教育學知識增長與批判性思維 - 梁學善 - 價值中國網

06-12

教育學知識增長與批判性思維

　　通過反思20世紀教育學科的發展，我們不難發現，導致教育學科進步的精神動力就是教育研究者的批判性思維特質。一部分人類思想史，就是一部人類思維超越史。沒有新的認識標準和認識範式，就不可能有新理論的產生。教育學理論的進展也是這樣，沒有人們對歷史上教育理論的批判性選擇，就沒有人們今天的理論貢獻。教育理論的大廈正是在一代又一代理論工作者的艱苦勞動和不斷創新中構建起來的。

　　20世紀的教育學科、教育理論既在批判、反思中開始，也在批判、反思中結束，並帶著更多的理論困惑邁向新世紀。19世紀末，人們在信奉赫爾巴特理論的同時，也萌發了對這種理論的責難和否定。批判的鋒芒不僅來自美國一批教育學者，也來自赫爾巴特的祖國??德國內部；不僅有赫爾巴特哲學觀上的對立者，也包括赫爾巴特學派內部。這些批判性反思直指其理論內核：赫爾巴特的兒童觀和教學觀。對赫爾巴特的否定，直接導致了20世紀初德國教育學價值取向的多元化：個人的、藝術的、人格的、勞作的、社會的等，表明了新世紀教育學理論的發展將獲得新的規範和成就。杜威對赫爾巴特的批評，幾乎奠定了20世紀教育實踐的基調：以兒童的興趣和努力為基本出發點，在發揮兒童主動精神的過程中去促進兒童健康發展。但杜威的教育思想也並非無懈可擊。恰恰相反，他的那些不乏合理性的激進態度，引發了人們對教育傳統的某些懷戀情結。於是又出現了永恆主義、要素主義等教育理論。然而，這些以「新傳統派」面貌出現的理論流派絕不僅是對「傳統」的恢復和重振，而是賦予教育理論以新的時代特徵。

　　如果把20世紀以來教育理論中的批判性思維特徵僅僅視為是對歷史遺產的繼承和發揚的話，那在根本上就是一種誤解。當代教育理論發展的一個重要方面，就是對同時代的不同教育理論進行批判性甄別和分析。20世紀以來的德國，幾乎每個歷史發展階段都存在著不同理論性質的教育學：世紀之初的人格教育學與社會教育學之爭；20年代對「哲學教育學」的批判與文化教育學盛極一時；戰後經驗教育學的復甦與存在主義教育理論的崛起；當代批判教育學與批判理性教育學的爭鳴，等等。這些不同學派和理論之間的爭鳴和對峙，既表現出了教育學研究不同價值取向的差別，更表明了理論發展是以學術觀點的獨特性為前提的。有誰能保證自己的理論在任何時候、任何情況下沒有錯誤或失誤？作為科學工作者，追求的不是保險、不可能出錯的理論，而是誰更逼近真理。批判性思維是學術繁榮的基本條件，也是衡量一個時代、一個國家學術水準的根本標誌。在20世紀，導致教育理論繁榮的不僅有存在於不同流派之間的爭論或批判，甚至有同一學派、同一理論體系中不同學者之間的爭論。例如奧康納與赫斯特之間長達20年之久的關於教育學性質的爭論，其言辭之激烈和態度之堅決，在同一學派或學科體系中實為少見，然而，這並不影響二者之間的友誼和各自學術觀點的闡發。正是在他們的爭論與批判中，人們更全面地認識了教育學的理論性質和當代教育理論所要解決的根本問題。20世紀發生在教育學家之間的這類學術觀點的論戰，幾乎伴隨著理論演進的全過程：世紀之初，實驗教育學者梅伊曼和拉伊之間的爭論，「勞作教育學」問世後高第希與凱興斯泰納之間的分歧，美國人賈德主張的科學研究方法與杜威、孟祿主張的哲學研究方法、歷史研究方法之間的衝突，布拉梅爾德對進步主義的繼承與超越，分析教育哲學後繼者索爾蒂斯對分析教育哲學片面科學觀的反詰，布雷岑卡對博爾諾夫的指責，等等。這些學者、學派之間的衝突與融合構成了當代教育理論發展中一道迷人的風景線。

　　以教育研究方法論面貌出現的科學主義與人文主義兩大思潮之間有著根本性的分歧，並且自始至終貫穿於教育學科、教育理論發展的全過程。它們雖然在不同的發展階段都曾佔據過統治地位或支配地位，如20世紀初科學主義盛行，70年代以後人文主義研究範式發展，但從整體上看，既不能說是誰戰勝了誰，也不能說是完全融合，相互之間的交流和互補是在一種新的科學觀統攝之下逐步實現的。因為二者畢竟有差別。我們甚至可以預言，延續了一個多世紀的科學主義研究範式和人文主義研究範式之爭論與衝突，不可能在新世紀到來時消失，構成某些人所憧憬的那種圓融渾厚的研究哲學。

　　爭論、衝突、分歧並不可怕，可怕的恰恰是它的反面。回顧一下人類理論思維發展的歷史，我們或許能夠領悟到：什麼時候少了批判性思維，什麼時候就會出現理論發展的靜止或平庸；相反，什麼時候人類充滿著批判精神，理論發展的機遇就在什麼時候。在科學研究領域，重複勞動是沒有價值的。只要我們稍加註意，試圖變革和超越傳統幾乎是理論思維領域的普遍規律：在哲學領域，馬克思當年潛心研究黑格爾，黑後將黑格爾頭足倒置的辯證法重新顛倒過來，創立了唯物辯證法；在歷史學領域，德國歷史學家施賓格勒（Oswald Spengler）運用一種在我們看來幾乎是違反常識的方式，重構了「文化」和「文明」的內涵，並通過《西方的沒落》一書，建立了一種新的歷史觀。至於杜威對赫爾巴特的批判和超越、贊科夫對凱洛夫的否定之否定，則是教育理論界人所共知的常識。一個時代學術繁榮的根本標誌是什麼，我們可以毫不猶豫地回答：學派之爭。學術流派的眾多、理論爭鳴的熱烈，既是政治氣氛寬鬆和諧的象徵，也是學術進步的動力，還是理論研究繁榮的表現。20世紀西方教育學發展史上，理論的紛爭、學派的更迭，幾乎是普遍規律。解放前，我國教育理論界也出現過不同學派的爭論，如蔡元培的「思想自由、兼容並包」、五育並舉、和諧發展學說，李大釗的精神構造說，楊賢江的教育本質論，陶行知的生活教育論，舒新城的實用教育論，雷沛鴻的教育改造與社會改造並行說，梁漱溟的鄉村建設學說，陳鶴琴的教育中國化、科學化學說，等等，真可謂群星燦爛，交相輝映。這些爭端的結果，自然是理論的繁榮和學術的進步。可是，看看當代中國教育理論發展的現狀，我們不禁有一絲傷感；很難發現以一種獨特的思維視角和較深刻的命題系統表達對教育的領悟，而較常見的是事實的羅列甚於理智的分析，現象的描述多於哲理的沉思。靠這種經驗思維水平的描述和總結，能提高教育理論水平，促進教育學科繁榮嗎？由此出發，建構有中國特色的教育理論體系只能是一句空話。

　　作為人類探究自然現象和社會現象所必須的素養，理論思維能力是推動學科發展的重要動力，而理論思維的批判性特質則是其根本內涵。理論思維作為人類從事科學認識活動的一種特殊素質，主要有三個特性：準確、清晰的概念、範疇體系，深刻、尖銳的思維批判能力，宏觀、整體的把握能力和預測能力。在理論研究過程中，這三種特性分別表現為提供認知圖式、激發創造靈感和選擇價值取向的功能。正是有了這種動力機制，人類在科學探索的道路上才能不斷發現新問題，形成新理論，構建新學說。20世紀以來的教育學科發展史表明：教育理論的發達，離不開批判性思維特質，這不僅是教育理論發展的動力，而是檢驗教育理論發展水平的標識。筆者期望，中國教育理論界能正視理論思維的價值，真正把握批判性思維的精神內涵，通過艱苦的理論探索和理智的學術爭鳴，使中國教育理論邁向新台階，使21世紀的中國教育學科建設跟上時代發展的步伐。