先秦儒家之「禮」與我國教育的教化功能

進入專題：先秦儒家；禮；教化功能

摘 要：先秦儒家關於「禮」的理論與實踐既是我國教育理論的重要來源，也是我國傳統教育的重要內容。涵養人性，使人成「人」是「禮」文化發展的重要動因，也是先秦儒家教育的重要目的。「明禮、習禮和執禮」的過程就是教育（教化）的過程。教化功能不僅是我國傳統教育的要義，也是現代教育的應有之義。對先秦儒家「以禮為教」達到「化民成俗」這一教化手段的重新認識不僅為如何批判繼承我國傳統教育理論提供新的研究視角，也為教育如何通過人性涵養和情感關照解決現代性轉換難題提供可能的路徑或借鑒。

　　 先秦儒家通過「克己辭讓」、「養己敬人」的「禮」來實現人性中自然性和社會性的和諧共存。關於「禮」的理論既是我國古代教育的指導思想，又是我國古代教育實踐的重要內容。而作為一種教育的「禮」更是將「內容」與「手段」融為一體，通過「明禮」、「習禮」和「執禮」的教育教學過程來實現「化民」。對這一教化手段的重新認識不僅為如何批判繼承我國傳統教育理論提供新的研究視角，也為教育如何通過人性涵養和情感關照解決現代性轉換難題提供可能的路徑或借鑒。

　　 一、「禮」之端：由自然人到社會人

　　 中國古代的儒學大都是圍繞關於「為人之道」的哲學。「人性」的指代與描述被簡稱為「性」。人性生而有之，是關乎生存的本能，這是人的自然性，也是所謂天性。要先有肉體的存活，才能談得上精神，「由於知曉生存之無可逃脫，中國傳統思想倒是相反地乾脆肯定、讚賞、歡慶肉體的生存和人世的生活……

　　 中國文化以肯定生、歡慶生為基調。」［1］古代漢語「性同生」的通假字正是此意。西文用「human nature」來表示人性也是認同人性傾向於自然本性（nature）。「生之謂性」，即人是一種自然的、天賦的存在，幾乎成為整個先秦思想史的公認觀點。儒家典籍包括《郭楚店墓竹簡·性自命出》篇、《中庸》、《孟子·告子》和《荀子·性惡》均有論述。①先秦儒家認為人的自然天性往往以慾望的形式呈現出來，成為人生下來就本能地追求的東西。荀子認為慾望是天賦的，所謂「欲不待可得，所受乎天也」［2］，因為「人生而有欲，欲而不得，則不能無求」［3］，而情和欲是對人性的反映。①人從出生最基本的也是最強烈的慾望是活著，所謂「人之所欲生甚矣，人之惡死甚矣」［4］，就遵循了種族繁衍的自然規律。其他的慾望包括生理層面的飽暖、自我保護和心理層面的愛、貪婪等都是為了「讓自己生存下去」和「更好地讓自己生存下去」而衍生的慾望。從這個意義上說，人的自然慾望具有一種天然合理性，不能簡單否定。但是任何慾望的無限延伸都會帶來災難，所以必須限制它的「度」。孟子認為，過度地追求權力和貪婪等慾望必有後患，「以若所為，求若所欲，盡心力而為之，後必有災。」［5］

　　 荀子認為，只有不加控制的過「度」的各種天性慾望才是「惡」的，不可「順是」為之，要通過「師法之化，禮義之道」加以引導，對它們加以控制，才能使人抑「惡」向「善」。［6］在肯定自然慾望是人的天性的同時，先秦儒家從未停止過對人何以成「人」，如何成「 人」的思考。他們注意到了「 己」與「 他」、「欲」與「德」、「利」與「義」等之間的分歧與關聯，並由此產生了對人的「社會性」②的初步理解與模糊闡釋。荀子從「等級分工」和「相互合作」兩方面解釋人具有社會性。首先，生產與分工使人類社會形成等級，「明分」可以保證不同等級的人群之間和諧相處，而「離居」的人由於缺乏社會組織的支持，將無法維持自己的生活，故「離居不相待則窮，群居而無分必爭；窮者患也，爭者禍也，救患除禍，則莫若明分使群矣。」［7］其次，人與人之間存在著相互依存的合作關係，人「力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰，人能群，彼不能群也……一則多力，多力則強，強則勝物」，故「人生不能無群」。［8］荀子認為，人的生存無法脫離社會組織，而私有制下物質生產的有限性和人對財富和權力的無限慾望形成了人與人之間相互爭奪的潛在危險，③需要通過制定「貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者」的「禮」［9］「以分之」，只有規範人與人之間的社會關係，才能「養天下之本」［10］。

　　 既然人性既包括生而有之的關乎生存的各種慾望，也包括後天在社會中通過生產、分工、交往等途徑而形成的各種社會關係，先秦的思想家們開始嘗試用獨特的語言和思維方式論證人性是自然性與社會性的統一。孟子以先驗的「善」為邏輯起點，在肯定「生之謂性」的同時，認為「仁」、「義」、「禮」、「智」也是人生而即有的本性，是人與動物的區別，而非由外在因素決定的後天所得。這正是孟子的人性論區別於其他先秦儒者的人性論，並時常產生論爭之處。④而其他的先秦儒者也明確地意識到了人並非獨自生存著，而是與天地相關的，與他人相關的。這種「天人合一」的認識論使先哲們常常在「生之謂性」的立論後面緊跟關於「性」與「義」、「道」、「教」、「群」等關係的論述。這些詞語本身就是對「人」的社會性的模糊表達，正是在這些關係性描述中，人的自然性與社會性被巧妙地結合在一起，成為先秦儒家關於人性的經典釋義。

　　 從人的進化過程來看，社會性是在動物向人的轉變過程中逐漸產生的。儘管李澤厚的「積澱」說認為人從一生下來就處於組織（社會）之中，這種社會性也就以文化和心理的形式傳承下來，即人一生下來就帶著社會性，［11］但諸多事例（如狼孩的故事）都證明，與其說人的社會性是天生的，不如說人天生帶有社會性的潛能更確切一些。這種「天生的社會性」能不能由可能的變成現實的，往往受到諸多條件（如生理機能是否健全）的制約。顯然，先秦儒家也認識到了這一點，即人的社會性是建立在生存性基礎上，經由某種手段或者方式後天形成的結果。社會是由個體構成的群落組織，是人類生活的共同體，人與人的「關係」一旦形成，就要求人不僅要考慮自己，也必須考慮他人。如何處理好「己」與「他」、「欲」與「德」、「利」與「義」的關係，使人成「人」，「禮」成為關鍵。由於人的社會性是未定的，便可以通過「禮」和「教」來加以規範、塑型和定性，即所謂「待習而後定」［12］。而荀子的「性惡論」是最能體現人的社會性是可以通過「起禮義，製法度，以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導之」［13］，從而發生改變的。同時，先秦儒家對「 仁」、「 義」、「讓」的論述正是表明人的社會性形成的過程就是逐步調節自我和他人關係的過程。特別對於生活在現世中的人來說，人的和諧社會關係如「君臣、父子、兄弟、夫妻和朋友」乃至國家之間關係的形成，實際上就是「無禮不立」的道德倫理綱常的形成，這種倫理綱常表現出強烈的社會規範性。

　　 二、「禮」之成：教育及其局限性

　　 先秦儒學與教育密不可分，認為「禮」是教育所應傳授的重要知識。先秦儒學所倡導的「仁」和「禮」以及由此衍生的「義」、「智」、「信」等道德範疇既是儒家的教育思想，也是教育的內容本身。儒家傳統教育始終圍繞教人「怎麼做人」，也就是為人之道來進行。教育是立國之本，為人之道是教育之本，懷仁知禮是人之根本。我國古代教育內容基本上都是與「禮」相符的道德規範，有學問的人一定是知「禮」的人。先秦儒家「把禮從行禮如儀……作為教學的中心，從教育的內容和方法，都貫穿著禮的精神。對學生的思想教育和行為規範的訓練，都要通過禮來達到教育的目的。在儒家的教育言論中，處處談到禮，一舉一動和一言一行，都要合於禮」［14］。「禮」是「定親疏，決嫌疑，別同異，明是非」的大事，任何事情都不能與它脫節，「人有禮則安，無禮則危，故曰，禮者不可以不學。」［15］孟子認為，教育和學習的根本目的（學部之道）就是求「仁」、「義」，以「放其心」［16］，使人產生「愛人」、「敬人」的利他行為，［17］學問之道就是知「禮」。荀子認為，人雖然天生「固無禮義」，但可以通過「強學」和「思慮」來獲得它。［18］先秦儒家正是通過「教學相長」的教育過程使人「明禮、習禮、執禮」，從而「立於禮」，成為「知書達理」的謙謙君子。

　　 「教」使人「明禮」，認識「禮」的重要意義（為何禮）及實質（何為禮）。從「禮」的起源看，關於中國「禮源於俗」的歷史學考察［19］顯示了至周公時「禮」的制度化進程。作為典章制度的「禮」「依鬼神以制義」［20］，是以敬鬼神、拜祖先和祭天地為旨的。這種禮制記載於《周禮》中，而《禮記》中關於祭「 禮」以及「禮」的意義的篇章也多次論述了這一點。①荀子認為，「禮」之「本」有三，其中兩項就是關於天地和祖先的，［21］是故「禮」字的詞源學考證為「事神致福」［22］。可以說，「禮」的產生就是文明①誕生的標誌，「禮」的發展過程實際上反映了從「野蠻人」向「文明人」的進化過程。帶有政治性、社會性和教育性的「禮」是先秦儒家對制度化的「禮」進行情感化和社會化的結果，偏向重視由等級差異而成的人倫秩序，重視人與人之間的關係，由關注「己」轉向關注「他」。至此，從「致反始」、「致鬼神」、「致和用」、「致義」、「致讓」，［23］到「見事鬼神之道」、「見君臣之義」、「見父子之倫」、「見貴賤之等」、「見親疏之殺」、「見爵賞之施」、「見夫婦之別」、「見政事之均」、「見長幼之序」、「見上下之際」，［24］「禮」的適用範圍和影響都被擴大了。面對涵義和影響如此寬泛的「禮」，若想明白它、理解它、把握它，就必須通過教育。人之所以需要「禮」，是因為「禮」使人「自別於禽獸」［25］，使人成為社會的人、文明的人、利他的人，②這是「禮」最重要的意義所在。荀子還特彆強調「禮」的產生與人的生存利己性緊密相關，是為了「養人之欲，給人之求。使欲必不窮於物，物必不屈於欲。兩者相持而長，是禮之所起也」［26］。但是，人不能只依靠本性而活，不然會導致社會「悖亂」［27］無序，所以「禮」一方面要通過控制和調節這種利己的慾望，另一方面要通過確立「貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者」的社會等級制度實現人由利己向利他的轉變，使社會安定下來。《禮記》中也論證了這種說法。③正因為如此，「禮」使個人常懷「恭敬、撙節、退讓」［28］之心，能夠「自卑而尊人」，做到「富貴而知好禮，則不驕不淫；貧賤而知好禮，則志不懾」［29］，進而「治躬則莊敬，莊敬則威嚴」［30］。而這些儒家重視的品德，都要通過教育來培養。

　　 孔子認為，君子尊重「禮」是因為「禮」對「事天地之神」、「辨君臣上下長幼之位」、「別男女父子兄弟之親，昏姻疏數之交」［31］等社會性事宜都有影響，「禮」能夠通過人與人之間「殊事合敬」［32］的活動而使社會和諧安定，這也是「禮」重要的倫常意義。而這種能夠「辨異」且「不可易」［33］的倫常秩序的建立，也需要通過等級教育來實現。「行脩言道」［34］、「中正無邪」、「莊敬恭順」，［35］是「禮」的重要要求。「忠信」是「禮」的基本精神，「義理」是「禮」的儀式規矩，所以「禮」是「合於天時，設於地財，順於鬼神，合於人心」［36］，治理萬物的莊嚴儀式，是使人的思想和行為合乎原則的標準，故「禮」不可不用，亦不可濫用。正是基於對「禮」的本質的認識，孔子提出了「克己復禮為仁」［37］的思想，並通過與子張、子貢和言游的談話，對「禮」應有的「度」發出感嘆：「禮乎禮！夫禮所以制中也。」［38］這個「中」就是適合、恰到好處的意思，就是標準。如果「禮」做到了合乎行為的道德標準，就叫做「制中」。儒家把「禮」中蘊含的這種中庸的思想總結為「 禮之用，和為貴」。既要「 以禮致和」，又要「以禮節和」，［39］這與《禮記·樂記》中的「綴淫」的觀點相一致，都是強調「己他和諧」才是現世人的圓滿狀態。「教」使人「習禮、執禮」，領會「禮如何」（禮的標準），並掌握「如何禮」（符合禮的行為）。先秦儒家始終以智德雙修、內外兼通、知行合一為基本教育原則。一方面重視通過誦讀和講解典籍使學生充分學習和體會「禮」的精神實質，另一方面通過嚴格的訓練使學生的舉動和言行都形成符合於「禮」的行為規範，兩者是緊密結合在一起的，正所謂「詩、書、執禮」［40］。在選定教育內容和教材時，孔子認為周禮是比較完備的，但是也有損益，況且文獻資料保留的也不夠完整，這就需要沿襲並補充完善周禮。① 為此，他編定了《儀禮》，後儒又補以註記編訂成《禮記》。②先秦儒家認為，「禮不妄說人，不辭費。禮不逾節，不侵侮，不好狎。脩身踐言，謂之善行」，「夫禮者，自卑而尊人」。［41］「禮」的標準就是要做到不諂媚，不胡說，不逾矩，不輕慢，不戲弄，要修養身心，實踐諾言，謙虛而尊重他人。同時，也對各式各樣的禮儀、禮制、禮節的標準做出了十分詳細的規定，包括人在日常生活中為親子、為師生、為主客、為君臣、為夫妻時均要遵守不同的禮節和守則；③行士冠禮、婚禮、鄉飲酒禮、射禮、宴飲禮、聘禮、喪服禮時要明白它們的重大意義並執行相應的具體禮儀；④在治理國家、祭祀時要掌握各項規章制度並採用相應的禮儀用具以及在社交、家居時要穿戴不同的服飾並採用相應的舉止，⑤還包括對奔喪、投擲活動等某項具體禮節標準的詳細規定。⑥在訓練學生「如何禮」時，先秦儒家不僅通過闡釋典籍向學生表明怎樣的行為才可謂「執禮」，而且重視通過對話和舉證的教育手段促使他們在自身實踐中體會「禮」的精神，自覺形成合乎「禮」的日常行為。以「孝」為例，先秦儒家認為，判斷「孝」的標準即是判斷兒女是否已盡「 為人子之禮」。《禮記》中記載，所謂孝子要做到「昏定而晨省」，使父母「冬溫而夏清」，［42］不讓他們為子女爭執而操心。而孔子認為，所謂孝順除了要在父母健在時尊敬他們、令其愉悅，在他們生病時心懷憂慮、盡心侍奉，在他們過世時極盡哀痛、依「禮」殮葬，在祭祀他們時心有懷念、莊嚴祭奠，所謂「居則致其敬，養則致其樂，病則致其憂，喪則致其哀，祭則致其嚴」［43］之外，還要重視發自內心的真情實感。因此，他在與孟懿子、樊遲、孟武伯、子游、子夏的對話中除了要求他們要做到順從而不違背、侍奉生者善祭死者、不使他們為子女疾病以外的事情擔憂，還通過舉例啟發他們思考「犬馬之養」與「人之養」的區別，［44］從而說明「禮」的形式不是全部，內心的情感也是判斷一個人是否「孝」的重要標準。而在教育學生要時時處處依「禮」為人、依「禮」行事的同時，孔子還特彆強調「禮，不可不省也」［45］，不僅做學問要「溫故而知新」［46］，做人也要「三省吾身」［47］，要時時省察自己，反躬自問。這種以「教」為「質」的「禮」顯然具有時代合理性和歷史局限性。對個體而言，它通過用建立在情感性心理原則上的「仁」促使人在不斷受教育和學習中自覺主動地追求人格的完善，所謂「為仁由己，而由人乎哉？」［48］「我欲仁，斯仁至矣。」［49］而這一目標的實現則要求人「一方面是學習知識，另一面則是強調意志的剋制和鍛煉，主動地嚴格約束自己、要求自己」，從而使「追求知識、勤奮學習和講求控制、鍛煉意志成為人格修養相互補充的兩個方面」。［50］對於國家和社會而言，它為當時正處於「弒君三十六，亡國五十二，諸侯奔走不得保其社稷者不可勝數」［51］的動蕩時代建其「本」，即在社會性的交往要求和相互責任中獲得安定。儘管「禮」是合人性的，是合國情的，是與當時的政治、經濟相契合的，但是，也正是由於受到時代的鉗制，作為教育的「禮」，重在為了秩序的建立和維護而傾向於強調人的社會性和生活性，忽視人的自然性和生存性。這一點在教育內容，或者說知識觀上表現的相當明顯。如樊遲問孔子有關種莊稼的問題而被斥為「小人哉」，［52］所以後人批判儒學使人成為「四體不勤、五穀不分」的書獃子是有一定道理的。實用精神是中國大眾從事各種生產生活實踐的根本動力，所謂「有用的才是好的」。比如種植是為了吃飯，紡織是為了保暖，這是農民的實用精神；「懷仁、行仁」、「明禮、執禮」，於君子是為了提高自身的品德修養，於國君是為了國家的長治久安，社會安寧穩定，這是「仁者」的實用精神，所謂「仁者安仁、知者利仁」［53］。而在儒家看來，關於「禮」的知識就是關於道德的知識，「 君子」和「 鄙人」的區別正在於是否「 明禮、執禮」，也就是擁有「 關於德行的知識」還是擁有「關於生存、生產的知識」這一區別。這使君子在對以種植、技術和手工為主體的「生存、生產性知識」的理解和掌握上打了折扣，認為只有「有關德行的知識」才是有用的，是應該主動研習的，而那些「生存、生產性的知識」只是「小人」（無知之人）在家庭教育中跟隨父母或者外出學徒而獲得的，於「正國、居民、建業」關係不大，故而「不足道也」。

　　 三、「禮」之用：教化為本，化民成俗

　　 教化功能是我國傳統教育的要義。自古以來，凡有見識的政治家、教育家都十分重視教化的作用，把教化當做正風俗、治國家的重要國策。先秦儒家尤為重視「禮」的教化作用，認為它主要體現在以下兩個方面。一是形成良好的社會風尚，使社會安定和諧，人民互愛互敬，懂得禮讓之道。孔子認為，「禮」可以使一個國家的人民呈現一種「恭儉莊敬」的精神面貌，所以「安上治民，莫善於禮」。二是「禮」能夠禁斷禍亂的發生，就像用堤防阻止洪水的到來一樣。［54］只是教化對於禁止邪惡的作用是隱性的，不易察覺，它能讓人們在不知不覺中日趨善良，遠離罪惡，形成敦厚的習（風）俗，所謂「止邪也於未形，使人日徙善遠罪而不自知也」［55］。對於「禮」能夠防患於未然的教化作用，在其他典籍中也多有印證。《禮記·學記》記載，作為教育方法和手段的「禮」的確可以發揮「禁於未發」的效用，而司馬遷也承認「禮」的確可以「禁未然之前」且「禮之所為禁者難知」。［56］值得注意的是，先秦儒家在闡釋「禮」的教化作用時，尤為重視其與「樂」之間的關聯，認為「禮」和「樂」都是涵養健全人性，維護鞏固群體既定秩序和諧穩定的重要手段，所謂「 禮樂皆得，謂之有德」，「禮樂明備，天地官矣」。［57］「制禮作樂」是同時進行的，兩者既統一又分化，既分工又合作，先秦典籍中常常將兩者相提並論。①同時強調，「樂」是通過陶冶性情、塑造情感來建立內在人性，只有訴諸人內在的「心」、「情」，才能與「禮」相輔相成，共同發揮教化作用。

　　 先秦儒家重視通過教育塑造「立於禮」的人，使「禮」能夠以教育為載體發揮「化民成俗」、「謙讓利他」的作用，形成「正君臣、篤父子、睦兄弟、齊上下，夫婦有所」［58］的人倫秩序。在這個維度上，我們可以認為「禮」的形成與完善的過程就是教育（教化）的過程。這一過程曾經主宰了中國兩千多年的思想與文化，卻隨著西學東漸和中國社會近現代化步伐的加快而日益式微。然而，我們應認識到，儒和「禮」——一個學派以及由這個學派所形成的文化能夠綿延不斷地代代相傳，並且深刻地積澱在人們的文化心理之中，這在世界學術史上乃至人類發展史上是不多見的。特別是近些年來，由「現代性焦慮」所引發的文化危機、倫理失范和「 完善的人」的消解等「轉型之痛」，①也在不斷地提醒教育研究者們必須重新思考並審視如何立足於中國文化和人性心理的獨特徵，立足於中國教育傳統的精神與氣質來探求具有解釋力和實效性的教育理論。這是一個世紀性的難題，本文只能談幾點淺見。

　　 首先，重視對以四大儒學典籍（《論語》、《孟子》、《荀子》和《禮記》）為源頭的中國教育傳統精神和價值的挖掘。現當代我國的教育②從範式到內容基本是西方教育移植的而非源自對以「禮」為「教」的先秦教育思想和理論的傳承，這意味著以四大儒學典籍為源頭的中國傳統教育精神和命題在相當程度上已經成為教育思想史中的「失語者」，以「禮」為「教」的中國教育傳統價值和教化功能也日漸式微。但是，從人性的角度看，由先秦儒家建立的以「仁」和「禮」為核心的道德情感和倫常規範，那種由「天人合一」而形成的將利己和利他自然交融的精神特質仍舊以心理的形式深植於國人思想之中，滲透於教育、文化活動之中，以行為的方式常見於國人的社會生活之中，併產生了教育範式本身蘊含的「現代氣質」與教育主體（教師與學生）的「傳統氣質」之間的衝突。那麼，如何調和這種衝突並建設有中國特色的現代性教育呢？就是要在汲取他人之長的同時，重視對我國本土的、原創的教育思想理論資源，特別是以四大儒學典籍為源頭的中國教育傳統精神和價值進行挖掘和批判性繼承。要重視承揚已內化了的儒家教育傳統中「以教為樂」［59］、善於反思、「教學相長」的教育精神和尊師「 敬道」、「 親其師，樂其友」［60］、「明德、親民、止於至善」［61］的價值取向，使人通過教育自覺遵守修心性、正人倫、規言行、建秩序的道德規範。

　　 其次，重視對「化民成俗」這一教化手段與過程的理解與重構。先秦儒家一方面通過將「禮」轉換為合乎標準的日常倫理規範和行為實踐，另一方面通過開創建設配套的教育制度和設施來實現「教化」目的。以「禮」為核心的先秦儒家教育充滿著實踐精神和經驗色彩，它與人的現實生活緊密相關，用福柯的話來講，「禮」構成了微觀的權力網路，就像「毛細血管」一樣紮根在中國人社會生活的每一個角落。③除了規定人們在日常生活的衣食住行中所應該遵守的種種禮儀之外，孔子還釋「禮」為「仁」，把這種外在的禮儀引申為文化心理結構，使人意識到「個體的位置、價值和意義，就存在於與他人的一般交往之中，即現實世間生活之中；在這種日常現實世間生活的人群關係之中，便可以達到社會理想的——實現、個體人格的完成、心靈的滿足或安慰。這也就是『道』或『天道』，『道在倫常日用之中』」［62］。為此，孔子開創了官學之外興辦私學的教育制度與模式。①由此，制度化的學校教育（官學、私學）和非制度化的家庭教育成為古代教育中傳承「禮」的兩條渠道。制度化的學校教育是身份教育的產物，這與春秋戰國時期的社會、政治、經濟發展水平和實際情況有關。等級已經形成，人有高低貴賤之分，能夠接受學校教育的人是有一定社會地位和身份的人。他們通過對課本的學習和聆聽教師的講解，通過自身省悟來培養德行，即「知書達禮」。而非制度化的家庭教育則主要是通過日常生活中父母和其他長輩的「言傳身教」，以及自身的生活體驗（比如參與各種祭祀、儀式和風俗習慣的熏陶）來傳遞和獲得「為人之道」。時至今日，我們獲得有關道德的知識，形成道德行為的途徑也大抵如此，只是形式稍有變化罷了（如對傳統的禮節進行簡化和規範）。但是「禮」的精神，特別是儀式，作為中國傳統文化和教育的精髓，自始並且一直為後人所尊崇並踐行著。②正是由於「中國人和外國人的文化心理不完全一樣」，中國人更「熱衷於這個世界的日常生活」，［63］所以現代教育欲實現「化民成俗」的教化功能，就要通過綜合運用制度化的學習、生活體驗、習俗和文化熏陶等有形和無形的教育手段，既向人們傳授知識，又注意結合日常活動使人們在潛移默化中達事明理、涵養德性。

　　 再次，重視「情本體」的教育。強調教育的教化功能正是通過教育過程中的人性塑造和情感關照得以實現的。先秦儒學的基本精神和特徵是具有情感特徵的「實用理性」（不同於先驗理性的經驗合理性）與「樂感文化」（沒有超驗世界而以現實生活為本體）。孔子通過以「仁」釋「禮」的方式把「禮」、「儀」等外部規範約束解說成為人心和情感的內在要求，把僵硬的強制規定提升為生活的自覺理念，把一種形而上神秘的認知化為人情日用之常，從而倫理規範和心理欲求融為一體。「『禮』由於取得這種心理學的內在依據而人性化，因為上述心理原則正是具體化了的人性意識。」［64］心理情感原則不僅是儒學的獨特之處，也是中國教育傳統的獨特之處，值得挖掘和繼承。「情本體」的教育正是以中國傳統教育理論的精神與價值為基礎，融匯、融化西方教育理論，強調在教育過程中「繼承心理主義的中國傳統」，幫助人回歸「世間的人際情感」和「日常生活」。「情本體」的教育兼具理知觀念的傳授與信仰—情感功能，強調目的性和自覺性的結合，認為教育的過程是一個動態的人性塑造過程，關涉人的情感與精神建構。「『情本體』的教育以人能夠身心幸福地生活在這個生存世界為理想，以培養個體的自由意志從而實現道德自律為目的，強調情理交融、理滲透情」［65］，使人在獲得智慧、能力、認知的同時，也能寄託自身的情感、信仰和心緒。

　　 總之，合乎「禮」是有教養的中國人的重要標誌和要素，以「禮」為核心的先秦儒學承載著解讀中國文化和教育傳統的遺傳碼。儘管「儒」和「禮」的內容和形式都在隨著時代的發展變化不斷地被改造、被揚棄，但是作為一項寶貴的人類文化遺產和教育傳統，先秦儒學中的教育思想、方法、途徑，仍可為今天的教育提供借鑒。

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　　 ［31］《禮記·哀公問》

　　 ［36］［45］《禮記·禮器》

　　 ［37］［48］《論語·顏淵》

　　 ［38］《禮記·仲尼燕居》

　　 ［39］［47］《論語·學而》

　　 ［40］［49］《論語·述而》

　　 ［43］《孝經·紀孝行》

　　 ［44］［46］《論語·為政》

　　 ［50］［62］［64］李澤厚. 中國古代思想史論［M］. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，2008. 22—23、35、15.

　　 ［51］［56］《史記·太史公自序》［52］《論語·子路》［53］《論語·里仁》［54］［55］《禮記·經解》［58］《禮記·禮運》［59］《孟子·盡心上》［60］《禮記·學記》［61］《禮記·大學》［63］李澤厚，劉緒源. 該中國哲學登場了？——李澤厚2010年談話錄［M］. 上海：上海譯文出版社，2011.95.［65］於偉，欒天. 歷史本體論與走向情本體的教育［J］. 教育學報，2011，（4）.

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