學習是如何先行的 ——「生成課堂」的主張與實踐（二）

要義闡釋

學習的力量

李仁甫（鹽城中學，江蘇 鹽城 224005）　　說到對學習的重視，人們容易想到「先學後教」。比如有的學校將「學」放到一個先行的序列上，並將「學」放到一個重要的位置上（規定教師在課堂上只能講幾分鐘）。在此模式的影響下，教師開始給予學生學習的時間了，學生開始學習了。於是，學生學習的深度大大出乎教師的意料，但這樣的深度實際上常常就是教師期待的深度、預設的深度，更是測試、考試要求之下的深度。為了有分寸地體現這種深度，一些學校搞了一個很具爭議性的舉措——教學案，即把教師自己甚至備課組全體教師閱讀和思考的內容外顯為目標、提綱、問題、練習，並印在紙張上發放給學生，讓他們完成新時代另一種「填鴨式」的學習任務。　　然而學習的實質當真就是這麼一回事嗎？不，「教學案」主要是為了確保學生不得不學習、不能不學習、必須有深度地學習，而並不意味著他們想學習，更不意味著他們能夠在「學什麼」「在什麼地方學得最深」上進行選擇和發揮。究其實，學習不僅僅是機會，更是權利。學習權利，首先在於學生具有主體精神，即他們具有學習的獨立性、主動性；在此前提下，他們在思考方式上具有嘗試性（甚至是嘗試錯誤）、獨特性；然後他們在思考過程中具有發現性、創新性（儘管這種發現、創新跟真正的科學或人文方面的發現、創新不可同日而語，但兩者在心理機制上沒有什麼本質的不同）。這些「性」也許在「先學後教」式的課堂上並不嚴重匱乏，肯定要比在不給學生學習機會的課堂上要好得多，但由於教師精心預設下的教學案事實上成了課堂的圖騰，導致它們的作用難以被淋漓盡致地發揮出來。可以說，教學案使學生不得不學習，不得不使他們的學習符合教師預設的那種深度，不得不達成教師期待的那種效果，然而無疑也使學生不得不減弱、收斂起自己的獨立性、主動性、嘗試性、獨特性、發現性和創新性——雖然應試主義可以不必倚重它們，但真正的教育既然是「面向未來」的，正如國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾所說的是「必要的烏托邦」，那麼就絕對不可以不倚重它們。　　這說明，洋思人希望學生所達成的「學習深度」，是有局限性的，實際上就是應試主義語境下「考什麼，教什麼；教什麼，學什麼」的深度。一旦有誰超逸出這種深度，比如某某學生像「邪門」的達爾文那樣迷戀上蟲子；或者有誰不符合這種深度，比如某某學生像「弱智」的愛因斯坦那樣搬出可笑的小板凳，那麼這樣的學生就會顯得「不正常」，就會趕不上「趟」，就會被「教學案圖騰」所拋棄，漸漸成為不入流的偏才、怪才甚至於淪為隨波逐流的庸才、蠢才——而只有微乎其微的人才有可能成為怪傑、偉才。　　雖然說我們在應試主義的陰霾下難以擺脫宿命感，似乎考試的分數是硬道理，但過於崇拜「教學案圖騰」，一味地俯就現狀，絕不是一個負責任者的做法。真正有擔當的教師，應該清醒認識所謂的「學習深度」，應該破除「教學案崇拜」，應該重新定位自己的課堂：應該更加有利於學生實現他們的學習權利，使他們變被動學習為主動學習，使他們學習的主體性真正被尊重。也就是說，要讓學習理論與主體哲學同行。倘如此，我們的學生就會不僅具備求實態度、求是精神、效用意識、效率觀念，還能贏得人格尊嚴、人性溫度、生活價值、生命意義。　　學習理論與主體哲學相融合，才是課堂的王道，才能使課堂真正進入一種完美的境界。那麼，什麼樣的課堂範式，才能使學習理論與主體哲學走向融合？自然是「生成課堂」。因為生成課堂在致力於生成的過程中，必然要使學生進行深度學習，進入「憤悱」的思維狀態，也必然要尊重學生的主體性，讓「教學引擎」掌握在學生手中。也就是說，生成課堂，既保證了學生學習的機會，給足他們學習的時間，幫助他們轉變學習的方式，指導他們形成學習的規範，運用「學習理論」到極致，同時又充分體現了學生學習的獨立性、主動性、嘗試性、獨特性、發現性和創新性，喚醒他們學習的潛能，運用「主體哲學」到極致。　　為此，我們對「先學後教」之「學」重新定義：獨學和匯學。「獨學」就是學生個體的獨立學習，這是深度學習的一個重要前提，也是生成課堂賴以啟動的必要條件。「匯學」是對「匯演」一詞及其含義的仿造，意思是：各個學生帶著課前自學的成果，集中起來彙報、互相學習和交流經驗。僅僅有課前的「獨學」而沒有課堂的「匯學」，那麼教師就不可能最真實、最準確地了解學生對文本的原初感受（即學情），學生就不可能最大程度地凸顯學習的主體地位。唯有在課前「獨學」的前提下進行課堂「匯學」，然後教者加以「助學」，才會真正產生大量意外和陌生的生成現象。　　當然，匯學的場面不會自動出現，它需要更新課堂啟動模式：由教師啟動模式變為學生啟動模式。啟動模式，相當於發動機，是用來帶動或推動其他教學環節的先行性、關鍵性的教學環節。我們的課堂多用教師啟動模式，比如直接切入文本，直接指名提問。而在生成課堂上，教師充當的是助學者的角色，必須讓學生啟動課堂——彙報、互相學習和交流經驗。　　選用何種學生啟動模式（簡稱「用模」），是需要教師的一番匠心的。「用模」是生成課堂的最初一個環節。這個環節，完全是讓學生來啟動課堂，只有學生髮言了才會有具體內容，而教者在課前預設時，是不可能完全知道學生會把什麼具體內容「拋」到課堂上來的，他唯有在課堂啟動之後進行助學時，方可就這些內容相機引導。這樣，面對生成課堂，教者在課堂始發階段只需要作一點「空心化」（有別於「實體化」）預設，即大致按照七大啟動模式（提問與討論、分享與交流、表態與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批註與交流）來設計，而不直接切入具體內容。可以選擇其中一種或幾種，比如「提問與討論」「分享與交流」經常一同使用，即讓學生自由提問（不解處或質疑點）或激情分享（最喜歡的句子或地方）。需要說明的是，除「用模」屬於課前預設（確定性方案）外，生成課堂上其他環節都屬於課前預備（假定性方案）。　　學生啟動模式實施後，「匯學」便正式開始。其實，就閱讀文本或話題來看，「匯學」就是具體的「切入與展開」。「切入」，即學生針對文本或話題選取的困惑點或質疑點、興趣點、關注點、發現點等；「展開」，即圍繞可能的切入點，學生在回答或議論、討論、辯論、小組合作中具體應對的過程。　　就生成課堂的一系列環節來看，學生的匯學（切入—展開）環節是前提。它既顯示了學生對文本的原初感受，也體現了學生的主體地位，還包含自我建構思想。有了這個基礎性環節，教師的助學就得以有效地進行了。可以說，教師的教學機智就建立在匯學的基礎之上。 深度解讀學生啟動模式：生成課堂的頂層設計周 軍　　（阜寧縣東溝中學，江蘇 鹽城 224005）　　一、把權力關進籠子　　「課堂是學堂」，曾經有人響亮地提出過這樣的口號。可是，因為教師牢牢地把控著話語霸權，教學行為在本質上存在著「填鴨」「灌輸」的特徵，課堂就不可能真正成為學堂，學生就不可能真正成為課堂的主人。雖然教育界一直倡導「以學生為主體」，並且所有的公開課都樂意貼上「體現了學生主體性」的標籤，但是人們對課堂的實際感受仍然是教師控制、主導著一切。那麼，如何把教師的權力「關進籠子」，使教的權力歸教師，使學的權力歸學生，從而在制度上保證學生擁有真正的學習權力？李仁甫老師對此作了頂層設計：學生啟動模式。　　既然叫「學生啟動模式」，那麼模式所涉及的行為主體就必然是學生，即學生的提問、分享、表態、朗讀、主持、講課和批註，以及學生的討論、交流、辯論、議論。當學生的這些學習行為先後並持續發生時，課堂便獲得了最初的動力，並不可逆轉地帶動下面的教學環節。試看李仁甫老師是如何根據不同的課文而設計不同的啟動模式，讓學生一次次成功地啟動課堂的。　　師：把課本打開到第3頁看一看，編者提示我們採用什麼學習方式？　　眾：吟誦青春。　　師：吟是有節奏地讀出來，吟誦，就是我們不僅僅要有聲音地朗讀，還要有節奏地朗讀。下面我們就一起吟誦青春。課前，大家對《沁園春·長沙》已經預習過兩次了，我們也進行了檢查。到現在為止，大家已經都會默寫了，儘管個別字還不準確，但是都已經背上了。不過背誦和吟誦還不是一回事，吟誦要求有節奏、有聲音地朗讀出來。那麼，下面請大家自由朗讀全詩，在此基礎上每一個人準備挑一兩個自己最喜歡的句子來吟誦。　　——這裡運用了「朗讀與議論」模式。學生稍作準備後，紛紛舉手吟誦，然後教師讓他們說說喜歡這些句子的理由，其他學生則品評誰朗讀得比較好。　　師：大家坐到鹽中的課堂已經24天了。對中考仍然記憶猶新吧！中考既是一次無情的分別，也是一次殘酷的分流。很多同學沒有你們幸運，沒有實現「鹽中夢」。為此，我再次祝賀你們！　　（眾鼓掌。）　　師：現在請你拿起筆，寫一些贈言，贈送給你當年的同學，好不好？　　（眾議論。）　　師：大家不要緊張，不需要你用白話文來寫，而是用文言文來寫。　　眾：啊？　　師：不要緊張嘛！我不要你創作古文，而是要直接引用古文，就是利用今天《勸學》這篇課文中的一些話，來送給你最想送的同學，然後大家來分享你的贈言。不過，送給誰，為什麼送給他（她），要具體談談。好，下面請每個同學挑出你最喜歡的句子來贈送給你最想贈送的同學。　　——這裡運用了「分享與交流」模式。學生積極地挑選贈言跟大家分享，交流自己贈送的對象和理由。這兩個案例告訴我們：與其空喊「尊重學生主體性」，倒不如建立一種「把教師的權力關進籠子」的課堂制度——學生啟動模式。　　二、給學習提供平台　　教師講風太盛，學生被動接受，這是當下我們的課堂所犯的一個極其嚴重的錯誤。這個錯誤越嚴重，學生的學習感受就越會被漠視，學生的學習生活就越會被壓抑，學生的學習過程就越會被簡化。如果這個錯誤傾向不糾正，課堂教學的有效性就難以達成。為此，有識之士呼籲：還學習機會給學生，讓學生享受到「學習的快樂」。只是如何還機會給學生，我們常常束手無策。現在李仁甫老師設計的學生啟動模式，就成功地解決了這一難題。　　當七大模式中的一種或幾種啟動了課堂，學生以課文為基點的課堂學習便會真正開始。無論是學生的提問、分享、表態、朗讀、主持、講課和批註，還是學生的討論、交流、辯論、議論，實際上都是從不同的角度切入課文和話題，然後使之漸次展開。這說明，學生對課文和話題的切入與展開，並不會自動發生，而要通過教師設計的制度——啟動模式來推動。李老師每講授一篇課文，都力求在學生啟動模式的設計上見匠心、顯功力，從而為學生的學習提供最佳平台。　　師：上一節課我們學習了《勸學》，今天這節課我們一起來學習《師說》。這兩篇文章有一個共同點，就是他們都是議論文，而且說的都是關於學習的事情，不過側重點不一樣。《勸學》是從學生這個方面來說的，告訴我們要學習。那麼《師說》告訴我們要向誰來學習？　　眾：老師。　　師：那也就是說兩篇課文，一篇是從學生的角度來談的，一篇是從老師的角度來談的。兩篇文章都是議論文，體裁都很接近，現在請同學們將這兩篇文章比較一下，說一說你更喜歡哪一篇。　　（很多人說是「第一篇」。）　　師：這樣，我們來舉手表決一下，喜歡第一篇的請舉手。（超過半數的同學舉手。）喜歡第二篇的請舉手，有沒有？（沒有學生舉手。）哎呀，一個都沒有，只有我舉手。　　（眾笑。）　　師：既然大家都是一邊倒，都喜歡第一篇，我們就稱這部分人為荀派吧。那喜歡《師說》的，就是我李某人，我就是師說派，或者叫韓派吧。既然大家剛剛都表決了，你們推選一位代表或者你們自己來說一說，為什麼更喜歡第一篇，要能夠說出理由來。（一男生舉手）請。　　男1：我其實覺得這兩篇各有利弊。　　師：各有利弊？那你剛剛舉手了嗎？　　男1：沒有。　　師：好，我們課堂上出現了第三種派別，辯證派！大膽表態，主動發言，非常好！那麼你說說，兩篇文章的利分別是什麼，弊分別是什麼。　　這裡運用的是典型的「表態與辯論」模式。學生表態站隊之後，為了捍衛自己的立場，無疑會對文本投入極大的學習熱情，積極、亢奮地解讀文本，然後使盡渾身解數辯論。「讓學生學一會兒」，這種理念在李老師的課堂上真正實現了。這種學習，既是深度學習，也是快樂學習。這迥異於那些傳統的教法：在疏通字詞的基礎上整體把握文意，然後從議論文的角度研究中心論點、論證方法、語言特色等。傳統的教法，實際上就是教師啟動模式，學生學習機會很少並且很難獲得自主學習所帶來的快樂。　　三、為生成奠定基石　　生成現象，不會無緣無故地出現，它得有一個前提性條件：學生蓄積能量——課前獨學、課上匯學，產生內在的需求，從而使教師課前預備的東西隨機呈現之時具有「陌生」感，甚至突然呈現出來的新東西簡直使教師課前無法預備而具有「意外」感。所以，李老師一直強調說，如果不是由學生啟動的課堂，就絕不是生成課堂。學生對課堂的啟動，固然跟他們課前的獨學有關係，但更多地取決於他們課上的匯學。當教師選用一種或幾種學生啟動模式時，教學現場的匯學便真正開始，於是生成現象便會產生：課前準備好的知識序列不得不發生些微的改變，課前設想好的切入點不得不進行靈活的調整，一些課前完全沒有意料到的思維火花往往會出現。　　請看李老師《拿來主義》的教學片段：　　師：上一節課大家交流的內容很有價值，交流得非常精彩。還有沒有其他問題了？　　生18：關於「大宅子」的來源，既然說是「因為祖上的陰功」，又為什麼說是「騙來的，搶來的」？如果「且不問他是騙來的，搶來的」，而只是「不管三七二十一」地「拿來」，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？　　（這個問題我始料未及，也被難住了。）　　師：這個問題提得太有水平了！這是一個應該贏得掌聲的問題！　　（一片掌聲中，我心理也平衡了一下，決定先讓同學們議議再說。）　　師：人家問題提得有水平，下面我們不妨來討論討論，看看有沒有人把問題解決得同樣有水平。　　（一番熱烈討論之後，有人舉手。）　　生19：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，「祖上的陰功」後面的括弧里不是寫著「姑且讓我這麼說說罷」？在這裡，作者提醒我們對「祖上的陰功」這一說法不要當真。　　師：你這是替魯迅先生辯護。那麼，他辯護得有沒有道理？　　生20：我認為沒有道理。其實魯迅先生就是要強調「祖上的陰功」，然後為下文「或合法繼承的，或是做了女婿換來的」的說法作鋪墊。　　師：請大家看看注釋，什麼叫「陰功」？所謂陰功，就是「迷信的說法，認為人們做了好事，陰間就給記功，可以澤及後代子孫」。這位同學提出的「鋪墊」說，大家同意嗎？　　眾：同意。　　師：問題是，「騙來的，搶來的」跟「陰功」又如何能聯繫在一起呢？　　生21：「騙來」「搶來」跟騙搶之後被官府發現，不是一回事；甚至騙搶之後被發現，跟發現之後被判刑，也不是一回事。既然騙搶之後沒有什麼嚴重後果，這不正證明祖上有「陰功」嗎？　　（有人鼓掌。）　　師：你很善於邏輯推理。這使我想起了目前法律中「實質正義」與「程序正義」的命題，你所說的，其實就是「程序正義」，雖然這種騙搶行為違背了「實質正義」。也就是說，在「實質」沒有發現之前，不能超越「程序」定罪判罪。騙了搶了卻不被發現、不被定罪，這或許就是「祖上的陰功」在起作用吧！這完全符合中國人「因果報應」的思想。當然，這也不能說魯迅就有這樣的思想，他只不過是「姑且這麼說說」而已。這也是雜文風格的需要。　　這裡運用了「提問與討論」的學生啟動模式。學生受此模式的賦權，便對課文產生閱讀的興趣和探究的慾望，大膽提出教者課前無法預料的意外問題；而教者不慌不忙，讓學生自己先討論，自己相機行事，在條件成熟之時加以提升和總結。這樣的教學內容與過程，用一句流行語來形容，就是「不可預約的精彩」。亮點聚焦 匯學：源、原、圓張五芳（金壇市華羅庚實驗學校，江蘇 常州 224005）　　一、匯學之源 　　正確並智慧處理學生的匯學內容或結果，教師本人需要三股「源頭」來相助。　　1.源於過硬的專業修養。　　教師要想方設法讓學生課前充分自學，或者把課堂教學時間讓出一些給學生自學：梳理課文的內在邏輯關係，畫出課文可圈可點之處，列出課文的疑問點和精彩處，記下自己的靈感點和發現點……而當學生帶著這些原初感受走進課堂，教師何以有足夠的底氣？　　因為他有過硬的專業修養。這種修養來源於他對文本的深度閱讀，來源於「裸讀」，即不帶任何資料，不靠網路資源，僅僅依憑一文或一書，展開最原始的閱讀——此時，我們的心魂完全投身於讀物本身，與其「肌膚相親」「耳鬢廝磨」「耳濡目染」，漸漸習染敏化為語感與境感，漸漸出現互聯思維，形成靈動的板塊式教案。　　2.源於明確的指導點撥。　　學生每一次對文本的切入，教師都有必要作出明確的指導。這種指導不同於傳統課堂的「導入」，那是「請君入甕」式的導入。李仁甫老師是直接瞄準後續的「展開」環節而給予有效指導的。我們來看李老師的《勸學》教學片段：　　男1：我的贈言是「君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣」。　　師：你想送給誰？　　男1：送給我初三的一個室友。他這個人平常學習一般，但是特別喜歡軍事方面的東西，每次一聊就是幾十分鐘，卻忽視了其他方面的學習。　　師：那你送這句話給他你想表達什麼？男1：這句話的意思是「君子博學」，君子要廣博地學習，不能只固守某一方面，並且每天一定要檢驗、反省自己。　　師：嗯，檢驗、反省，用《論語》上的話說，就是「吾日三省乎吾身」。曾子是怎麼說的啊？眾：「為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？」　　師：對。學習要「參省乎己」「三省乎吾身」，在座的同學也要共勉啊。如果他的那個同學能夠做到這一點，他的同學也就能像他一樣坐到這裡來上課了，是不是？他就會有什麼樣的結果？「知明而行無過矣」，他就能「知明」了，「知」什麼意思？　　眾：智慧。　　師：什麼現象？　　眾：通假。　　要求學生寫贈言，看似遊離於文本之外，實則已經巧妙切入文本。看似寫贈言，實則已經開始課堂學習，當一男生說出我的贈言是「君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣」時，老師馬上問：「那你送這句話給他你想表達什麼？」這樣就自然進入生成課堂的「展開」環節——字詞的解釋、句意的理解、內涵的領悟，無不彰顯著李老師的教學智慧。　　3.源於放手的智慧。　　當然，學生對文本成功的切入與展開，定當建立在教師大膽放手的基礎上。再看李老師的《沁園春·長沙》教學片段，他這樣讓學生啟動課堂：　　師：這個專題的學習方式，編者也做了提示。看到了吧？　　眾：活動體驗。　　師：什麼活動？大家猜一猜。　　師：把課本打開到第３頁，看看什麼方式？　　眾：吟誦青春。　　師：哎，吟誦。誦，就是朗誦，有聲音地讀出來。什麼是吟？「吟」跟「誦」哪個境界高啊？　　眾：吟。　　師：吟！啊，多好聽啊！吟是有節奏地讀出來。吟誦，就是有聲音地朗讀，有節奏地朗讀。下面請大家自由朗讀全詩，在此基礎上每人準備挑一兩個自己最喜歡的句子來吟誦。（自由朗讀，教師巡視。）　　師：既然是活動體驗，大家就要充分地去體驗。剛剛大家朗讀得不是很熱烈，不是很有激情。再給大家半分鐘時間準備。（眾放聲朗讀。）　　我們看到，教師的每一次引領，不是牽著學生的鼻子走，而是真正放手，讓學生自己去閱讀、自己去發現、自己去體驗。當學生的投入度與體驗度不夠分量時，教師繼續預留時間給學生再讀再悟，漸入「憤悱」的狀態。這樣，就為學生的課堂「匯學」環節做好了全方位的預備。　　二、匯學之原　　1.尊重學生的原初感受。　　學生的匯學（切入—展開）環節是生成課堂的根本前提，即讓學生充分展示對文本的原初感受，努力體現他們的主體地位，營造積極的氛圍，讓學生嘗試從原初感受開始自我建構。請看李老師的《青玉案·元夕》教學片段：　　師：同學們，讓我來看看大家預習《青玉案·元夕》的情況。點擊投影——　　（1）「東風」指什麼風？「元夕」指農曆幾月幾日？（2）「燈火闌珊處」中的「闌珊」如何解釋？（3）「東風夜放花千樹」描寫了什麼夜景？　　生1：東風——？　　師：元夕呢？　　生1：元夕——？　　師：闌珊是什麼意思？　　生1：闌珊——？（這位同學一個問題都不會。）　　師：哦，大家都忘了帶課本。今天同學們手頭沒有書，而課前又基本上沒有預習，現在手頭上只有檢測題前面所附的原詞。這是標準的裸讀！（眾笑）大家有信心和我一起共同完成好這節課嗎？　　生：有。　　師：現在給大家五分鐘時間自由朗讀全詞並就檢測題交流學習心得。　　師：剛才同學們學得非常認真，交流得很不錯。我們先來齊讀一下這首詞。　　師：讀得很整齊。下面繼續完成檢測題，還是先請剛才的這位男生回答A組——　　生1：「東風」是指春風。「元夕」是指正月十五。「闌珊」是零落、稀少的意思。「東風夜放花千樹」應該是形容盛放的焰火像樹上的花朵。　　師：準確地說，應該是像千樹萬花。這裡暗用了岑參的詩句「忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開」。好的，這位同學自學能力不錯，請坐。請這位女生回答檢測題B組——……　　看，學生沒有做好充分的預習，教師沒有撒氣發火，而是充分尊重學生的「零感受」，隨機在課堂開闢預習的時間。而這些檢測預習的問題表面看似簡單，實則已啟動了學生的「匯學」模式，一一闡釋詞中關鍵詞的意思，正為後續的切入與展開做著充分的準備。2.彰顯學生的原初地位。　　當學生的原初感受被喚醒，他們基本上也就進入了「憤悱」狀態，即不得不說的狀態。此時，教師要做的，就是助學（互聯—聚焦），開掘一切時機，讓學生真正成為學習的主人。學生開始腦動口說，交流匯學，課堂閱讀與學習向縱深推進。還是看《青玉案·元夕》教學片段：　　生4：上闋寫的是怒放的焰火，豪華的車馬，動聽的音樂，亮麗的彩燈。　　生5：下闋寫了一個女子。師：寫了一個女子？其他同學有什麼看法？　　生6：寫了一群女子。師：現在問題出來了，下闋究竟是寫了一群女子，還是寫了一個女子？其實，課本也提供了兩種說法，請帶課本的那位女生讀一下注釋。　　生7：「蛾兒雪柳黃金縷，笑語盈盈暗香去」，寫女子盛妝觀燈的情態。一說詞人偶遇的觀燈女子，即下文的「那人」。　　師：「笑語盈盈暗香去」這一句，究竟是寫了一群女子，還是寫了一個女子？請大家討論一下。　　師：誰主張「一群」的？　　生8：我認為是一群。理由之一是「暗香」呼應上文「香滿路」，理由之二是與前面「蛾兒雪柳黃金縷」描寫一致，理由之三是「笑語盈盈」與下文「燈火闌珊處」氣氛不協調。　　生9：下文「眾里尋他」中的「眾」也是一處證據。　　師：誰主張「一個」的？　　生10：我認為只寫了一個女子，這個女子穿戴漂亮，「笑語盈盈」，去後留下暗香，最後走到「燈火闌珊處」時被作者發現。　　師：你說得有道理，所以課本也附了這種說法。究竟是一群女子還是一個女子，考證的方法不同，結論也不同。下面我們換一個角度來研究研究，不做文字考證派，而做文學審美派。看看寫一群女子和寫一個女子，哪個更有審美效果。　　生11：我認為是：既寫了一群女子，又寫了一個女子，即先寫了一群，後寫了一個。這些佩戴「蛾兒」「雪柳」「黃金縷」的一群姑娘都非作者意中之人，作者在茫茫人海中尋找著，最終發現「那人」在燈火闌珊處。　　僅此一個環節，足見出李老師放膽讓學生自己學習、自己彙報的真實場景。只有勻出足夠的時間，讓學生「拚命」地預備；只有讓出足夠的空間，讓學生真正成為課堂的主人，「匯學」才可能成為一片自由流淌的海域，任學生的思維在此奔涌。　　3.完成學生的原初建構。　　任何有效的學習，都多多少少會存在著建構因素。教師所要做的，是在尊重學生主體地位的基礎上，維護他們初露苗頭的建構火花，進而撩撥他們的建構意識，從而在生成課堂真正學會學習。看李老師《沁園春·長沙》教學片段：　　師：朗讀的時候，你眼前出現了什麼？　　男2：就是覺得眼前浮現出「鷹擊長空，魚翔淺底」的畫面。　　師：這個畫面，你願意表演出來嗎？　　男2：好的。　　師：可以到講台這兒來嗎？　　師：你現在就是青年毛澤東，你就站在湘江邊上，看到「鷹擊長空，魚翔淺底」的畫面，你能不能通過眼神、動作把畫面形象地表現出來？　　……　　師：……我來讀前三句，「獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看——」，你可以「看」了。　　男2：萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。（邊吟誦，邊表演。）　　師：嗯，他扮演得最像的還是最初的那個「仰視、俯視」，那個頭動得很準確。前面的那個「萬山紅遍」應該怎麼看？還是停留在剛剛「鷹擊長空」的視角上嗎？「鷹」是小的，所以眼睛去看它的時候，應該是聚焦的。然後再看到水裡的「魚」，眼睛還是聚焦的。所以，在「鷹擊長空」之前，眼睛要不要聚焦啊？　　眾：不要。　　師：前面「看萬山紅遍」，應該怎麼看啊？　　眾：到處看。　　師：應該放開眼光，掃視吧。「萬山」不是「一座山」啊，是無數的山。「看萬山紅遍」，視野開闊，好像萬物都能看到，是吧？「萬山紅遍」，這個「紅」是一大片吧，「紅遍」，哪一個字很傳神啊？　　眾：「遍」。　　師：一片紅，江山一片紅，「萬山紅遍」，所以目光要放開來。然後「層林盡染」，目光依然是要散開來的，山上的樹林是一層一層的……那你（面對男2）能不能再表演一下，面對「萬山」，把這七個句子再表現一下，包括眼神、手勢、頭的轉動，大家來看看他有沒有進入角色。（男2表演後回到座位上，眾鼓掌。）　　留足夠的時間，讓學生朗讀、研讀、演讀、賞讀，在四種閱讀中，不僅是「男2」，眾學生全部參與進來，匯學的洋流涌動，新的知識慢慢地湧入他們的大腦，新的學習方式——建構也真正開啟。但凡建構開始，離會學習就不遠了。　　三、匯學之圓　　孔子說：「學而時習之，不亦說乎？」這是啟迪我們，「獨學」的樂趣，只能藏在內心玩味。　　孔子又說：「有朋自遠方來，不亦樂乎？」這是告知我們，「匯學」的樂趣，完全可以用來共同分享，眾樂樂，才是生成語文課堂的圓滿風景吧。　　觀察李仁甫老師的「匯學」環節，你會發現，它絕不僅僅是一個割裂的板塊，它恰是整個生成課堂一個有機的組成部分。它與前面的「獨學」，以及過程中教師的「助學」，相契合、相聯姻、相融合，達到了前後圓融之美、行雲流水之境。而生成的語文課堂，建立了一種新型的師生關係：師導生學—生學生匯—生匯師借—師借生得。它，永遠值得我們去追尋。課例點擊以學定教，智慧生成沈文濤　（邗江區公道中學，江蘇 　揚州 225119）　　對於一節課，我們要思考三個問題：一是學生現在在哪兒？要把他們帶向哪裡？怎麼到達那裡？這三個問題都要以學生的「學」為中心。以李仁甫老師受邀在揚州上的示範課《青玉案·元夕》為例，我們要弄清：學生在哪兒，就是學生之於這首詞已經有了怎樣的儲備和思考；要帶著學生去的地方，就是這節課的教學目標；怎麼到達那裡？當然要讓學生自己走，學生自己主動思考、實踐才能有真正的收穫，這個學習過程不能包辦代替，但也離不開教師的智慧點撥引領，這就是「以學定教，智慧生成」。　　一、讓語文課堂回歸正常的生態　　語文學習的常態應該是什麼？語文課又應該有怎樣的生態？語文課堂的出發點和歸宿點都應該落在學生的語言理解運用上，就是要踏踏實實學習語言文字，就是要充滿活力生機。語文課要讓學生語言能力自然生長，語文素養不斷豐富提高。龔自珍在《病梅館記》中批評了舊時的官場生態，無情嘲諷了那種違背自然法則的病態審美觀，用以譬喻當下的語文課堂倒也貼切。那種只顧完成所謂教學任務的照本宣科，或以教師意志為轉移的強硬灌輸已經成為戕害學生創造力的枷鎖。　　李仁甫老師的生成課堂從根本上改變了語文課堂的生態，把以學定教落到了實處。陳舊的課堂是「以教定學」，近年來「以學定教」的理念逐漸深入人心，但在操作層面一直難以落實。這個「學」的內涵是什麼？如何界定？「學」首先就是學生，而且是能動的學習主體，學習過程不是被動的灌輸接受。只有建立在原有知識基礎和生活經驗上的建構才能實現學生真正的學習。這個「學」還指所學對象，也就是文本。具體到這節課，就是《青玉案·元夕》的內容。　　李仁甫老師非常重視學生的自主學習。每節課的課前都要有預習，也就是李老師要求的深度學習，並且要檢查，進行學情調研。面對預習不到位的狀況，李老師沒有「以教代學」、一帶而過，而是停下來給足學生自主學習時間，李老師鼓勵學生「裸讀」文本，確保學生形成自己對文本的原初感受，促成學生上課時進入到「憤悱」的思維狀態。 　　李老師的生成課堂理論中，「教學現場」是一個非常重要的術語，也是實踐中最能體現生成課堂魅力的所在。李老師最近一部關於生成課堂的力作問世，書名是《課堂的風景與語文的邊界》。我送了兩句話：注重現場，才有風景；因為有界，方能生成。語文課需要風景，未知而又讓人充滿期待的風景是不可預設的，只能來自現場。李老師的課堂追求自然和諧的互動，充滿生機活力。聽李老師的課，我們可以感受到知識在建構，生命在成長。　　不憤不啟，不悱不發，讓現場有了原則和立場；適時互聯，隨機生髮，增添了現場風景的搖曳和生氣；優化內容，多維對話，保證了現場的有界和高效。李老師的《青玉案·元夕》教學讓我們感受到了語文課正常的生態之美。　　正常的生態是行雲流水，踏雪無痕：這一節課，沒有教師的生拖硬拽，無論是知識的積累還是能力的訓練，每一個教學環節都是在師生的和諧互動中向前推進的。　　正常的生態是曲徑通幽，風景旖旎：這一節課，始終沒有偏離學習的目標，但學習的過程並不是平鋪直敘的，學生在探求語文風景的過程中，歷經思維的困頓、表達的糾結，也享受到恍然大悟的快樂，智慧生成的喜悅。　　正常的生態是生機勃勃，不落窠臼：這一節課，教師充滿教學智慧的激發、引導讓學生始終保持著濃厚的學習興趣，「以寫促讀」等訓練方式新穎高效。　　二、喚醒學生和教師「雙主體」　　隨著後課改時代的到來，新課程理念逐漸深入人心，學生主體的理念已經得到廣泛認同。但在實踐層面卻出現了種種偏差：或是形而上學、膚淺理解，課堂教學行為換湯不換藥，只是簡單地把「滿堂灌」變成「滿堂問」，還是牽著學生鼻子走；或是忽視教師作用，一味放任學生討論，沒有引導，不負責任，學生學習流於形式，難以深入；更有甚者，教師整節課都在搞這個表演、那個活動，語文味盡失。李仁甫老師的生成課堂以厚實的課程理論和生動的課堂實踐，為學生學習主體的落實提供了可操作的原則和工具。這正是生成課堂的可貴之處，也是其生命力所在。　　落實學生主體要讓學生「自己學」。李老師很重視課前的深度學習，讓學生進入「憤悱」狀態。即便公開課借班上課遇到學生沒有預習的，也絕不馬虎帶過，而是停下來給足學生自學時間。學習過程中，學生思維被激活，問題不斷產生，推動教學環節不斷走向縱深。　　把「教學引擎」交給學生是生成課堂讓學生「自己學」的重要保證。本節課出現了一個動人的鏡頭：當李老師說「現在可以下課了吧」，一個女生站起來大聲說「不可以」。「作者為什麼要寫心動女生」這樣一個重要的話題由學生提出，討論學習由此引向深入。　　生成課堂重視學生主體，但並沒有隨波逐流地忽視教師主體。李老師反對預設，卻費盡心力充分預備，形成更為厚實的「板塊式教案」。課前對學生提出深度自學的要求，並精心研發三組檢測題，著重準備好學習重點：「那人」與「眾人」之間的細膩比較、《雨巷》結尾與本詞之間的內容轉換、對「燈火闌珊處」的仿寫，以及本詞中包含的三重境界等方面內容。李老師雖然把教學的啟動引擎交給了學生，非常重視學生的隨機生成，但隨機不是隨便，而是在語文學習目標引領下的「自由」。　　李老師的生成課堂真正實現了學生的主體性學習，努力踐行著教師在課堂上的主體責任。在課堂現場李老師總是在學生間跑動，關注學生的神態，勾連起師生、生生之間以對話為主的各種關係。　　三、語言訓練不落窠臼　　新課改以來，很多語文課打著「生本」的旗號，動輒討論、活動，卻不能圍繞語言文字下功夫，表面熱鬧，實質上遠離了「語文」。李仁甫老師的生成課堂立足教學現場，優化學科教學內容，突出語文性、語文味，是真正的語文課，堪為當下語文課堂的一根標杆。　　李老師的《青玉案·元夕》教學重視語文基礎，並通過多種方式訓練學生的語文能力。簡單的語文知識，如字詞解釋、句意理解等要求學生通過自學掌握，通過預習檢查落實。而更多的語文能力訓練是在現場師生、生生對話中實現的，比如「那人」和「眾人」的比較，在討論中學生從審美的角度理解了對比、反襯的藝術手法，從而更清晰地把握了「素雅、內斂、高潔、沉靜」的美麗女子的形象。　　李老師課堂上語言訓練的方式是多種多樣的，通過朗讀、討論、改寫、仿寫讓學生動腦、動口、動筆，把語言訓練落到了實處。揭示象徵手法，探討文本主旨是本節課的一個重要環節，李老師獨闢蹊徑，不是簡單地告訴，或者一般地提問討論，而是「請大家搞一個文字遊戲，仿照戴望舒《雨巷》末段，把《青玉案·元夕》改寫成一段現代詩」。於是學生們各展其能，寫出了好的片段：提著元宵燈，獨自/彷徨在悠長、悠長/又熱鬧的燈街/我希望飄過/一個蘭花一樣的/結著淡雅的姑娘為了讓學生們對象徵手法的理解運用有更深刻的印象，李老師又讓學生們改寫了《雨巷》和其他詩歌：眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在——雨巷寂寥處/空谷幽寂處/庭院深深處/輕舟漣漪處/落葉飄飛處李老師還讓學生通過仿寫來理解本詞所包含的「三重境界」：（ ）夜 （ ） 。獨（ ），望盡（ ） 。（ ），為伊消得人憔悴。　　這樣，學生在仿寫中就自然而深刻地理解了詞意。

　　李仁甫老師的生成課堂展示的不是固定程式，而是一種思想，一種原則：以學生為本，以「語言」為本。生成課堂既讓學生自己學，也引導學生互相學，真正體現了自主、探究和合作學習。生成課堂也對教師素養和能力提出了更高的要求，需要的不只是技術，更是智慧。所以，在李仁甫老師的引領下，一定會出現生成課堂繁花似錦的春天！

（本文來源：《語文教學通訊·高中刊》2015年第2期）

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