂回放：

師：請同學們自由朗讀課文第三自然段，將作者描寫爬山虎外形的語句勾畫下來。

（生讀文，勾畫出相關語句。生勾畫完後，師指名讀出此段第3-5句。）

「爬山虎的腳長在莖上。莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，每根細絲像蝸牛的觸角。細絲跟新葉子一樣，也是嫩紅的。這就是爬山虎的腳。」

師：讀讀這幾句話，請評價一下作者寫得怎麼樣。

生1：我覺得作者寫得很清楚，他既寫了腳長在什麼位置，又寫了腳的樣子和顏色。

生2：我覺得還寫得很形象，他把那些枝狀的細絲比作了蝸牛的觸角。

生3：作者寫得很好，讀了這些句子，我好像都看到爬山虎的腳了。

……

師：同學們很會欣賞，作者的確將爬山虎腳的特徵很準確地寫出來了，正如剛才一位同學說的，讀了他的描寫我們眼前似乎出現了爬山虎腳的形象。現在，我們就依據作者的這段描寫把爬山虎的腳畫出來好不好？

生：好！（很期待）

師：誰來畫？

（指名一生到黑板前準備畫。）

師：現在全班同學為他讀作者描寫爬山虎的腳的語句，（對畫畫的同學）請你根據我們讀的文字來作畫，好嗎？

（全班同學讀第三自然段3-5句，一生畫。）

師：（對畫畫的同學）好了，謝謝你！同學們看看，他畫的對嗎？我們應該用什麼來檢查他畫得對還是不對呢？

生：用書上寫的句子來檢查。

師：很好，現在我們就一句一句讀，一處一處檢查他畫得對不對！

（生讀一句就對照所畫的「腳」檢查一處，並評價對錯。）

師：這位同學畫得基本正確，請問你以前觀察過爬山虎的腳嗎？

生：沒有。

師：那你怎麼能把它畫出來呢？

生：我是根據大家讀的句子畫的。

師：哦，原來是作者的描寫幫了你的忙。如果沒有作者如此準確的描寫，要畫出爬山虎的腳還真不容易呢！現在讓我們再讀讀這幾句話，欣賞一下作者的描寫吧！

（生有感情朗讀相關語句，再次感受作者描寫手法的簡練、準確、樸實。）

師：作者在描寫爬山虎腳的外形時，抓住了腳的特徵，先寫腳長的位置，接著寫腳的樣子，最後寫腳的顏色。作者這種刻畫事物的寫法就像是中國畫中的工筆白描，筆墨不多，卻在我們的頭腦中準確勾勒出了爬山虎的腳的形象，值得我們寫文章時學習和借鑒。你們想把這段描寫背下來嗎？

生：想！

師：那好，現在開始背吧，如果你看著黑板上這副「腳」的圖來背，可能會背得更快！

（大多數學生果然很快背下來！）

由以上兩個案例不難看出，教師解讀文本時細細爬梳了文本的詞句品讀點，抓住了文本中富有表現力的語言，引導學生品味其怎麼個豐富，怎麼個優美，怎麼個生動，怎麼個形象，怎麼個有特點，怎麼個有魅力。這才是真正找到了提升學生言語智慧、培育學生精神人格的有效策略。

四、巧妙尋覓文本的讀寫結合點

沈大安老師曾指出：我國傳統的文本解讀，基本上是孟子的「以意逆志」的文本解讀法，就是從文章的字面意思，倒上去追溯作者的寫作意圖。這種方法是有一定意義的，它在我國流傳的時間很久，直到今天仍影響著我們。但「以意逆志」容易產生一個缺點，就是「得意忘言」、「得意忘形」，把文學作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓，這會把語文架空。

而認真尋覓文本的讀寫結合點，不失為一個實現閱讀教學「言」「意」兼得的有效方法。

如：教學《泉水》這篇課文，老師們通常會把理解課文的內容，感受泉水助人為樂的品質，學習課文中出現的生字詞作為教學的重點。坦率地說，這樣的解讀只是停留在課文的基礎知識、基本內容和人文價值上，忽略了對課文語言的品味和對學生語言文字的訓練。那麼，本課究竟還有哪些核心價值可以用來對學生進行語言文字訓練呢？一位老師是這樣處理教材的：

課堂回放（教學課文第二至五自然段後，教師出示文中泉水說的四句話。）

師：請同學們讀讀泉水說的這四句話，看看誰的眼睛最亮，能發現什麼？

（生自由讀。）

「來吧，來吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。」

「照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大鏡子。」

「喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝飽了，你們能結出更大更甜的果子。」

「唱吧，唱吧！我的琴聲很美很美，正好為你清脆的歌聲伴奏。」

生：我發現四個句子中都有ABAB形式的詞語。

師：你的眼睛真厲害，一眼就找到了。能告訴大家都是哪些詞嗎？

生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。

（出示兩組句子進行比較：

照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大鏡子。

照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大鏡子。）

師：讀讀看，這兩個句子有什麼不同?

生：第一句比第二句少了一個「很清」。

師：是的，那這兩個句子你們覺得哪個句子寫得更好一些？為什麼？

生：我覺得第二個句子更好些。因為它用了兩個「很清」，讓我感覺水非常得清。

師：說得很好，同學們看，作者將「很清」這個詞重複用了兩次，就讓我們感覺到泉水非常清澈的特點。還能像這樣說說其它三個句子寫得好在哪嗎？

生1：作者用了兩個「很多」，寫出了泉水非常得多。

生2：作者用了兩個「很甜」，我就覺得泉水非常甜。

生3：作者用了兩個「很美」，讓我感到泉水非常美。

師：是啊，作者寫得多好啊，將「很清」、「很多」、「很甜」、「很美」這幾個詞重複用了兩次，就讓我們感覺到泉水那麼清、那麼多、那麼甜、那麼美的特點。你們能不能也來說幾個這種形式的詞語。

生1：很長很長

生2：很彎很彎

生3：很高很高

師：現在老師要增加難度了，你們能不能試著說一說：很（）很（）的（）。

生1：很高很高的山

生2：很彎很彎的河

生3：很小很小的螞蟻

……

師：你們真是太聰明了，一下子就掌握了這種方法。現在，再來讀讀這四個句子，你還發現了什麼？

生：我發現四個句子中都帶有「吧」字。

師：你也是一個善於發現的孩子。來看看這些句子是怎麼寫的。

（師生共同把句子中的「喝吧，喝吧！」「照吧，照吧！」「來吧，來吧！」「唱吧，唱吧！」四組詞語找出。）

師：在這些句子中，作者把「喝吧」、「照吧」、「來吧」、「唱吧」這幾個詞也重複寫了兩次，如果把這些詞語都只寫一次，你們覺得好嗎?

生：不好！

師：為什麼？

生：寫了兩次就好像是泉水在讓別人盡情地去做這些事情。

師：你真是一個聰明的孩子，「盡情」這個詞語說得多麼好呀！把掌聲送給她。是呀，泉水希望大家都能盡情地做自己想做的事情，所以它說「喝吧，喝吧！」「照吧，照吧！」「來吧，來吧！」「唱吧，唱吧！」，泉水真是非常樂於助人呀！你們喜歡泉水嗎？

生：喜歡！

師：來，我們一起讀出它的喜愛吧！

（生有感情地齊讀課文二至五節。）

師：讀得真好！同學們，泉水除了到過課文中寫的這些地方，它還會流到哪兒？又遇到了誰？它又會說些什麼？先自己想想。

（出示句式：泉水流到，她看到了，泉水說：「吧，吧！我的泉水很很，。」生思考。）

師：現在誰願意把自己的想法和同學們一起分享分享。

生：泉水流到美麗的田野，看到了枯萎的秧苗，泉水說：「喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝了它你就能繼續生長了。」

師：你看，現在你也是個小作家了，也能說出這麼優美的句子。還有誰想說？

生1：泉水流到胖胖的小豬家，她看到了小豬正在洗手，泉水說：「洗吧，洗吧！我的泉水很清很清，能把你的手洗得更乾淨。」

生2：泉水流到寒冷的北極，她看到了高貴的帝王企鵝，泉水說：「喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝了它你會更高貴。」

生3：泉水流到藍藍的大海，她看到了可愛的小魚，泉水說：「游吧，游吧！我的水很清很清，可以讓你生活得更快樂。」

……

師：同學們說得多美呀！聽了你們精彩的發言，老師被你們聰明的頭腦征服了，現在就讓我們把剛才說的那些優美動聽的句子寫下來，好不好？

生：好！

（學生當堂進行片段寫話訓練，教師巡視指導。）

師：你們的語言寫得真美，現在老師想跟你們合作，我讀課文的第一、第六和第七節，課文的第二到第五節換成你們寫的內容，由你們自己讀，好嗎？

（師生合作讀。）

師：看，一篇新的課文《泉水》之二誕生了，這篇課文可是我們自己寫的哦！謝謝這些小作家們。

（全班同學興奮鼓掌。）

上述案例中，教師在引導學生理解了文本內容後，將學生關注的目光聚焦到泉水說的四段話上。這四段內容，從結構上看呈並列關係分布，從寫法上看運用了反覆的描寫，且注重描繪性形容詞的運用。這就構成了本文有規律性的語言現象。教師敏銳地發現了這一語言規律，並將其作為文本的讀寫結合點，通過由淺入深的讀、說、議、寫等一系列有效活動，引導學生在言語的密林中穿行，去探尋言語表達的規律，去觸摸言語背後的情感，去感受揭示言語秘密後的興奮，去體驗習作帶來的愉悅。在教師的引領下，學生在與文本的對話中，細細咀嚼著語言的魅力，在關注言語內容的同時，習得了言語形式，較好實現了「言」「意」兼得。

五、恰當尋求文本的拓展鏈接點

小學語文教材的文本大多取自於名家名作。所以往往較為短小，但卻不失精美。這些節選都經過一定的加工處理，或縮小，或刪改，其相對於「母體文本」而言，是一個「子文本」。比如《草船借箭》，它節選自宏篇巨著《三國演義》；比如《醜小鴨》，它是原文的縮影。還有一些文本，雖然是獨立的，不像前兩者那樣是冰山一角，但它卻擁有許多的「連鎖文本」，也就說它有著同題的或者是同一思想情趣的，同一主張的，同一表達手法的文本。或者說是完全獨立的，不同的「對立文本」。針對文本固有的特殊性，教師在引領學生解讀時如果僅著眼於此篇、一點來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林。因此，對於這類文本的解讀和教學，我們可適當地進行拓展鏈接。要在縱向的文本延伸中求得文本內涵的豐厚和充盈，儘可能拓展教學的寬度，拓寬師生教學、學習的視野，讓教學變得大氣、厚重。我們經常看到一些名師演繹精彩課堂時，旁徵博引，縱橫捭闔，讓我們為之擊節叫好。他們的教學有著一個明顯的共同處，就是文本的拓展恰到好處。

經典類文本的解讀，要尋求母本的回歸。學習《草船借箭》《赤壁之戰》，讓學生充分感受到諸葛亮的智慧後，完全有必要告訴學生，實際上我們看到的只是諸葛亮大智慧的一鱗半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我們應該去讀一讀《三國演義》。這樣，就實現了教育意義上真正的喚醒和引領，真正將課堂進行延伸。學習《將相和》《晏子使楚》等具有一定歷史背景的文本，為了讓學生對文本走得更近，消除時空感，以及解讀文本的實際需要，就有必要提供一些與文本相關的一些史實資料，讓它們起到「腳手架」的作用。飛越時空，貼近文本，消除文本的距離感。

一篇文本的學習，帶動多篇文本的閱讀，這樣的課堂教學是有內涵的，有效的。

六、準確捕捉文本的切入點

文本的切入點只能存在於細讀之中。並非先有一個貼著標籤的切入點，然後供你來慢慢地細讀。所以，我們應沉入言語、逐字逐句地解讀，在細讀中捕捉文本的切入點。

比如《竊讀記》一課，抓住課題中的「竊」字品讀課文，我們會隨著這個怯怯地藏身於大人中間，匆忙而貪婪地閱讀著的小女孩，體會到讀書時腿酸腰麻、飢腸轆轆的勞苦，經歷擔憂、恐慌和懼怕的痛苦，體驗驚喜、快樂與滿足的幸福。這種精神上和身體上的複雜感受，正是竊讀的百般滋味。將「竊」作為關鍵學點，一可引導學生把握主要內容，體會作者對讀書的熱愛，對知識的渴望；二可在閱讀中體會作者通過動作和心理活動，將「竊讀」滋味具體化的寫法；三可學習作者通過細緻入微的動作描寫和心理描寫來表達感情的方法，體會作者用詞的準確生動。可謂一石三鳥。

再如《賣火柴的小女孩》一課，有一句話：「她敢從成把的火柴里抽出一根，在牆上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？」這裡有一個非常值得推敲的詞──「敢」。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什麼？現在這個時候又敢了，又為什麼？這麼一個字，如果我們抓住了，就可以引出一連串對賣火柴小女孩悲慘命運的思考。

朱熹說：「大凡讀書，須是熟讀。熟讀了自精熟，精熟後理自見得。」這是讀書人的切身體會。語文教師，是學生與文本間的一座橋樑。在平時的教學中，我們必須擔負起深入解讀文本的責任，認真鑽研教材，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反覆品味，仔細琢磨，整體觀照，力求讀通、讀厚、讀薄、讀准。只有這樣，我們在課堂上才能成為一個諳熟一切的嚮導，在前邊引領著，提示著，點拔著；學生才能自己讀，讀明白，讀得「言」「意」兼得，才能既看到文本表面的風景又領略到文本背後的絢麗。