教育現象學之反思

　　摘 要：受現象學哲學思想以及北美教育現象學的影響，自上世紀九十年代以來，採取現象學態度和方法面對教育生活逐漸成為我國教育研究的一種重要取向。現象學為教育學提供了思想資源與思維方式。為了在教育現象學的道路上走得更遠，我們首先需要考察我國教育現象學的發展，然後回到現象學哲學的思想資源中，從現象學的基本問題和致思路徑中獲得啟示，進一步明確教育現象學的基本問題，規範教育現象學的致思路徑，提升教育現象學的理論追求。

　　關鍵詞：教育現象學；自然態度；現象學態度；生命意識；意向性構造；意義　　自上世紀九十年代以來，採取現象學的態度和方法面對教育生活逐漸成為我國教育研究的一種重要取向。首先，受「回歸生活世界」這一哲學觀念的深刻影響，「生活世界」、「交往生活」等辭彙逐漸成為教育研究的關鍵詞。同時，質的研究方法（狹義）開始被廣泛採用，教育研究者進入學校教育實踐情境之中，體驗鮮活的教育情境；從事教育實踐活動的教師將自己的教育活動作為研究對象，有意識地反思教育實踐，這些研究無疑具有現象學的取向。此外，如果說哲學觀念是我國教育現象學興起的根本原因，那麼，本世紀初對北美教育現象學的引介，則是其直接原因。如同對待其他任何一種思潮一樣，人們的態度隨時間進程而發生的漲落是十分自然的，關鍵在於它對我們的觀念、態度以及行為產生了怎樣的影響以及可能有怎樣的新發展。因此，為了在教育現象學的道路上走得更遠，我們不僅需要考察我國教育現象學的發展，還需要回到現象學哲學的思想資源中，從中進一步尋找教育現象學的未來。

　　一、我國教育現象學的發展

　　在本世紀初，現象學教育學（教育現象學）開始被引介到國內學界，現象學譯著也相繼出版，范梅南的「生活體驗研究」、「兒童現象學」，派納的「把課程理解為現象學文本」等觀念一經引入就產生了重要的影響，隨即展開了十餘年來國內的教育現象學研究及其探討。由於受北美教育現象學的直接影響，許多人一談及教育現象學就將其同范梅南相聯繫，與進入教育現場相聯繫。然而，我國教育現象學發展的思想基礎應當始於上世紀九十年代以來教育哲學領域關於「生活世界」、「交往生活」、「存在」、「理解」、「體驗」、「兒童生活」等問題的探討，以及支撐這些探討的相關思想家，如克爾凱郭爾、狄爾泰、哈貝馬斯、胡塞爾、雅斯貝爾斯、海德格爾、伽達默爾等人的思想。正是相關討論形成了關注人的生活、教育生活、兒童生活體驗的學術氣候，為迎接北美現象學教育學的引入做好了思想和學術興趣上的準備。因此，我們將哲學思想視為我國教育現象學興起的根本原因，而將西方特別是北美教育現象學的引介視為其直接原因，下面首先從後者入手進行分析。　　（一）范梅南的教育現象學　　要完整地理解范梅南的教育現象學，必須考察他的思想發展歷程。范梅南的出生地荷蘭有著悠久傳統，范梅南深受現象學思想的影響。他所接受教師教育的烏特支大學是荷蘭教育現象學的發源地，在那裡他深受教育家蘭格威爾德的影響。蘭格威爾德的教育現象學與胡塞爾現象學有著密切的聯繫，但是，蘭格威爾德「不認可先驗主觀的科學效力，並用內在的還原代替先驗還原，內在還原強調人所處的情景和人類經驗的明確性。他認可胡塞爾的方法但不認可胡塞爾的哲學主張，認為現象學必須關注現實的日常生活。」[1]蘭格威爾德顯然選擇了作為方法的現象學，而非作為哲學的現象學，所以他的教育現象學傾向於實踐興趣，他分析了生活中成人養育和教育孩子的普通情境和事件，在世界範圍內產生了巨大的影響。受其影響，范梅南認為教育現象學指向教師在教育實踐中如何理解兒童的生活、兒童的學習，關注「學生和教師的種種生活體驗並從中獲取有益的反思而形成一種特有的教育機智和對具體教育情境的敏感性，」[2]並依此建構教師與兒童的關係。范梅南從現象學的實踐興趣和人文情懷出發，認為「教育學實際上就是一門成人（包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人）與兒童如何相處的學問。」[3]進而，教育現象學就是生活體驗研究，研究直接體驗到的教育生活並進行有益的反思，而不僅僅是關於教育的概念，它的中心問題就是兒童如何成長、經驗如何獲得的問題。這種人文研究取向承載著強烈的倫理訴求，關注個體生活體驗的獨特性。研究本身不是為了生產概念性知識，而是為了理解教育過程中的各種意義，提升人的智慧。就此而言，教育現象學對於提升人類教育品質的貢獻是巨大的，它與實證主義和技術主義的教育研究對教育實踐的關照方式有著鮮明的差異。教育現象學是對教育生活的整體把握，它能夠通過人類共通的直觀方式，理解教育關係的複雜性和意義的豐富性，使研究本身成為對各種關係和意義的理解和把握，並直接影響人與人之間教育關係的建構。教育現象學從整體上擁抱著教育生活世界，而這個過程又引邀教育生活中的每一個人朝向有意義的生活方式前進。　　當然，深受現象學影響的范梅南也表達了他的理論興趣，如他以兒童的學習為例，說明現象學不會問「這些孩子是如何學習這一特定事物的？」而是問：「學習經驗的本性和本質是什麼（以便我可以更好地理解這一特定的學習經歷對孩子們來說是怎樣的）？」[4]「現象學主要不是關注事物存在狀態的事實層面；它總是問，經驗到的富有意義的現象的本質是什麼？」[5]他認為真正的研究就是要反覆回到事物本身來探求事物，直到揭示出事物的本質。但是，在范梅南的教育現象學著作中，其理論追求的表達較為隱蔽、零散。　　（二）我國教育現象學的發展　　北美教育現象學的實踐興趣和人文追求無疑深深地打動了我國的教育研究者!正如范梅南所言，作為一種研究方法，它「確實可以培養一個人的人性，因為現象學注重相互理解，相互理解得越多，那麼培養出來的人性就越豐富。所以，現象學方法有助於建構一個人的智慧。」[6]這股人文的暖流有助於融化我們被概念思維所凍結的生命體驗之流，引邀我們用生命感受教育的意義，提醒我們返回教育的本真狀態。必須承認，十餘年來教育現象學被中國的教育研究者廣泛接受並對中國的教育研究產生了較大的影響，它不僅將教育研究者的目光引向教育生活世界，而且還喚起了人們的研究熱情和自信心，許多身處學校教育實踐中的教師也積極投身到反思性實踐當中，探索新的教育生活方式，並依此建構新型的師生關係，其積極影響將是深遠的。但是，反思十餘年來我國的教育現象學，絕大多數研究者更關注從方法論現象學的角度，注重教育研究的現場參與，甚至部分研究者認為教育現象學研究是一種比較容易上手的方法，只需要進入真實的教育生活情境中，觀察、記錄教育活動，關注每一事件的獨特性，然後用生動的故事描述出來，形成通俗易懂的文本，這樣的文本容易與讀者之間產生豐富的對話。記錄、描述、對話是必要而且重要的，是基礎性的，但這並不是教育現象學的全部，屬於未完成式的教育現象學，它將教育研究簡化為經驗描述法，也就是關注范梅南所說的「事物存在狀態的事實層面」，缺乏理論思考。高偉指出，「如果僅僅將現象學方法理解為進入『現場』，或者反思經驗，我想這不啻於一種退步。」[7]　　現象學是研究意識的學問，胡塞爾提出了意識的意向性理論之後，現象學就形成了兩條路線，即作為哲學的現象學和作為方法的現象學。前者「把對意識的意向性活動的內在機制的描述作為自己的研究任務，」[8]後者「從意向性活動所涉及到的具體事物出發，以觀察事物本身為目的。」[9]就是說，作為哲學的現象學探討意識構成的內在機制和外在條件，關注意識活動的普遍機制；而作為方法的現象學則關注具體的意義建構過程和內容，關注意識活動的個別實現。蘭格威爾德和范梅南都選擇了作為方法的現象學，范梅南認為，現象學教育學的第一個特點就是「關注普通日常生活經驗，而不是沉重的認識論、本體論或形而上學的問題」。[10]然而，既然教育現象學是以現象學作為哲學基礎的教育學，更何況人類教育活動以認識活動、生存活動為基本內容，所以，教育現象學不可能離開認識論和本體論問題，而且現象學的認識論就是本論論意義上的認識論。因此，經過初期階段對西方教育現象學的介紹之後，國內學者開始反思教育現象學，寧虹認為，「所謂現象學教育學，就是以現象學的態度和方式建構的教育理論。在現象學與教育學的結合中，現象學所帶給教育學的，絕不僅僅是某種特定的方法，也絕不僅僅是幾個現象學的術語，甚至不是某一部分內容，而是一種有著本體論意義的理解。」[11]而且，更值得關注的是，我國的教育現象學真正開始從現象學哲學的思想根基上生長出了新的可能性，如寧虹開始從「認識何以可能」這一古老而根本的哲學問題入手，從教育發生的意義上，或者說意識形成的意義上，尋找現象學和教育學的內在一致性問題，對教育以及教育現象學展開了新的思考[12]，這些思考對於中國教育現象學的發展無疑是重要的，因為近十餘年來我國的教育現象學多集中在方法論啟示方面，作為哲學的現象學之於兒童教育及其研究的啟示還需要進一步闡明，可以說，從「認識何以可能」這一根本問題切入研究教育問題，使教育現象學真正「回到了事情本身」，即關注生命在各種存在關係中建構意義世界的機制，這與兒童教育關注兒童心靈世界的建構，或者說與兒童的學習何以可能、兒童的精神成長何以可能這一核心問題是同一的，這正是現象學與教育學的內在一致性關係所在。目前，國內研究者運用現象學的思想資源時，一般都從以胡塞爾為開端的現象學運動入手，如寧虹基於胡塞爾、海德格爾、伽達默爾等人的思想論述教育現象學作為實踐哲學[13]，高偉基於胡塞爾、海德格爾、保羅·利科爾、伽達默爾、薩特、梅洛-龐蒂、舍勒等人的思想闡述現象學思想及其對教育的影響[14]。實際上，要走出方法論現象學的局限，從作為哲學的現象學中尋找現象學與教育學的內在一致性問題，開闢教育現象學的未來道路，還可以追溯現象學的歷史淵源，從現象學思想的源頭和發展過程顯現其基本問題和致思路徑，從而更為清晰地呈現現象學和教育學的契合點，並為教育學提供啟示。

　　二、現象學思想的歷史淵源和基本問題

　　現象學是研究意識顯現與構成的哲學，其基本問題是「認識何以可能」這一古老的哲學問題，因此，我們不僅要了解現象學的思想，還要進一步追溯它歷史淵源，站在意識構造意義世界的立場上，通過對西方理性傳統的粗線條梳理來說明現象學的基本問題和致思路徑。　　（一）現象學思想的歷史淵源　　西方的理性傳統可上溯到古希臘，古希臘人追求理性靈魂對肉體束縛的超越性，追求觀念對現實的超越性，追求普遍對個體的超越性，體現了人類精神意向性構造的內在超越性以及對生活意義的追問。可以說，「精神的超越性從古希臘以來一直是歐洲精神的內在結構。」[15]因此古希臘的理性與近代自然科學以來遺忘人類內在意識的理論理性或工具理性是不同的。在中世紀的宗教文化中，精神（理性）是神聖的、永生的。近代理性主義的奠基者笛卡爾一方面擺脫中世紀以來對神啟的服從意識，訴諸人、訴諸自我；同時，將理性的理解與近代自然科學密切聯繫起來。笛卡爾受自然科學的啟示，試圖將知識的大廈建立在自明性的前提之上，他通過普遍懷疑，找到了不容懷疑的前提，即「我思」，將其視為認識的絕對開端。「我思」作為經驗的個體意識，是獨立於物質實體的，笛卡爾由此開啟了近代認識論哲學。休謨認識到個體的自我經驗不可能為知識的普遍性提供保證，這啟發康德把理性從經驗的自我提升到先驗的自我，先驗自我保證了知識的普遍有效性。康德的哥白尼革命實現了由對象「是什麼」轉換為對象「如何在人的意識中呈現」，他發現了認識的綜合功能，他全部的認識論就是建立在具有綜合統一性的自我意識的基礎之上。「先驗自我作為統覺的綜合統一性的自我，它不再是一個自我封閉與他物（世界）無關的獨立存在之物，而是建構對象、規整對象並賦予對象以統一性和意義的原初形式，因此，絕不能把它理解為一個單純的實體，它本質上是一個邏輯關聯項，只具有先驗的邏輯功能。」[16]至此，認識問題不再是符合意識之外的外部事物，而是外部事物如何向人的意識呈現，康德無疑為胡塞爾的先驗現象學開闢了道路。黑格爾認同康德優先並超越個體經驗的先驗範疇，並進一步提出對精神的理解要基於精神的現實發展過程。黑格爾認為，「必須把觀念性，就是說，理念的異在揚棄、理念從它的他物向自身回復和回復到自身，稱為精神概念與眾不同的規定性」[17]，進而，黑格爾認為精神的這個規定性就是「顯示」，「精神並不是顯示某個東西，相反地，它的規定性和內容就是這顯示本身」[18]，「自在存在著的精神由於其異在的揚棄而成為自為的，就是說，成為對自己顯示出來的。……精神通過它的顯示並不是顯示出一個與它的形式不同的內容，而是顯示出它的表達著其全部內容的形式。內容和形式在精神那裡因而是相互同一的。」[19]黑格爾對精神的理解實現了內容和形式的統一，但不是像胡塞爾那樣在直觀明證性上的統一，而是在自我創造的過程中實現的統一。黑格爾的精神現象學將理性的發展放置在歷史的過程中，理性的發展過程就是人的意識對事物的參與不斷加深的過程，人不斷參與事物的過程就是事物的本身一步步地把自己顯露的過程，是意義的顯示過程，在這個過程中他物（實體）不斷內在為主體的觀念，完全把自己表現為主體，實體就是精神，就是主體，黑格爾「實體本質上即是主體」的現象學原則凸現了精神的主體性和能動性。從精神自己顯示自己、自己產生自己的本性出發，黑格爾認為，「精神的實質或本質從形式上說就是自由。」[20]但是，黑格爾指出，「精神自己產生自己只是一種任意的自由，為了使精神的自由成為現實的和實在的，個人精神就必須超出其自身而進入自身以外的他物，進入人與人的關係，通過實踐的活動去實現自己的自由。」[21]「黑格爾所提出的現象學觀念『關心事情本身』和『實體在本質上即是主體』的著名命題，使他成了以反傳統形而上學為主要特徵的胡塞爾、海德格爾的現代現象學的先驅。」[22]海德格爾說，「我們通常認為，當代現象學與黑格爾現象學無關，但是事情並非如此簡單。我們可以審慎地說：當代現象學與黑格爾密切相關。」[23]「從歷史的角度看，黑格爾是第一個建立系統的現象學，並把現象學與存在論統一起來的哲學家。」[24]　　從笛卡爾將「我思」與外部物質實體分離，到康德的哥白尼革命對對象性思維的徹底翻轉，彰顯先驗自我的統覺功能，再到黑格爾的精神揚棄外物、回復自身、向自身「顯示」的自由本性，以及通過個體精神任意的自由進入人與人、人與物的社會實踐活動中獲得真正的自由，並追求達致絕對精神，獲得精神自由的完全實現，這一過程為現象學運動打下了內在的精神基礎。　　（二）胡塞爾現象學及其發展　　胡塞爾是現象學運動的開端人物，從他的思想中可以找到前人的思想足跡，如先驗純粹意識、意向性構造（我思、精神自己產生自己）、生活世界（社會實踐活動）。作為一個哲學家，應當說，前人的思想已經內在於他的意識之中，他追求的是對前人思想的進一步超越。笛卡爾通過普遍懷疑找到「我思」這一自明性前提，胡塞爾則通過意向性作用與意向對象相遇時「絕對意識」綜合構造過程中的絕對被給予性來說明自明性，這種自明性是由意識的樣式決定的，這涉及到胡塞爾現象學思想的內在開端，即「客觀對象與原本的主觀的被給予方式之間的先天相關性。」[25]胡塞爾和康德一樣，研究現象如何在人意識中呈現，但他摒棄了康德的心理主義局限；黑格爾研究精神自我創造、「面向事情本身」的「顯現」本質，同時將精神的自我創造放置在歷史的過程中，放置在社會之中，但黑格爾將「面向事情本身」從面向主體性最終走到面向邏輯。胡塞爾秉承了黑格爾「關心事情本身」的基本精神，其本質直觀和本質還原的現象學方法關注「事情」得以呈現的純粹意識的意向性構造。他認為，「一切問題中最重要的問題是功能的問題，或『意識對象構成』的問題。」[26]他受布倫塔諾的影響，提出意識的意向性理論，並將意向性作為意識行為的結構整體。意識總是對某個對象的意識，意識的內容由意向性的對象構成，意向對象就是現象。意向性既包括「朝向」對象，還包括意識創造性地綜合構造對象，意向性活動就是通過意識的構造過程賦予事物意義的過程。「現象本身」或「事情本身」即意向性構成活動以及構成物本身，這個過程是胡塞爾所講的「事物的被給予」的過程，也是黑格爾所說的精神通過揚棄外物，爭得對外物的不依賴而顯示自身的過程。這個過程獲得絕對的被給予性領域，並且不存在思維與存在的分裂、主體與客體的分裂、現象與本質的分裂。　　「純粹意識」是如何賦予事物以意義的？意向性作用與意向對象相遇時「純粹意識」綜合構造過程中的絕對被給予性還可以繼續追問嗎？如果說胡塞爾關於意識的意向性理論為理解「純粹意識」的構造特性奠定了基礎，那麼海德格爾關於「此在」的生存論結構的超越性又是一切意識行為（包括實踐行為）的意向性的源泉。海德格爾超越了胡塞爾對先驗意識的關注，他認為胡塞爾的意向性理論沒有進一步追問「純粹意識」本身的存在根基。在海德格爾看來，「操心作為源始的結構整體性在生存論上先天地處於此在的任何『行為』與『狀況』『之前』，也就是說，總已經處於它們之中了。」[27]這就是說，意識及其意向性構造只有在「此在」的操心結構的基礎上，從「此在」的操心結構本身的超越性當中去尋找。通俗而言，人只有生存著、活著，才可能產生有意識的活動。生存是最為基礎的生命意向，儘管這種意向我們大多數時候是無意識的。可見海德格爾較胡塞爾而言進一步追問意識及其意向性本身的生命依據。海德格爾將這種生命意向性地存在稱為「在世」、「操心」，現象學首先關注的就是在這種「操心」中照面的存在者的存在，即事物的意義在於「此在」與事物之間的關係。海德格爾在一種主客不分的生存照面的境域中理解意識的意向性基礎，他認為，「自由乃是綻出的、解蔽著的讓存在者存在。」[28]這個理解與黑格爾的精神自由，即「理念從它的他物向自身回復」是同義的，只是海德格爾竭力避免像黑格爾那樣凸顯主體。　　海德格爾將意向性的意義構造與基礎生存問題相聯繫，而梅洛-龐蒂又將人的存在放置在其所處的環境之中。如果說胡塞爾是從存在著的人的內在意識去看世界，將世界視為意識中的意義總體，那麼，梅洛·龐蒂更注重人與世界的辯證互屬關係，強調意識之外的世界對人內在世界的影響，他說：「沒有內在的人，人在世界上存在，人只有在世界上才能夠認識自己。」[29]在人的無意識生活中，人與世界融為一體，他將人的無意識世界稱為「知覺世界」，「在知覺世界中，還沒有主體和客體，只有身體—主體與它的環境，身體—主體與它的世界或關係是一種辯證互屬的關係，這種辯證的關係不是靜態的，人與世界的對話是永遠的。」[30]　　可以說，從胡塞爾的「純粹意識」到海德格爾的「此在」，再到梅洛-龐蒂的「知覺世界」，從「純粹意識」與事物相遇時的絕對被給予性，到存在論的考察，將認識論奠基在存在論之上，並延伸到考察人所置身其中的環境結構對其認識的影響。現象學的後繼者將人的精神現象視為人與環境的關係狀態，將優先給予的生活世界以及人在其中的現實生活作為整體，考察人作為生境中的生命體，如何建構自己的意義世界。如羅姆巴赫重視生存環境結構對意向性構造的影響，以及列維納斯從倫理維度對自身與他者關係的彰顯等。　　儘管現象學在其發展過程中呈現出思想的多樣性，甚至離胡塞爾現象學思想越來越遠。但是，如果從胡塞爾現象學思想開始歷史地考察，就會在多樣的現象學思想中感受到現象學的同一性，即「現象學致力於研究人類的經驗以及事物如何在這樣的經驗中並通過這樣的經驗向我們呈現。」[31]現象學發展的歷史始終圍繞人的認識何以可能、認識與存在的關係、認識與存在環境的關係這些基本問題。傳統的形而上學特別是笛卡爾以來的近代哲學，堅持主客兩分的對象性思維方式，存在的意義問題被「存在者是什麼」的問題所遮蔽。現象學徹底地將目光投向內在意識，並從意識的構造功能出發，向人的意義世界回歸。值得關注的是，現象學一改傳統形而上學彰顯理性而壓抑、排斥非理性的認識方式，開始將理性與非理性統一於「體驗」、「直觀」。「胡塞爾孜孜以求的是返回到我們知識的最終的和基礎性的根據上去，即必須從『判斷』回到『體驗』。」[32]意識的意向性構造就是體驗之流賦予事物意義的過程。胡塞爾將這個過程分為兩個步驟，他說，人與世界的意義關係的建構首先是在自然態度中進行的，「自然態度是我們糾纏於我們最初的、指向世界的姿態之時持有的那種關注，這時候我們意向著事物、境遇、事實以及任何其他種類的對象。可以說，自然的態度是預設的視角，是我們由以出發的視角。」[33]而現象學的態度是「我們對於自然態度以及發生在自然態度中的所有意向性進行反思的時候持有的那種關注。我們正是在現象學態度之內來進行哲學分析的。」[34]現象學態度就是將人對世界的自然的觀點過渡到一個新的哲學的觀點中去。從自然態度向現象學態度的轉變被稱為現象學還原，通過現象學的還原，也就實現了本質直觀。這是現象學基本的致思路徑，是一個完整的體驗過程。胡塞爾通過區分自然態度和現象學態度來說明現象學的追求，即懸置自然態度中的經驗的、事實的成分，是為了在其基礎上「突生」新的意義，獲得一個全新的領域，「絕對被給予的內在性領域」，即在純粹意識中獲得本質。胡塞爾之所以從先驗而非經驗的意義上研究純粹意識，是為了克服僅從經驗意義上研究意識時遺忘內在意識的弊端，他並非認為意向性構造與經驗無關，只是從關注對象轉向對象被呈現的方式。總之，現象學回歸到人類理性與非理性統一體的先驗意識之中，回歸到生活的整體性之中，將作為理性與非理性統一體的人放置在整體的環境之中、過程之中。

　　三、教育現象學反思

　　現象學為教育學提供了思想資源與思維方式，現象學和教育學都關注人的意義世界的創造性生成，現象學是真正屬於人的存在樣態，也應屬於人類教育生活的基本方式。前已述及，無論是荷蘭、北美以及我國的教育現象學，都關注作為方法的現象學對教育學的意義，教育現象學還應當在此基礎上繼續前進，關注作為哲學的現象學對於教育學的意義。教育現象學需要從現象學的基本問題和致思路徑中獲得啟示，思考教育現象學的基本問題、致思路徑乃至從事教育現象學的基本條件。　　（一）教育現象學的基本問題　　現象學致力於研究人類的經驗，即人怎樣在環境中通過生命活動使世界呈現於意識之中，主要探討意識構造的內在機制、外在條件。兒童教育活動旨在基於兒童精神成長規律，創設環境並引導兒童通過自己的生活使世界呈現在兒童的意識之中，支持、幫助兒童建構意義世界。人的意義世界的建構或者說兒童的精神成長是現象學與教育學的內在一致性問題。因此，教育現象學的基本問題也應當是「兒童的學習（成長）如何可能？」這一問題與現象學的基本問題，即「認識如何可能」是同一個問題。現象學對這一問題思考標誌著一種思維態度的轉變，這種轉變對於兒童教育及其研究而言具有重要的意義。長期以來，兒童教育及其研究沉浸在對象性的思維方式中，只關注人運用認識能力去學習知識，而對於認識能力的內在運作機制的研究不夠深入。胡塞爾對意識的意向性構造及其由以發生的生活世界的先驗探究，現象學的後繼者從認識與存在、環境與認識的關係、他人與自我的關係等方面不斷拓展著對意識構成的研究。現象學關注人類意識的意向性建構啟發教育學要關注人的生命意識的自我體驗、自我表達、自我實現以及生命過程的自組織（自由）本質。構成性與自我實現是現象學的基本問題，也是兒童發展的基本問題。教育現象學可以這些研究中獲益，並以發生學的態度面對兒童教育的基本問題：兒童的學習（成長）何以可能？世界是如何通過兒童的生活過程向兒童呈現出來的？兒童基於生命意識的自我建構過程之於人生的意義是什麼？為什麼兒童成長的關鍵問題是兒童內在意識的自我選擇、自我決定、自我完善？這些問題是基礎性的問題。在此基礎上，可以進一步思考：在人的發展過程中，生命頭十年中受身體發育的影響，兒童的本能與精神的發生有著怎樣的關係？進而兒童的精神世界與成人的精神世界有什麼不同？兒童在生活過程中的直觀學習與學校中的概念學習有何關聯？以上問題主要關注兒童精神成長的內在機制問題。從外在環境來看，兒童怎樣通過在環境中與他人的互動，進入人類的文化生活之中並建立起自己的意義世界？這個過程對於兒童來說意味著什麼？兒童教育的目的是什麼？兒童教育如何確保兒童以完整的心靈融入日常的行動中實現生命的整體成長？　　總之，上述問題是兒童教育及其研究的基本問題。兒童教育及其研究要「面向事情本身」，就是要面向兒童精神生活的建構本身。同時，兒童是在生活世界中建構其精神世界的，兒童與生活世界是一個整體，兒童必然通過生活世界中與他人的交往建構意義世界。此外，由於教育現象學關注人的意義世界的建構，而生命的意向性活動必然是與價值選擇相關的，因此，教育現象學總是圍繞著生活本身的價值以及生命活動的價值選擇。嚴格意義上的教育現象學需要以強烈的理論興趣面對這些基本問題。在觀念層面對這些問題進行探究，將會對教育實踐產生深遠的影響。　　（二）教育現象學的致思路徑　　現象學的致思路徑包含了兩個重要的方面，一是「在情境之中」，「在其經典形式上的現象學堅持認為，只有在相稱的整體背景上，部分才能被理解」[35]；二是「本質直觀」，教育現象學必須在「情境」、「境遇」中實現本質直觀。關於「在情境之中」，進入當下的學校、課堂之中是研究者通常的選擇，這是最為基礎、最鮮活的教育情境。同時教育情境的時空並不局限於學校、教室，胡塞爾認為，現象學中的本質「可以直觀地在經驗被給予物，在感知、回憶等等的經驗被給予物中示範性地表現出來，同樣也可以在純粹想像的被給予物中示範性地表現出來。這樣，我們既可以從相應的經驗的直觀出發去原本地把握一個本質本身，同樣也可以從非經驗的純想像的直觀出發去原本地把握本質本身。」[36]所以，「在情境之中」不僅包括對當下的感知，也包括對過去情境的回憶，以及對情景的想像。每個人都是通過各種形式的教育成長為成人的，對於教育現象學而言，每個成人都有過「在教育情境中」的經歷，而且許多研究者自己就是父母，撫育孩子成長。總之，生活在當下的人只要關注兒童教育問題就會以各種方式體驗、想像到相關的情境。因此，從事教育現象學一方面需要深入學校教育現場，同時，還可以與兒童的教育生活有其他不同形式的相遇。如研究者可以從自己的童年生活及其受教育過程的原初體驗出發，對兒童教育進行哲學的思考。甚至可以說，這些原初的生命體驗是進行哲學思考的生命依據。教育現象學是以生命體驗為依託的教育研究，其價值判斷的尺度之一就是生命的本性，一種共通的「生命感受」，這種感受不僅僅是心理學層面的「共情」，還包括哲學層面的「感動」。當然，需要注意時代的變化對兒童生活內容的影響，成人只能從形式上思考童年生活的本質，不可從內容上以童年回憶替代當下孩子的生活內容。　　現象學關注「在不同的情景之中、境遇之中顯示個別和普遍怎麼貫通起來，顯示出這個活生生的、活在現象中的本質。」[37]特定的現象是在特定的情境結構之中顯現的，流動變換的情境中釋放著某一活動的本質，現象學就是要在情境中發現既是普遍的、又具有直接明證性的本質。所以，不管是通過教育現場的真實情景還是回憶、想像中的教育情境，教育現象學必須實現從自然態度向現象學的態度超越，思考教育的本質、兒童學習的本質，將教育活動作為精神科學的研究範疇，思考人的精神世界的建構。　　（三）從事教育現象學的基本條件　　明確基本條件不是為了劃清屬地，而是為了明確努力方向。范梅南在向我們展示教育現象學方法時指出，「幾乎所有對人文科學研究有濃厚興趣的人都能從基於方法論維度的探究中獲益。然而，這並不能確保所有從事人文科學研究的學生就足以寫出『非常好』的作品。」[38]要從事嚴格意義上的教育現象學，「寫出好的作品」，必須具備獲得意義和表達意義的能力，這是從事教育現象學的基本條件。　　德國教育現象學家認為，「只有那些天才級的人物才能成功」[39]，言下之意，本質只對於那些可以直觀到本質的人顯現!而荷蘭和北美的教育現象學家與之相比則稍顯樂觀，因為蘭格威爾德所開創的教育現象學一開始就選擇了胡塞爾作為方法的現象學，他不關心先驗意識的運作機制，甚至不接受胡塞爾的這些主張，只關注日常生活情景中明確的經驗。儘管作為哲學的現象學始終沒能像作為方法的現象學那樣產生出廣泛的影響，但是對於教育現象學而言，二者的統一是至關重要的：前者是關於意識構造機制的研究，是關於應然狀態的普遍理論。後者是關於具體認識過程的研究，是對實然狀態的描述。不了解兒童成長的內在機制，不了解兒童生活的本質，就無法真正理解某種活動之於兒童發展的意義，無法理解教育的意義。教育研究涉及意義追問，對實然的活動進行應然的追問，必須藉助於普遍的理論。　　由於胡塞爾為了強調純粹意識獲得「絕對被給予性」時對自然態度中所有「前見」的懸置，這使得一部分人將自然態度中的「前見」與意識的意向性結構等同起來，誤解了人已有的生命意識結構或者說認識結構在現象學過程中的地位和作用。教育現象學中與此相關的表述也會引起初學者同樣的誤解，如范梅南說：「教育現象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。讓我們直接面對學生的生活世界和生活體驗，並對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性。」[40]胡塞爾意在使人們將認識從自然態度中的經驗過渡到新的哲學觀點中去，范梅南意在讓人們放棄抽象的概念認識途徑，採用生活體驗的直觀方式研究教育。但這並不意味著教育現象學不需要任何理論思想的準備，或者不需要普遍性的大理論。需要強調：現象學的直觀是意識對意向對象的同一性的把握，而不是感性意識中的一連串印象。「同一性屬於在經驗中被給予的東西，對同一性的辨識屬於經驗的意向性結構。」[41]也就是說，本質或者說意義是通過意向性結構構成的，意向性結構決定意識朝向對象時將構成怎樣的「現象」，而意向性結構是歷史地形成的，「外行看熱鬧，內行看門道」，在現象學視野中，同一事物在不同的人面前呈現出的意義是不同的。范梅南就此有深刻論述：「現象學研究對研究者的要求很高，除非研究者對其研究的基本問題和現象保持一種強烈的指向……指向一個客體意味著在一個完完全全人性的意義上，我們從中受到激勵。」[42]這裡的「強烈指向」就是意向性結構指向「現象」，是研究者的智識結構及其認識能力以其強烈的認識意向指向所研究的教育問題，並在純粹意識層面，即「一個完完全全人性的意義上」，獲得對所指向的教育問題的本質理解，而非在無動於衷的科學態度下，以對象性思維方式對待研究問題。教育現象學過程充滿了人性的理解和溝通，是徹底的人文理解。研究者積累大量的知識、思想、方法，具有一定的人生智慧，形成敏銳的直覺、深刻的洞察力、思維的創造性以及整體的綜合思考問題的能力，這樣才可能在「直觀」兒童教育活動時獲得其意義。　　當通過現象學過程獲得教育活動的意義之後，要通過語言把內在意識中的意義描述出來，描述「把非概念的『意義』轉換為概念性的『意義』，語言表達式的意義僅僅是內在意識行為的意義的一種概念性的呈現。」[43]研究者所「看」到的意義決定了所描述的內容，而描述的能力又決定了能夠在多大程度以及何種難易度上讓他人分享你所看到的意義。因此，在教育現象學中，描述本身也是研究的一部分。「一篇成功的現象學描述會讓我們頻頻點頭，因為我們發現所描述的體驗我們曾經擁有或可能擁有過」[44]，描述是對所直觀到的本質的精準表達，描述本身也是創造性的，「一片包含了事物本質的優秀的描述能夠將生活體驗展示出來，使我們能夠以一種無形的方式捕捉到生活體驗的本質和意義。……語言描述既是全面的，又是分析的，既是富有啟發力的，又是精確的，是獨特而又普遍的，有力而又敏感的。」[45]教育現象學研究的寫作不是無結構地呈現碎片的故事，而是將故事放置在總體的意義結構中敘事，構成完整的、活生生的意義圖景，而這個完整的意義圖景的靈魂就是教育的本質、兒童生活的本質，這樣的現象學文本才是有根基的，富有生命力的，它所表達的意義才會是明晰的、深刻的，是容易被理解和產生共鳴的，它能感動讀者並與之進行意義的交流。　　總之，教育現象學是徹底的人文理解和人文關懷活動，也是人類古老的自我認識方式。它植根於教育生活的土壤，不斷地「向上」生長，生成人們的智慧。一方面，每一個人都可以基於自己的理解能力面對教育生活，人的認識能力都有一個發展的過程，教育現象學首先是研究者的成長路徑，每個參與者「都能從基於方法論維度的探究中獲益」；另一方面，就中國教育現象學的整體而言，深入的理論探討是必要的，它涉及教育現象學的生命力和未來。　　注釋：[1]蘭格威爾德簡介.[EB/OL]http://www.phenomenologyonline.com/scholars/scholars.html,2000[2][3][40]李樹英：《教育現象學：—門新型的教育學——訪國際教育現象學大師馬克斯·范梅南教授》，《開放教育研究》2005年第3期。[4][5][38][42][44][45][加]范梅南著：《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》，宋廣文，等譯.北京：教育科學出版社2003年版，第13，50，4，3，41-42，33，50頁。[6]朱小曼，其東：《教育現象學：走向教師的教育研究》，《中國教育報》2004年10月21日，讀書周刊。[7]高偉：《關於教育現象學的幾個根本問題》，《當代教育科學》2007年第9期。[8][9]轉引自魏敦友著：《回返理性之源——胡塞爾現象學對實體主義的超越及其意義研究》，武漢：武漢大學出版社2005年版，第136頁。[10]轉引自寧虹、鍾亞妮：《現象學教育學探析》，《教育研究》2002年第8期。[11][13]寧虹：《教育的實踐哲學——現象學教育學理論建構的一個探索》，《教育研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（文章來源：《華東師範大學學報（教育科學版）》2014年第1期 作者：苗雪紅）延伸閱讀

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(責任編輯：高教學會)
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