語篇銜接與連貫理論

在高中英語閱讀教學中, 應從以下兩個方面，即辭彙關係和語法關係出發，讓學生在閱讀過程中認識，了解這兩個方面的關係，從而獲得語篇手段和技巧，培養語境反應和重構能力。

1閱讀教學中的辭彙關係

辭彙關係是指語篇中出現的一部分辭彙之間存在語義上的聯繫或重複，或由其它詞語替代，如代詞代替名詞，助動詞(如:do)代替實義動詞等，或共同出現，如factory與manager，worker 等用在一個語義場中。只有辭彙的相對集中，才能保證語篇的主題和語義場(semantic field)的統一（胡壯麟，2001）。因此，這裡所說的辭彙包括許多辭彙學中的詞項，不僅是單詞（words），它們不受形式變化的制約，如單複數 (ert/eter)es，時體(work / worked)和詞等等。這些詞在形式上略有不同，基本詞義不變，故具有語篇銜接力。其他的還包括有同義、反義、上下義 (如classroom是blackboard的上義詞，即blackboard是classroom的下義詞)互補來使語篇達到語義上的連貫。韓禮德和哈桑(1976)把英語辭彙銜接關係分為詞的復現和詞的同現關係(collocation)( Halliday & Hasan, 1976)。

1.1辭彙的復現關係

詞的復現指的是某一詞以原詞、同義詞、近義詞(near-synonym)、上義詞、下義詞(hyponym)、概括詞(general word)或其他形式重複出現在語篇中，語篇中的句子通過這種復現關係達到了相互銜接，意義統一完整。辭彙的復現關係可分為四種(胡壯麟，1994):

原詞復現: 通過原詞在語篇中的復現，我們能夠直接抓住語篇中所要講的中心意思。閱讀中通過辭彙復現來達到銜接與連貫，進而突出主題。

同義詞、近義詞復現: 同義和近義指具有同樣意義或相近意義的不同詞項之間的接應關係，不管這個詞的意義是指人、物、過程或性質。如:近義詞的復現能夠幫助我們理解它們所談論的，所指的是同一種事物，從而達到結構上的銜接和意義上的連貫。

上下義詞:上義詞是指那些具有概括意義的辭彙，這些辭彙涵容著許多表示具體指向的下義詞。我們可以利用這些下義詞來回答就此類關係提出的閱讀理解題。了解這種上下義關係，有助於我們理解句中的含義。

概括詞復現:概括詞是指那些詞義寬泛具有總括意義的辭彙，如:people，place，thing，之類的詞語在語篇中都可以和具體的地名，物名，動物名等相互呼應使用。這種銜接手段即概括詞復現關係（黃國文，1988）。

需要注意的是，辭彙的復現，特別是原詞復現關係，無論是對已經出現的事物或話題進行重述，還是提供某種新的信息，都能對語篇的前後銜接發揮不可忽視的功能。有時，正是由於這些手段的使用，段落或語篇才有可能成為一個意義完整、上下連貫的整體。這絕不等同於語言表達中的羅嗦重複。羅嗦重複屬於一種語病，而辭彙復現則是有意識地重複使用關鍵詞來達到連接語篇的目的（朱永生，1995）。此外，如使用得當，我們還能體會出當時說話人或作品中的人物感情，或極端高興或極端悲痛或因無理而一時語塞。通過詞的復現我們可以判斷語篇主題和作者的觀點。另外，在科技文獻中，重複詞語的情況是作者為了強調其概念的正確和重要（張德祿，1992）。

1.2辭彙的同現關係

同現關係指的是辭彙共同出現的傾向性(黃國文，1988)。這種詞的同現關係與語篇範圍關係密切。在語言的實際使用過程中，一個特定的語篇必然要圍繞某個特定的話題展開，那麼，與這個話題相關的辭彙出現的頻率就比較高，比較集中，而其他一些詞就不大可能會出現或根本不會出現。例如:談論學校建設問題時，像「教學樓」、「實驗室」、「辦公室」、「微機室」、「操場」等相關辭彙就會出現較多，而與這一話題無關的詞，如「警察」、「敬老院」等被使用的可能性就會很小。

反義詞關係就是辭彙的同現關係的一種。反義詞籠統地說就是意義相反。反義詞在同一個句子或同一語篇中出現，其基本功能是使兩個不同的語言成分在意義上形成明顯的對照，從正反兩個方面對某個或某些事物或現象進行描寫，從而使所在的句子或語篇上下銜接，同時增強語言的表現能力，使讀者得到全面而生動的印象（黃國文，2001b）。

1.3.邏輯聯繫語

邏輯聯繫語又稱連接，是表示各種邏輯意義的連句手段。它表示語篇中兩個或多個句子之間的邏輯聯繫（張德祿，1999）。它的表現形式即可以是詞或短語，也可以是分句。詞包括連詞和副詞，如and, but，or， yet， so ，therefore ,anyway等; 短語如in addition，as a result，on the other hand，in other words等; 分句包括非限定分句和限定分句，如considering all that，to conclude，all things considered，that is to say，what is more等。

從語義功能看，邏輯聯繫語可以表示很多種不同語義關係，可分為增補型(additive)，轉折型(adversative)，原因型(causal)和時空型(temporal)四種。邏輯聯繫語表示的語義關係是多樣的（朱永生，鄭立信，苗興偉，2001）。下面是幾類比較常見的邏輯聯繫語所表示的語義關係（Grice, 1975）。

1.3.1表示列舉列舉(enumeration)這一語義關係通常由連接性狀語(conjunct)表示，它們對所敘述的事情逐一列舉。

1.3.2表示增補增補(addition)這一語義關係可以由and, and also，also，too，as well as，furthermore，in addition，besides，moreover what is more等來表示。

1.3.3表示轉折或對比轉折(adversative)或對比(contrastive)可用but，yet，however，instead，on the contrary，while，nevertheless，still，though, anyhow, at the same time，in fact，opposite，as a matter of fact等詞語來表示。

1.3.4表示解釋解釋(explanation)指的是邏輯聯繫語引導的分句，對前面已講到的內容加以澄清,舉例說明或進行精確的描述。能用於表示這一語義關係的有:for example/instance， such as，take---for example，that is, that is to say， as follows，namely, in other words，and so on等。

1.3.5表示等同等同(equation)指的是邏輯聯繫語所引導的上文和下文所表示的意義相同或相似，或在重要性上差不多，因而，有時也可把這種語義關係稱為同位(apposition)。用於表示等同的邏輯聯繫語很多，常見的有: equal，likewise，namely，similarly, in the same way，in other words，that is，that is to say等。

1.3.6表示結果結果(result)這一語義關係可以用according to, consequently, hence，now，so, therefore，thus，as a consequence，in consequence， for that reason，as a result，of course等詞語表示。例如:

1.3.7表示推論推論(inference)這一語義關係可以由下列詞語表示:else，otherwise，then，in other words，in that case等。

1.3.8表示總結總結(summation)這種聯繫語主要是用在句組或語篇的最後部分，對前面的內容做出概括或總結。能表示這一意義的有:altogether，overall，then，therefore，thus，in all，in conclusion in sum，in short，in brief，on the whole，to conclude，to summarize , generally speaking.

1.3.9表示替換替換(replacement)這一語義關係可用again，alternative，or, rather， better，also, on the other hand，worse, or at least，or rather等詞語來表示。替換的目的可能是糾正前面的說法，也可能是用肯定的敘述來替代否定的敘述，或用真實的結果來替代原先的預料。

1.3.10表示轉題(transition)指引進新的一層意思或引進新的話題。能用來表示轉題的邏輯聯繫語有: now，incidentally, by the way, to change the subject等。

1,3.11. 表示原因(reason)的邏輯聯繫語不多，常見的有連詞for, thanks to

1.3.12表示時間順序的邏輯聯繫語有first，then，later, in the end, finally，at last, after that，since then，immediately, suddenly，soon等。

1.3.13表示空間順序的邏輯聯繫語有: on the right/left, on one side of，on the other side of; in front of…:at the back/top/of, around，before，below，beyond，beneath，close to，down， nearby，next to，near to，opposite，over，under， on top of等。

1.3.14邏輯聯繫語的歸類問題從前面的討論可以看出，有些邏輯聯繫語可以表示不止一種的語義關係。例如，and既可表示增補，又可表示對比、結果、轉折、讓步等（Grimes，1975）。

1.3.15邏輯聯繫語的位里邏輯聯繫語在語篇中的位置通常是受到限制的，大多數位於它們所連接的兩個句子之間，即位於第二個分句的句首。

邏輯聯繫語邏輯聯繫語在篇章中起著銜接與連貫的作用，在高中英語閱讀教學中起著至關重要的作用，認識和了解了這些知識就猶如在航行的船只有了航標燈。

2.閱讀理解中的語法關係

在語篇中，語法手段的使用可以起到連句成篇的作用。能在語篇中起篇章紐帶作用的語法手段很多，這裡著重討論閱讀中常出現的照應(reference)、替代(substitution)和省略(ellipsis)（胡壯麟，2001）。

2.1照應

照應(reference)也叫做指稱，是通過代詞(包括所有格)、冠詞、名詞、副詞、形容詞等與指稱對象(referent)之間的呼應來銜接語篇。照應可分為兩大類型:一類是可以從語篇的表層找到照應對象，即相互照應的語言項目存在於字面;另一類從語篇的表層找不到照應的對象，因為照應對象不存在於字面，而是存在於語篇外部的客觀環境中。根據Holliday和Hasan(1976)的觀點，前一類叫做內照應(endophora)後一類叫做外照應(exophora)。內照應又分為前照應(anaphora)和後照應(cataphora)。指稱對象出現在指稱詞的上文即前照應;反之便是後照應（Halliday & Hasan, 1976）。

2.1.1代詞

人稱代詞人稱代詞(及所有格形式)是照應關係中最為常用的詞類之一。需要意的是，在實際運用語言時，人稱代詞第一、第二人稱的單數形式很少在字面上擁有稱對象(特別是口語中)，這是因為I(我)和you(你)的指稱對象即發話人和受話自己，無須點明。這種情況屬於外照應。:

2.1.2定冠詞

定冠詞het的作用與指示代詞極為相似，不同之處是它不能單獨使用，只有和名詞連用時(作定語)方能起到指示作用。另外，定冠詞用於照應關係時較之其他詞類要複雜一些，它可以用於前照應、後照應和外照應。一般來說，定冠詞修飾的名詞通常與指稱對象中的名詞同形，但也時有不同形的情況。當照應項雙方的名詞同形時，叫做直接照應(direct reference)，雙方名詞不同形時叫做間接照應(indirect reference)（Cook,1989）。

2.1.3副詞

用於照應關係的副詞主要包括表示時間和地點的副詞。表示時間的副詞以now和then為典型，二者通常用於前照應。

2.1.4名詞

名詞用於前照應、後照應以及外照應的情況都比較多。

2.1.5形容詞和副詞的比較級

當語篇中出現形容詞或副詞的比較級時，讀者自然就要在上下文中去尋找比較的對象，此時比較雙方就形成了比較照應。比較照應指的是用比較事物異同的形容詞或副詞，及其比較級所表示的照應關係。由於任何比較至少涉及兩個實體或事態，所以當語篇中出現表達比較的詞語時，受話者就會在上下文中尋找與其構成比較關係的其他詞語（朱永生，1997）。因此，比較照應在語篇中具有承接上下文的作用。一般說來，表示異同、相似、差別、量與質的優劣等詞語都具有照應作用。比較級多用於前照應，後照應相對來說少一些。另外，比較照應不僅會通過形容詞和副詞的比較級形式，而且也可以通過形容詞或副詞的原級來實現(如same，so，as，such，likewise，similar(ly))，different(ly)等)。

2.2替代

替代(substitution指的是用替代形式來取代上下文中的某一成份。使用替代既是為了避免重複，也是為了連接上下文。要理解含有替代形式的句子的意義，必須從上下文中尋找被替代的詞語。

2.2.2名詞性替代

名詞性替代指的是用替代詞取代名詞或名詞短語。在英語中，常見的名詞性替代詞有one，ones和the same。其中，one是最常見的替代詞，用來替代上文已經出現過的可數的名詞短語，one表達單數意義，ones表達複數意義。

2.2.3動詞性替代

動詞性替代指的是用動詞性替代詞去替代動詞或動詞短語。動詞替代詞通常由代動詞do來充當（朱永生，1997）。

第一，do需要根據不同的語境發生不同的形態變化，如(106)採用了do的一般現在時形式。又如(107)採用了d。的一般過去時形式:

第二，替代詞do有時只替代動詞片語的一部分，哪一部分可以替代，哪一部分不能替代，是由上下文所表達的意義決定的。

第三，do可以與so搭配使用，構成複合替代結構，替代由「動詞+賓語」或者「動詞十狀語」構成的動詞片語。

2..2.4分句性替代

分句性替代指的是用替代詞去取代分句。這類替代的替代詞主要有so和nor，分別表達肯定意義和否定意義。

2.3省略

省略(ellipsis)指的是把語言結構中的某個成分省去不提。省略是為了避免重複，突出主要信息，使語篇前後銜接，結構緊湊(李運興，2003)。省略是一種特殊的替代現象，即零替代(substitution by zero)，它是語言使用過程中的常見現象。人們在交際中往往不會因為省略而無法理解話語，通過上下文或特定的語言環境可以找到被省略成分，和替代一樣，省略也可分為三類:名詞性省略(nominal ellipsis)、動詞性省略(verbal ellipsis)分句性省略(clausal ellipsis)。

2.3.1名詞性省略

名詞性省略指的是名詞片語內的中心詞的省略，中心詞與部分修飾成分的省略，以至整個名詞片語的省略。

2.3.2動詞性省略

動詞性省略指的是發生在動詞片語內的動詞的省略整個動詞片語的省略(一般說來，動詞片語內的動詞成分包括實義動詞(lexical verb)和系詞助動詞，情態動詞等兩部分)，這樣，動詞性省略可以劃分為實義動詞的省略和助動詞、情態動詞的省略(李運興，2003)。

2.3.3分句性省略

分句性省略指的是整個分句或分句的一部分被省略的現象。這種省略較多地出現在問答語列中。

2.3.4照應，替代與省略

我們通過在2.3.1、2.3.2和2.3.3中分別討論了照應，替代和省略這些連接句子的語法手段。雖然它們是篇章紐帶，都要求讀者在它們周圍尋找銜接對象，但它們畢竟有不同的銜接關係。

首先從某種程度上講，省略，替代和照應都反映了語言交際者運用簡約的語言形式來表達已知信息的傾向。省略是把導致重複的語言成分省去，因而是一種最為徹底的簡約方式;替代是通過替代形式來替換上文已經出現的語言成分;照應則是運用指代形式來表達上下文已經提到或即將提到的內容。

其次，替代和省略十分相似，主要的不同在於前者有替代詞語，後者沒有(或說是零替代)。替代和省略是一種語法關係，照應是一種語義關係。在替代、省略中，讀者需要在上下文中尋找它們所替代、省略的詞語;而在照應中，讀者需要在上下文中尋找的往往是意思或解釋(Halliday, 1962.)。

2.4語境

正確理解語境概念，是研究語境的前提。語境(context)，顧名思義，是指語言環境。只要人們運用語言(不管是口頭語言還是書面語言)進行交際，就會構成一個特定的語言環境。

從語言學的角度看，語言環境是一個包容範圍非常廣的概念。語境既包括語內環境，又包括語外環境。語內環境既語言本身的環境，如語言環境、詞語環境、語篇環境等。語外環境即語言以外的環境，既指語言所依賴的社會環境、文化環境等客觀條件，又指說話者的年齡、性別、身份、職業、文化、目的、修養、思想、性格、信仰、處境等主觀的環境(Firth, 1991)。語言學對語境的研究著眼點在語言本身，目的是人們怎樣使用語言，怎樣在特定的語境條件下遣詞用典，從而確切地表情達意。胡壯麟把語境歸結為三類:(l)語言語境，即篇章內部的環境，或稱上下文(co-text);(2)情景語境(situational context)，即篇章產生時的周圍情況、事件的性質、參與者的關係、時間、地點、方式等;(3)文化語境，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風俗人情。這三種語境都有助於理解篇章的意義和交際意圖。語言語境和情景語境在解讀中的作用不是互相脫離或絕對的(胡壯麟，2001)

3.教學中的應用

外語教學中，由於作者和讀者(學生)的文化差異、語言能力差異和共有知識差異，在閱讀教學中訓練學生的語境反應和重構能力尤為重要。傳統的外語教學中雖然也在解釋上下文時不自覺地涉及語境的某些因素，但由於沒有有意識地開拓學生的語境反應能力，致使學生在閱讀中語境重構過程遲緩，不能與字面閱讀同步，造成步步查詞典、句句摳語法，理解過程艱難而緩慢。所以有必要在外語教學中有意識地加入對語境反應和重構能力的培養，那麼如何進行培養呢?這裡不妨介紹一些常用的培養手段:

3.1 圈三類詞

一篇閱讀材料中，有的單詞只是結構符號，有的只是傳遞幫助信息，對文章的內容起修飾的作用。在我們首次見到文章的時候，目的就是要了解文章的主要內容，如果能夠略去那些冗餘的詞句，文章所表達的思想不會受到大的影響，劃「三類詞」就是一個很好的辦法(伍良勝，2008)。

划出課文中的「三類詞」，就是以「三類詞」為線索閱讀文章。根據「三類詞」提供的重點，對重點段落或句子查字典理解詞義、詞性及發音。

「三類詞」是指在文章中起重要語法作用的三種詞類，他們是關係代詞、連詞以及關係副詞，劃「三類詞」並不是要求划出所有的關係代詞、連詞以及關係副詞，而是其中使用頻率最高的幾個（伍良勝，2008）。比如：

關係代詞 that who whom whose what

whoever whomever whatever

連詞 and but or so

關係副詞 where when how wherever whenever however

這些「三類詞」能夠讓我們對下文的內容有一個理性的預期，更好地運用下文所說的速讀原則。

初讀文章時知道細節在哪裡比知道細節是什麼重要。因為你初讀文章很難弄清楚細節是什麼，就算你自以為弄清楚了，做題的時候還是應該再次回到原文確認(伍良勝，2008)。

在閱讀過程中，千萬不要逐字逐句地去看，更不要在心中默讀。大量的沒有「三類詞」的詞句完全可以不予理會，這樣既不影響對文章大意的理解，也不會妨礙正確地做出所有的題目。如此就可以節省很多寶貴的時間和精力，還能讓你保持愉快而進取的心情。如果你試圖去弄懂它們，只能說明你自作多情，自古多情空餘根，如果因此而鬧得時間不夠，手腳忙亂，考試失利。要想提高你的英語成績就變得「綿綿無絕期」了。

在閱讀能力提高的漫長過程中，學生會遇到像生詞、長難句、以及不同領域的專業知識等困難，通過劃「三類詞」，經過老師的及時指導、幫助和鼓勵，可以讓學生樹立必勝的信心；有了明確的閱讀目標，就能激發起學生的閱讀動力，從而增強閱讀的自覺性，促進閱讀效率的提高(伍良勝，2008)。

3.2波非謂語

就是用波浪線將句子中的非謂語形式划出來。具體來講，非謂語就是不能單獨作謂語的成分，它們在句子中作賓語補足語、定語或狀語。弄清楚它們在文章中的位置，有利於把握句子的中心，而不至於主次不分，誤解句子的正確意義(伍良勝，2008)。

非謂語主要有三種表現形式：不定式、現在分詞和過去分詞。

不定式：to do, 由TO 加動詞原形構成，不定式有時態和語態的變化：以動詞write 為例

現在分詞：doing 動詞加ING構成 , 有時態和語態的變化：以understand為例

過去分詞：done 分為規則和不規則兩種形式，規則動詞由動詞原形加ed構成。不規則動詞的形式見不規則動詞表。

過去分詞一般只有一種形式，但有少數過去分詞有兩種不同的形式。比如

Hung 懸掛 Hanged 絞死 lit 燃著 lighted 燃著的

因為以上三種非謂語形式不能單獨作謂語，而影響對句子意思的理解，在複雜句中有很重要的作用。它們的具體作用如下：

1．不定式和現在分詞都可作賓語。

有些動詞之後用不定式作賓語表示某次具體的動作和行為；

現在分詞作賓語表示動作的經常性、習慣性或動作已經完成。

2．不定式作定語通常後置，表示將要發生的動作。

現在分詞作定語時，與它修飾的詞之間存在邏輯上的主謂關係，表示動作正在進行或當時的狀態。

過去分詞作定語與它所修飾的詞之間存在被動關係，表示已完成的事情或狀態。

3．現在分詞作補語表示其邏輯主語就是句子的賓語或主語，與邏輯主語存在主動關係。

過去分詞作補語表示其邏輯主語就是句子的賓語或主語，與邏輯主語存在被動關係。

4．三種非謂語形式都可以作狀語

不定式作狀語，表示目的、結果、原因和條件。

現在分詞作狀語，現在分詞表示的動作就是句子主語的動作，它們之間是主動關係。

過去分詞作狀語，過去分詞表示的動作就是句子主語承受的動作，它們之間是被動關係。

3.3 標註詞塊

正如人類的許多行為都有習慣一樣，人類使用語言也是有一定的習慣的。英語當然也不例外。

由於某些辭彙出現的頻率較高，並且形式和意義較固定，使用的語境也較固定，就像一個板塊一樣，因此我們稱他們為「詞塊」。詞塊有較固定的語法結構限制、穩定的搭配意義和特定的語用環境（Nattinger，1988）。

標註詞塊就是在進行變相的語法學習(伍良勝，2008)。我們大部分的日常交往都是通過詞塊而不是單詞的形式完成的。詞塊在英語閱讀中是語言的半成品，就如建房用的預製產品一樣，可以作為儲存和輸出的理想單位。標註詞塊能有效地將閱讀教學與語言技能教學結合起來，能有效防止用漢語思維模式來取代英語思維模式，就不會產生一一對應的錯誤模式違反英語表達規律了, 這也是鞏固單詞的最佳形式。

多數英語詞塊的音節參差不齊，結構長短不一，不講究詞的均衡和對稱。與漢語片語成語有很大的差別。這能很好地避免用漢語思維模式，有效地培養學生的英語思維模式。詞塊的標註有利於了解英語國家的文化和風土人情，了解中西文化差異及不同表達方式，有利於使英語表達地道流暢。

詞塊是語法、語義和語境的統一體，充分挖掘詞塊的潛能，建立詞塊教學法。標註詞塊強調的是詞塊而非辭彙，語感而非語法。由於「詞塊」是界於句子和片語之間的意群結構。我們在閱讀的時候，如果一個單詞一個單詞地推進，總是不如一個意群一個意群地躍進快。理解文章的內容也是一樣。因為文章在寫作的過程中不是一個單詞一個單詞地思維，而是一個意群一個意群地表達，掌握「詞塊」不僅對閱讀有利，而且對於英語寫作也有很大的好處。在選劃「詞塊」時，可以讓學生了解意群並且建立板快閱讀意識，能有效提高閱讀速度，同時還能鞏固所學辭彙，提高對片語、習語的敏感性及辯識能力，進而達到提高閱讀效果的目的(伍良勝，2008)。

3.4. 其他運用措施

第一，辟出專門的課時選取適宜的教學材料，強化學生的語境意識，具體方法可以是在學生自己或教師以正常速度讀完篇章(片段)後，以提問方式即刻對語場、語旨和語式以及篇章上下文所設置的主要情景進行判斷。久而久之，可提高學生的語境意識。

第二，訓練學生對作者所設置的語境的重構能力和快速激活共有知識的反應能力。具體做法可以以正常速度讀完篇章，然後教師迅速提問，學生答錯了也不要緊，只要能積極迅速地作出反應。對於在學生與作者共有知識圈內的知識，教師可作簡單提示。

第三，培養學生對下文的快速預測能力，要求學生在接受篇章的同時即刻預測下面將可能出現什麼內容。要進行準確預測，首先需要對相關語境因素進行構建，因而訓練預測能力要在第1、2方法訓練之後才能開始。

第四，擴大學生的世界知識，要鼓勵學生多涉獵其他書籍，以擴大「共有知識面」。

第五，作者在前文中已設置的情景也屬共有知識，在閱讀時有意識訓練學生對仁文情景的回憶能力。

第六，開設有關目的語國家的文化課程，縮小原作者和學生的文化差異。

第七，平時的閱讀理解選擇題設置問題時應注意語境反應能力測試題型。

當然，掌握理解篇章，辭彙量和基礎知識是必要的，對語境反應能力的訓練不應衝擊基礎語言知識教學，具體實施辦法可由教師適當掌握。應該指出，目前閱讀理解考題中的問題設置，不少情況下是教師隨意提出的，並無理論指導。牽涉語境能力時一定要注意學生的語言水平，有助於準確測試學生對篇章是否真的理解。

4.結束語

閱讀理解是一個複雜的心理過程，閱讀測試要考察學生的除了語言能力之外，還有學生是否能看出文章的所指關係，理解所表達內容的聯繫(胡壯麟，2001)。在閱讀教學中，教師不但應注重學生對詞、句和語法結構的理解，還應鼓勵學生在此基礎上，參與對篇章結構的認識，縮短外語教學中的文化、語言能力和共有知識的差異，從而快速準確地理解篇章的主要內容。分析語篇銜接與連貫的目的是發現語篇的發展模式，藉助對語篇表層結構特徵和深層結構特徵的描述和解釋，尋找語篇銜接與連貫的內在規律性。銜接是將篇章中的句子連接為一個整體從而創造連貫的重要手段，它幫助讀者建立句子邊界之間的聯繫，從而建構連貫的篇章。

作為一個形式範疇，銜接與連貫為閱讀者快速獲取信息提供了一個具體可行而又容易把握的操作方法，是閱讀教學中不可缺少的組成部分，所以有必要將其理論滲透到外語課堂教學中，運用到更廣泛的語體分析中，這樣，才會使它發揮更大的作用。當然，制約學生閱讀能力的因素很多(如主位一述位結構、心理狀態等)，因此，我們需要在實踐中不斷地進行探索並加以解決。閱讀理解要以紮實的辭彙和語法功底為基礎，在此基礎上，再結合其它的語篇手段與技巧，使學生逐步獲得較強的獨立閱讀能力，從而不斷提高他們對語言的綜合運用能力。

參考文獻：

[1] Cook,G. 1989. Discourse. Oxford: Oxford University Press.

[2] Firth, J. 1991. Papers in Linguistics. Oxford: Oxford: Oxford University Press.

[3l Grice,H. 1975. Logic and conversation. In P.Cole and J.Morgan(eds.) Syntax and Semantics，Vol.9: Pragmatics. New York: Academic Press.

[4] Grimes，J.1975. The Thread of Discourse. The Hague: Mouton.

[5] Halliday, M.A.K. 1962. Descriptive Linguistics in Literary Studies in Gl. Duthie ed. English Studies Today 3^rd Series. Edinburg University Press

[6] Halliday,M.A.K，& Hasan，R.1976. Cohesion in English. London: Longman.

[7] Harris, Zellig.S.1952. Discourse analysis in LANGUAGE，28,1-30

[8] Nattinger, J. 「Some current trends in vocabulary teaching」 in R.Carter and M.McCarthy (eds.) Vocabulary and Language Teaching [C]. New York: Longman, 1988.

[9] 胡壯麟，2001，語篇分析在教學中的應用，《外語教學》第1期，4-5。

[10] 胡壯麟，1994，《語篇的銜接與連貫》，上海外語教育出版社。

[11] 黃國文，1988，《語篇分析概要》，湖南教育出版社。

[12] 黃國文，200la，《語篇分析的理論與實踐》，上海外語教育出版社。

[13] 黃國文，2001b，功能語篇分析縱橫談，《外語與外語教學》第12期。

[14] 李運興，2003，《英漢語篇翻譯》，清華大學出版社。

[15] 伍良勝，2008，論「標註詞塊」的應用，《英語周報》高中教師版（2008） 第19期（總第554期）第六版

[16] 張德祿，1992，語篇連貫與語篇的信息結構，《外語研究》第3期，7-11。

[17] 張德祿，2000，論語篇連貫，《外語教學與研究》第2期，103-109。

[18] 張德祿，1999，語篇連貫研究叢橫談，《外國語》第6期，2-431。

[19] 朱永生，鄭立信，苗興偉，2001，《英漢語篇銜接手段對比研究》上海外語教育

出版社。

[20] 朱永生，1995，銜接理論的發展與完善，《外國語》第3期，36-41。

[21] 朱永生，1997，《語言·語篇·語境》，清華大學出版社