動靜合一：閱讀教學文本解讀的求真之旅

06-12

重慶市萬州區沙河小學陳學毅

語文教學過程是工具性與人文性和諧統一的過程，是在特定的教學時空中教師、學生、文本交流、溝通、對話的過程，是激發生命力、創造力，實現生命健康成長的過程。要踐行《小語課程標準》，文本解讀是主要的運行通道，它更是語文教學追求高效的求真之策。

但是，在最近幾年新課程改革旗幟下的語文文本解讀卻迷失了方向：課堂熱鬧了 , 語文味卻淡了；人文性有了，工具性卻缺失了；綜合了、資源豐厚了，學科本位卻丟棄了。究其原因有三：①不知文本解讀該解讀什麼；②文本解讀的目標定位是什麼；③文本解讀的程序該如何優化。

我想，我們的語文教學應從文本解讀的對象、目標及程序三維入手，追尋文本解讀的求真之旅──教師課前的「靜態文本解讀」與師生課堂的「動態文本解讀」合二為一：讓文本的「文、道、質」同構共生，走進學生心靈。

一、靜態文本解讀

這裡的「靜態文本解讀」主要是指：教師披文入文本，與作者、與作品中的社會生活──人、事、景、物對話，站在實施《小語課程標準》的角度，解讀語言、思想、成文法則的複雜過程 , 亦即備課與寫教案的過程。在此過程中，教師主要研究三要素：

（一）「靜態文本解讀」解讀什麼？

這個問題至關重要，但這個問題卻沒有引起廣大一線教師的高度重視。我認為解讀文本就是要解讀文本的文、道、質。「文」即為文本表現或反映客觀事物的語言文字，「道」即文本的思想內容，「質」即連接「文」與「道」的成文法則，表達規律。

我們廣大的一線教師如何用現代課程論及《小語課程標準》的理念解讀文本的文、道、質呢？就一篇作品而言，必須從文入手悟道，從質入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質。具體地說，就是要看一篇文章用什麼樣的語言文字反映了什麼樣的事實，用什麼樣的結構，體現了什麼樣的思路，用什麼樣的材料證明了什麼樣的觀點，表達了什麼樣的思想感情。然後再回過頭來，看文本為了說明觀點或表達情感，用了怎樣的結構，用了怎樣的語言，為什麼要採用這樣的結構、這樣的語言，哪些值得我們的學生借鑒、模仿。一句話，就是「循文思質、因文釋道、因道悟文。」

（二）「靜態文本解讀」的目標是什麼？

文本解讀的目標取向就是語文學科的性質、語文教育的任務和閱讀教學的目標取向。《小語課程標準》指出：「語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」。「九年義務教育的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養」。簡單地說，就是既教學做人，又教學語文。「教做人」即是樹立民族自尊心、自信心，培育愛國主義，從小踐行為人民大眾服務的做人準則，引領學生愛祖國、有理想、有公德、有愛心……做一個堂堂正正的中國人。「教學語文」即是教學生習得學習方法，培養能力，培養良好的學習習慣。這是宏觀意義文本解讀之目標取向。在每一篇課文的微觀處理中，要站在實施《小語課程標準》的角度，將宏觀目標落實於每一文本的解讀之中，形成科學的、符合學生實際的具體三維目標。

（三）「靜態文本解讀」的程序是什麼？

教師「靜態文本解讀」的程序是什麼？對於這個問題，仁者見仁，智者見智，我以為應當是先「走遠」，後「走近」。

1．「走遠」。社會生活是「文本 1 」，作者據此創造出作品是「文本 2 」，被選入教材提供給教師、學生解讀，形成教師及學生頭腦里的「文本 3 」。教師解讀文本，首先從近處的作者作品「文本 2 」進入，藉助語言文字及相關背景資料走向作者描給的社會生活「文本 1 」，與「文本 1 」中的人、事、景、物共同經歷、共同欣賞、共同陶醉，同喜同怒同哀同樂……然後，從「文本 1 」中走出來，思索解讀「文本 2 」的「文、道、質」，揣摩思想內涵、語言特色、表達特點，欣賞文章精巧、精美之處。從而形成教師腦海里的「文本 3 」。

2．「走近」。這是教師「靜態文本解讀」的第二程序，這裡的所謂「走近」，即是教師帶著《小語課程標準》閱讀教學總目標、年段目標、單元目標、單元重點，再次解讀文本，找准字、詞、句、段、篇訓練的內容、重點、難點，根據學生實際情況、文本特點及《課標》總目標、年段目標在每一文本中的編寫意圖，最大限度地「走近」學生，確定切實可行的三維目標、教學重難點、教學手段、教學方法，對教學過程進行精細精彩的預設。

二、動態文本解讀

這裡的「動態文本解讀」主要指課堂上在教師的指導下學生感知、理解、評價、創穫文本的過程。在這一過程中，師生通過觀照文本與作者及作者筆下的人、事、景、物進行心靈對話，實施「靜態文本解讀」確立的教學過程預設，實現三維目標，創生三維目標。在此過程中，我們主要研究二要素：

（一）「動態文本解讀」的目標

「動態文本解讀」的目標，從宏觀上說是「學語文、學做人」；從微觀上說是工具性與人文性和諧統一的三維目標，這跟「靜態文本解讀」確立的目標是一致的。但在實際操作中，我們要把每一文本繁雜的三維目標刪繁就簡，簡化為一句話、一個中心問題，把其它目標蘊含其中，做到一箭中的。如學習《一夜的工作》可確立這樣的教學目標：「抓住環境及人物行為的重點詞、句、段，體會周總理高尚的品格及作者對總理的深情」；學習《七顆鑽石》一文，可以「為什麼空水罐會變成有水的水罐、銀水罐、金水罐？為什麼會掉出七顆鑽石？」為教學目標；學習《「精彩極了」和「糟糕透了」》一文，可把「『精彩極了"、『糟糕透了"兩種聲音的含義、作用是什麼？」作為教學目標。

（二）「動態文本解讀」的程序

為了有效地實現教學目標，讓文本的「文、道、質」走進學生心靈，我認為「動態文本解讀」的程序有三：

1．學生獨自解讀文本。

這裡的「學生獨自解讀文本」，是指學生根據教師提供的「自學提要」，運用已有知識經驗，藉助各種學習資料和學習方法初讀課文。其解讀目標是：識字詞、讀通讀順讀流利課文，知曉課文大意及作者行文思路。在此基礎上，引導學生對自己不明白的地方，教材的重難點以及詞、句、段、篇、標點持異處質疑問難，從中篩選出有價值的、體現工具性與人文性的統領性、全局性問題，為生生、師生共同解讀文本定向。

2．生生合作解讀文本。

這裡的「生生合作解讀文本」是指在學生「獨自解讀文本」，了解內容、理清文章脈絡的基礎上，引導學生抓住文本關鍵詞，對上一環節中梳理出的統領全文的中心問題，全面、深入地讀議、交流、精讀深思，使學生對中心問題達到點、面、縱、橫多方位的解讀。這一過程可分兩個層次展開：

第一，學生獨自解讀文本中心問題，教師尋視，及時發現學生解讀的難點、疑點，及時「喚醒」、「激勵」他們，點撥、引導他們。

第二，生生合作解讀文本中心問題。讓學生以二人小組、四人小組為單位進行合作學習，採用「兵教兵」的策略（在交流爭辯中以能者為師，求解正確答案），動態合作解讀文本。在此過程中，教師要面向全體，關注每個學生的學習差異，要全面了解、掌握學習的進展情況、正誤情況，特別關注學習有困難的學生，給予雪中送炭似的幫助。

3．師生合作解讀文本。

這裡的「師生合作解讀文本」，是指在「學生獨自解讀文本」、「生生合作解讀文本」的基礎上，根據教學重難點及學生對中心問題解讀情況及時確定針對性策略，及時組織一條合理開放的教學主線，師生合作解讀文本的「文、道、質」。其具體操作過程必須遵循「語言→內容、思想→語言」的閱讀雙向心理過程，從兩個層面交互運行、交互展開。

第一，讀出義，讀出形，悟出情，教做人

這裡的「讀出義」是指透過語言文字表面理解文本含義，讀出語言文字的言外之意；這裡的「讀出形」是在理解文本的基礎上，再現語言文字描繪的情節、場景，讀出語言文字背後的形象、聲音、色彩；這裡的「悟出情」是在「讀出義」、「讀出形」的基礎上，感悟作者的思想、情感、價值觀。

這裡的「教做人」是指在感悟作者思想、情感、價值觀的過程中引領價值商談，教學生做人。在價值商談中，教師要領著學生體驗價值、選擇價值、澄清價值，個性化建構自己的思想、情感、價值觀。

第二，比用語，比章法，悟出神

這裡的「比用語」是指對文章精典語言，從鍊字煉詞的角度品味語言的精妙，教師有意識地將文本中的精典語言推到學生面前，通過增刪補換和原文對比，顯出優劣，再配之以感情朗讀，使其言皆出於我口，使其意皆出於我心。懂得這樣用語的神韻。

這裡的「比章法」，是指在領悟文本思想、情感、價值觀的基礎上，從全文出發，教師提供幾種開頭、結尾、思路與作者開頭、結尾、思路比較，或讓學生自己設計開頭、結尾、思路與作者比較，或讓學生另加題目與作者題目比較……分出優劣，從中學到布局謀篇之神韻。

總之，語文閱讀教學的文本解讀，要先「靜」後「動」，化「靜」為「動」，才能「動、靜」合一：讓文本的「文、道、質」同構共生，走進學生心靈，為學生的語文素養之樹增枝添葉。

參考文獻：

吳雲，《語文閱讀教學的文本解讀策略》

賴乾順，《文本解讀，語文教學的主程序》

李忠華，《淺談中學語文的文本解讀》