MOOC與翻轉課堂融合的深度學習場域建構

本文由《現代遠程教育研究》雜誌授權發布

作者：曾明星、李桂平、周清平、徐洪智、董堅峰、覃遵躍、郭鑫

摘要

MOOC與翻轉課堂是當前備受教育界關注的兩種教學模式，各有其優缺點，如何實現兩者的有機融合併建構一種充滿意義的深度學習場域，是值得深入探索的問題。MOOC與翻轉課堂的融合是指將MOOC資源進行本土化加工後融入翻轉課堂教學全過程，為翻轉課堂提供高效網路學習平台、學習工具與優質學習資源。以MOOC與翻轉課堂融合為基礎的深度學習場域由情境、交互、體驗和反思四個要素構成。其中，情境是深度學習顯在場域的物理基礎與核心，交互、體驗、反思分別是深度學習潛在場域知識建構與理解、知識遷移應用、問題解決與創新的形成性要素與關鍵。場域中的各要素是各種社會關係尤其是權力關係的體現。管理者是學習場域中經濟資本的主要支配者，可以運用職位權力向「域內」調配資源與資本。教師可依賴擁有的文化資本、社會資本和符號資本，形成自己的權力與權威，共同推進深度學習場域建構並形塑與之相匹配的慣習，塑造「域內」優勢，引導學生「入場」，吸引學生「在場」，減少學生「離場」，促進學生深度學習的發生。

關鍵詞：MOOC；翻轉課堂；有機融合；深度學習；場域建構

一、問題的提出

MOOC的大規模、完全開放、完全在線等特徵激起人們對「名校、名師、名課」資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。自從「慕課元年」開啟以後，MOOC在全世界呈現井噴式增長，2013年達到了高峰期，但2014-2015年快速進入了低谷幻滅期，真正達到成熟產品高原期可能要到2023年以後（Tapson，2013）。MOOC具有完全開放性，基礎不同的學生可以選修同一課程及其內容，但容易損害學生學習的自信心，由此直接導致MOOC的高註冊率與低完成率。MOOC的大規模特性使師生之間難以互動，學生個性化學習難以實現，學習效果難以評價，學習結果缺乏認證，容易引發質量危機，也導致MOOC的低完成率（康葉欽，2014）。有學者認為網路學習是「滋生淺層學習的溫床」（張浩等，2012），MOOC是單一的網路學習方式，同樣難以達到深度學習狀態（蔣夢嬌等，2014），甚至大多數學生只能完成接收信息這一步（康葉欽，2014）。

近年來，翻轉課堂已成為全球教育界關注的教學模式，斯坦福大學教授Daphne Koller認為翻轉課堂是自歐洲文藝復興以來教室授課模式之後的重大變革（翟雪松等，2014）。雖然翻轉課堂的價值得到了教育界的認可，但諸多學者認為我國推行翻轉教學的效果並不理想，學者盧強（2013）認為翻轉課堂沒有明顯提升學生對知識與技能的習得水平；學者馬秀麟等（2013）認為拔尖人才實驗班的學生更適應翻轉課堂教學模式，而普通班有較多的學生更喜歡傳統教學模式。究其原因，翻轉課堂主要包括兩個教學環節：一是學生課前通過觀看教師事先提供的教學視頻自主學習新知識，二是學生課內通過參加教師組織的課堂活動實現知識內化，其教學效果也主要取決於視頻設計製作的質量與課堂活動的質量這兩個方面。因此，這不但對教師在知識體系的把握、視頻製作技術及課堂活動的設計等方面提出了更高要求，而且對學生的自主學習能力與自我控制能力的要求也更高。因此，針對MOOC資源與翻轉課堂的優勢與缺點，如何將二者有機融合，創建由淺層學習轉向深度學習的情境與關係空間，形成一個充滿意義的深度學習場域，進而提高翻轉課堂資源設計質量，打造「域內」優勢並誘導學生「入場」，提升課堂教學質量，是本課題研究的主要目的。

二、相關概念釋義

1.MOOC與翻轉課堂的融合

有學者探討了MOOC資源與翻轉課堂的結合，並構建了MOOC視頻替代模式、「MOOC視頻 自製視頻」模式、二次開發模式等三種新型翻轉課堂教學模式（曾明星等，2015）。國內外已有將MOOC與翻轉課堂結合的案例，如聖何塞州立大學（San Jose State University）在傳統教學中讓學生將MOOC作為家庭作業來完成，在課內則鼓勵更深層的問題解決（Jarrett，2013）；北京大學在「翻譯技術實踐」課程中將MOOC與翻轉課堂相結合，構建了「遞進式翻轉教學」混合教學模式（俞敬松等，2014）；浙江大學教育學院在本科生課程「網路與遠程教育」中，運用將MOOC融入翻轉課堂的教學模式開展教學，並進行了基於學習日誌分析的實證研究（李艷等，2015）。前者主要將MOOC作為第二課堂供學生課後練習，屬於淺層次的結合，而後兩者將MOOC資源用於翻轉課堂的各個環節，屬於深層次的結合。本文所述的MOOC與翻轉課堂的融合是一種網路教學與實體課堂教學深度結合的新型混合式教學模式。一方面，將MOOC中心平台、課程資源、學習支持系統、學生跟蹤管理系統等進行本土化加工後融入翻轉課堂教學全過程，課前為校內學生提供高效的網路學習平台、學習工具與優質學習資源，便於學生完成新知識的線上學習與訓練，課內要求學生參加教師組織的線下活動以完成知識的內化，從而實現MOOC在高校實體校園落地生根；另一方面，將翻轉課堂的個性化學習理念應用於網路教育，促進MOOC由大規模、完全開放課程向小規模、限制性開放課程即「小眾私密在線課程」（Small Private Online Course，SPOC）發展，克服MOOC大規模性和完全開放性帶來的一系列弊端（徐葳等，2014）。二者有機融合的主要目的是在對MOOC優質教育資源進行加工、整合與充分利用的基礎上，創設「以學生為中心」的個性化學習情境和豐富多樣的教學活動，運用體驗學習、協作訓練、批判反思、多重交互、自主探究等多樣化的學習方式，深化學生對知識的理解、遷移與應用，激發學生的創新思維，培養學生的高階思維能力，促進深度學習的發生。

2.深度學習

早在20世紀50年代中期，Ference Marton和Roger Saljo進行了有關深度學習的實驗研究，並於1976年聯名發表了《學習的本質區別：結果和過程》一文，首次提出並闡述了深度學習（Deep Learning）與淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念。淺層學習是一種被動、機械式的學習，即把信息作為孤立的事實來被動接受、簡單重複和機械記憶（張浩等，2012）。而深度學習是指在理解學習的基礎上，學生能夠批判性地學習新的思想和事實，將它們融入原有的認知結構中，而且能夠在眾多思想間進行聯繫，將已有的知識遷移到新的情境中，並作出決策和解決問題的學習（何玲等，2005）。深度學習的目的是發展高階思維能力，實現有意義的學習，其核心思想體現了批判、理解、整合、遷移、反思、創造等認知科學領域的概念。美國學者布盧姆（F.S.Bloom）將學習目標分為「知道」、「領會」、「應用」、「分析」、「綜合」及「評價」六個層次，其中「知道」和「領會」這兩個層次是對知識的機械記憶，處於較低的認知水平，屬於淺層學習範疇；「應用」、「分析」、「綜合」和「評價」這四個認知層次更加註重知識的深度理解和遷移應用，處於較高級的認知水平，屬於深度學習範疇。儘管淺層學習與深度學習的性質不同，但常常都會被學生採用，並且學生更容易停留在淺層學習層面，難以跨越遷移、應用和創造等深度學習層面，學習效果受限。簡言之，深度學習是一種主動探究性的學習，要求學生能夠進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識轉化、遷移應用及實際問題解決。

3.場域

「場域」（Field）不僅是法國著名社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）實踐社會學中的一個重要概念，還是他從事社會研究的基本分析單位。他認為，「根據場域概念進行思考就是從關係的角度進行思考」，「從分析的角度看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關係的一個網路（Network），或一個構型（Con-figuration）」（皮埃爾·布迪厄等，2004），由依附於某種權力或資本形式的各種位置之間的一系列客觀歷史關係所構成。場域並非單指物理環境，也不等同於一般的空間領域，它是由社會成員以及社會成員之間按照特定的邏輯要求共同建設、提供給個體參與社會活動的主要場所（金元平，2013）。場域可分為顯在場域與潛在場域，前者又稱「物理場域」，通常指物理載體和物理環境，而後者又稱「意義場域」，是一種不能被主觀感知的虛擬而又事實存在的空間（娜仁高娃等，2010；程瑋，2012）。場域中每一個主體的行為均受其所在場域的影響，既取決於他自身擁有資本的數量與結構，也取決於他的位置與慣習（何曉芳，2012）。資本是場域的動力，資本可以分為文化資本、經濟資本、社會資本和符號資本。利益主體因擁有特定的資本，因而就佔據了特定的社會空間位置，掌握了場域中的相對力量，形成了一系列較為穩定的策略取向（慣習）。慣習（Habitus）是布迪厄在場域基礎上提出的另一個重要概念，是指每個場域所具有的「性情傾向系統」。慣習不同於習慣，由積澱於個人身體內的一系列歷史關係所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式（皮埃爾·布迪厄等，2004）。慣習在潛意識層面上發揮作用，影響每一個個體的行為。場域與慣習相互作用、相互影響、相互建構，場域形塑慣習，慣習又有助於把場域建構成一個充滿意義的世界，一個被賦予感覺和價值，值得你去投入、去儘力的世界（皮埃爾·布迪厄等，2004）。

4.深度學習場域

目前，教育界越來越多的學者在使用場域這一概念。教育場域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播與消費為依託，以人的培養、形成、發展和提升為旨歸的客觀關係網路（鍾志賢等，2006）。從學生學習這一視角來看教育場域，即為學習場域。學習場域為教育場域的一個次級場域或子場域，是指學生以文化資本的習得與佔有為核心的多元主體間的客觀關係網路。深度學習與淺層學習交叉並存，共同構成學生的學習場域。深度學習場域符合場域的基本特點：

（1）深度學習相對於淺層學習，其學習目標、動機、方式、努力程度、環境、思維層次、效果有著明顯區別，具有相對獨立的社會空間。

（2）深度學習場域不同於淺層學習場域，具有自己的慣習，如學生的主動學習、交互學習、協作學習、深度反思等。

（3）深度學習場域是一種力量聚集的場所，可以被看作一個遊戲空間，在這一空間中各主體為了佔有更多的文化資本與更高的位階，圍繞利益彼此競爭，如學生為了在今後的社會競爭中獲得更高的權力與地位，彼此爭奪成績排名、榮譽等文化資本。本研究充分利用MOOC與翻轉課堂的優勢，將二者有機融合，建構一個由物理場域與意義場域相互交融的深度學習場域，搭建與「域外」不同的深度學習「域內」情境，創設一個具有相對疆界（不僅是一種物理的「界」，更多是一種意義的「界」）的深度學習空間，制定入場規則，打造「場內」優勢，誘導學生「入場」，並且依賴場域的特有形式和力量，對置身於場域中的學生主體產生影響，減少學生「離場」，或物理場「在場」而意義場「不在場」，或表面「在場」而實際「不在場」的現象，進而提高學習效果。

三、深度學習場域的主要構件：情境、交互、體驗與反思

如下圖所示，深度學習場域可以分為顯在場域與潛在場域。顯在場域是由學習平台、視頻、工具、技術及與之相關的物理載體和物理環境所構成的物理空間。交互、體驗與反思是實現知識建構、遷移應用、問題解決、評價創造等知識內化過程的形成性要素與關鍵。交互、體驗與反思的內容、流程、機制、氛圍等是潛在場域的重要組成部分，但其載體、條件與工具又屬於顯在場域的範疇。情境、交互、體驗與反思是區別於淺層學習場域的重要變數，在場域中交叉並存，既相互聯繫又相互區別，對實現深度學習目標各有側重。學習情境是學生學習的環境與條件，是交互、體驗與反思的物理基礎。交互中有體驗與反思，體驗中也有交互與反思，並且反思又能進一步促進交互與體驗。由情境、交互、體驗、反思構成的深度學習物理空間與意義空間的設計與營造，均需要管理者調配一定的資源與資本，同時需要教師付出更多努力，更離不開學生的極力配合。因此，情境、交互、體驗、反思是深度學習場域中各種社會關係尤其是權力關係的體現，是各主體（包括管理者、教師、學生等）協同、競爭與博弈的結果。

1.情境：顯在場域的核心

建構主義認為，學生的知識不是通過教師的傳授得到，而是在特定的情境中，藉助教師或同伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。情境理論認為，學習不能脫離具體情境而發生，情境是整個學習過程中重要而有意義的組成部分，情境不同，學習效果也不同（姚梅林，2003）。情境能促進學生在學習任務與學習經驗之間產生有意義的聯繫，促進知識、技能和經驗之間產生連接（Chio et al.，1995），為學生的「意義建構」提供「腳手架」，為問題解決提供支撐。學習情境不僅有助於激發學生學習的動機與需要，而且行業、企業、職業等情境的融入也有助於學生進入未來職場，快速實現理論與實踐的角色轉化（管玲俐，2015）。學習情境是物理和社會場景與個體發生交互作用的場所，一般包括物理情境、氛圍和背景事件，是深度學習顯在場域建構的基礎與核心。

（1）虛擬現實課前學習情境

虛擬情境是一個虛擬的網路學習空間，一般包括兩類：一是遊戲化虛擬學習環境。可以依託MOOC中心平台或自建雲計算網路平台，運用人工智慧、物聯網、三維動畫、模擬模擬等技術，將遊戲因素引入到學習環境中，構建一個集聲音、畫面、場景、人物（角色）等要素於一體的三維逼真的體驗式虛擬學習空間。教師課前可在該空間進行體驗式教學設計，學生課前可以進入該虛擬空間進行實時互動、感知和操作，將新知識學習鑲嵌在虛擬現實的社會與物理境脈中，獲得一種身臨其境的感受。Udacity、edX等MOOC平台還為學習者提供了虛擬環境與可視化工具，供學生在課前直接進行虛擬實驗，如電子線路實驗或程序運行環境實驗等（徐錦霞等，2014）。二是真實情境課件。諸多MOOC多媒體視頻是與現實生活相吻合的真實場景，並且這些場景具有整體性，能保持現實生活中各種事物之間的聯繫，為學生應用所學知識解決高度不確定性問題和探索複雜現實世界提供資源。課件中的案例和活動具有真實性，而問題和事物之間的聯繫又具有一定的模糊性，提供的材料既可以與問題相關，也可以非相關，有助於學生積極地預測、假設、嘗試，便於發現和解決問題，進而進行知識建構與發展高階思維能力。

（2）真實課堂學習情境

真實課堂情境主要指在課堂中鑲嵌現實的自然和社會情境，如自然地理環境、職業工作場景、人際交往和家庭生活情境等（龐維國，2011）。深度學習是一種有目的的基於問題解決的學習與基於實踐探究的學習（閻乃勝，2013），通過真實項目、任務訓練和問題研討，可以激發學生的學習興趣，培養其進行深度學習的技巧、態度和習慣。還可以採取校企深度合作等方式，將企業真實項目、真實案例及其工作過程引入課堂活動，設計「真實的訓練項目」（Real Training Projects）、「真實的項目角色」（Real Project Role）、「真實的工作過程」（Real Job Process）、「真實的工作條件」（Real Working Condition）和「真實的工作壓力」（Real Work Pressure）（即「5R」）沉浸式真實課堂情境。

2.交互：潛在場域知識建構與深度理解的關鍵

學習交互是一種發生在學生和學習環境之間的事件，包括師生、生生之間的交流，也包括學生和各種物化資源之間的相互作用（陳麗，2004）。學生之間、師生之間通過對知識和觀點的共享、交流與碰撞，相互反覆激發、評價、修正，逐漸形成新知識，從而實現對新知識的建構與深層理解（胡昌平等，2009）。積極、多重的交互甚至能激發學生內在的學習動機，提高自我效能感（王佑鎂，2009），培養批判性思維與問題解決能力。胡志金（2010）將交互分為四個遞進的層次：一是學生與媒體界面的交互，屬於適應性交互，能解決學習工具的正確使用問題，是低層次的交互；二是學生與學習內容之間的交互，屬於理解性交互，能解決是什麼的問題，是初級層次的交互；三是學生與知識結構、學習情境（環境）的建構交互，屬於操作性交互，能解決如何做的問題，是較高層次的交互；四是學生與學習活動、學習成果之間的反思性交互，屬於元學習交互，能解決為什麼的問題，是高級層次的交互。本文所述的交互主要涵蓋後三個層次。

（1）課前遠程交互

MOOC的特色在於其形成的大量且深度的互動（張偉等，2014）。MOOC中的互動主要有四類：第一類是視頻內嵌交互。諸多MOOC視頻採用文字、聲音、色彩、動畫、影像等多種媒體形式展現教學過程，易於激活學生的感知器官，激發學習興趣，增加理解深度。另外還在視頻中嵌入了互動問題，如：提問互動，採取一對一提問的形式，引導學生對知識點思考；對比互動，嵌入問題涵蓋知識點前後觀點的對比，促進學生認知上的變化與反思。第二類是測試交互。MOOC課程的測試主要有視頻內嵌測試、在線測試、作業、期中期末考試等，一般採用機器自動評分並即時反饋結果的方式，便於學生及時了解自己對知識點的掌握程度；平台系統能自動記錄學生學習活動的全過程及結果，如嘗試次數、測試時間、成績、正確與錯誤等，甚至能自動提示課程不通過的條件，學生可以隨時查看，有利於增強學習的緊迫感，且教師可以快速統計學生學習的總體情況。如Coursera為教師提供了數據分析工具，以便教師能掌握視頻的觀看人數和每個學生的觀看次數，及時監測學生表現並調整教學內容。第三類是評價交互。MOOC課程評價開放、靈活、多樣，評價主體多元化，主要有教師評價、同伴互評、自我評價三類。其中，同伴互評是按照教師提供的評分標準與要求，學生之間對作業或作品互相評判，除了打分外，還需要給出扣分的理由（張偉等，2014）。學生參與評價過程，從他人的觀點中反思自己的觀點，不僅能增加學生之間的交互，還能開拓視野，感受不同文化的差異，強化對所學知識的理解。第四類是社會性學習交互。社會性學習是群體成員組成學習共同體，共同參與學習活動，包括與同伴共同分享和檢查自我學習的過程（Hawkes et al.，2003）。教師可以利用網路教學平台，建立積分、學級修鍊等機制以激勵學生進行互動式學習（楊露等，2013）。

（2）課堂面對面交互

課堂面對面交互主要體現在兩個方面：

其一是交互性教學內容。教師可以自行設計或精心挑選一些交互性強的MOOC課程內容，包括知識點講解、劣構性研討問題、訓練項目、訓練習題等，經過二次加工後用於課堂教學。劣構問題通常是學生未知或不完全明確的問題，容易引起學生認知上的矛盾、困惑或緊張心理狀態，需要學生運用一系列的調查、觀察、假設、推理、批判性思維等方法、協作建構方法及多種元認知策略。

其二是交互性教學環節。對課堂翻轉以後，教師可以騰出大量時間組織多種多樣的課堂活動，課堂活動由小組成員分工、協作完成，完成的過程本身具有交互性。在活動中教師可以通過穿插批判性教學環節以加強課堂交互性，如教師要求學生以視頻、音頻、PPT、PDF等多樣化媒體形式展示作品，引導、激勵學生對所學知識的真實性、精確性、過程、理論、方法等進行判斷、交流、討論，對研究成果和觀點進行質疑、辯論與評價。

3.體驗：潛在場域知識遷移與應用的關鍵

學習是一個創造知識的過程，知識是在體驗過程中被轉換創造的（石雷山等，2009）。體驗學習是指學生個體在親身經歷中，經過反覆觀察、實踐、感受、探究，對認知、情感、行為和認識的內省體察和心靈感悟，最終認識事物，掌握知識，提高能力，形成某些習慣、態度乃至心理品格的學習過程（李國娟，2007）。體驗學習為學生創造主動實踐的機會，體現娛教理念中對人之「樂」的尊重（徐錦霞等，2014），強調「做中學」，並通過集中反思來習得知識，樹立價值觀，提升學生在相似情境中應用知識與遷移知識的能力。大衛·庫伯（David A.Kolb）在20世紀80年代提出了體驗學習圈模型，將體驗學習分為具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個連續循環的階段（Kolb，1984）。體驗學習的形式多種多樣，如任務驅動、項目訓練、案例分析、問題研討、查閱資料、遊戲比賽、模擬實驗、實地考察、角色扮演、親身實踐等。

（1）課前網路虛擬體驗

課前網路虛擬體驗主要包括兩類：

一是虛擬操作空間體驗。前述遊戲化虛擬學習環境為虛擬空間體驗提供了條件。學生可以在虛擬空間體驗各種遊戲和虛擬模擬實驗等，如構建具有互動式虛擬模擬和體驗工具的學習體驗中心，學生通過參與學習體驗中心提供的各種體驗項目，親身感知在現實生活中無法觀察到的一些自然現象及事物的變化發展過程，獲得生動逼真的各種感性資料。還可以通過體驗中心感受微觀世界與宏觀世界的差異，如觀察原子核裂變、自組織等複雜的物理與社會現象，使抽象的理論與概念形象化，便於學生對抽象概念的深度理解。又如在學習加速度這一概念時，學生可以進入學習體驗中心，按照自己想像的奔跑速度操控虛擬角色，通過改變虛擬角色的重量和速度，感受加速度的變化情況等。

二是虛擬展示空間體驗。諸多MOOC課程視頻採用談話式、場景式的授課模式，呈現方式融合了動畫、案例、活動、互動等內容，具有強烈的「一對一」臨場感，能增強學生的存在感和沉浸度（張偉等，2014），具有一定的體驗效果。

（2）課堂活動體驗

課堂真實體驗。一是在教室內體驗真實情境。前述「5R」真實情境並非完全限於教室之外，教室內也有真實情境。如軟體工程專業學生學習C語言時，引入企業真實軟體項目，按照行業標準與規範，將學生分組進行項目開發訓練，小組成員可以親身體驗企業真實項目開發的全過程與工作氛圍，實現「做中學」。在物理課程學習中，教師可利用照進教室的太陽光營造光的分解情境，利用學生之間的繩子牽引營造力的合成與分解情境，利用液體加熱創設熱脹冷縮情境等進行真實體驗。二是將課堂搬出教室或延伸課堂（第二課堂），讓學生到相應的現實環境中去體驗，即參與社會實踐。例如，軟體開發類課程，安排學生到軟體企業進行頂崗實習；測繪類實踐課程，讓學生到野外親自進行測繪訓練；市場營銷課程，安排學生親自進行市場調研並上門推銷一種產品；觀看某一天文現象，領略某地風土人情，觀察某種植物生長，等等。

課堂模擬體驗。採用情境模擬，豐富學生的類真實體驗（龐維國，2011）。體驗式學習的情境不一定需要完全真實，其真實性程度可以根據課程性質進行設計。教師創設的模擬情境越真實，學生的體驗就越深，知識遷移的效果也越好。課堂模擬體驗主要有兩種方式：

一是情境模擬體驗。它是指人為地創設某種高度類似真實世界的情境，讓學生通過參與這種情境中的活動而進行學習。如運用模擬教學模型進行實踐教學訓練；火災自救、互救及消防滅火演習；發生地震時的自我保護性躲避和疏散演習；外傷自救互救演習等。

二是角色扮演。例如，對於人才招聘知識的學習，可以安排學生分組模擬招聘現場，小組內部分派不同角色，分別扮演主考經理、幹事與應聘者進行訓練；在學習水污染治理方案時，可讓學生分別扮演政府官員、企業家和市民角色，站在不同的立場發表各自對水污染治理的不同意見。

4.反思：潛在場域問題解決與創新的關鍵

反思學習是指學生以自身的經驗、經歷、行為或自身身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、修鍊、改造等方式進行的學習（陳佑清，2010）。反思學習的內容有學習過程反思、結果反思、環境反思、動機反思（陳向東等，2008）。反思貫穿於學習全過程，是「對學習的學習」，是學習過程的精華，是深度學習的必要條件（盧瑞玲等，2013），也是情境學習與交互學習的重要組成部分。反思的本質是揚棄，能夠提高學生的元認知能力，幫助學生學會學習。反思的關鍵是針對問題進行縱深挖掘，目的在於解決實際問題與創新，即通過深度思考、論證、驗證來確立科學的認知結論。培養學生反思能力的工具有驅動性問題、反思表、網路反思平台、電子檔案袋以及試題等（盧瑞玲等，2013）。

（1）課前學習反思

第一，MOOC課程內容及呈現方式具有多樣性和集成性，可以增強對學生視覺、聽覺等感覺器官的刺激，多通道激發已有的知識和經驗，促進學生對新舊知識的聯繫、融合及對學習資源、過程、成果的反思。

第二，可以利用MOOC平台對學生的學習過程進行記錄和監督，存儲到反思存儲資料庫中，為學生對學習過程的反思提供條件。

第三，要求學生利用學習筆記、電子檔案等多種方式及時記錄視頻學習與在線訓練中的疑惑，根據學習需要查閱相關資料，或通過MOOC平台站內論壇或BBS討論區等其他交流工具進行交流與反思。

（2）課堂活動反思

一是反思性的課堂活動。教師要設計多樣化的活動（如訓練項目、案例、課堂提問、課堂辯論、學生互評與教師評價、反思筆記等），尤其在活動中要嵌入一些需要學生去「發現、探索、分析、評價、綜合」的「驅動性」問題（Mergendoller，2012）。這些訓練項目、案例及問題要具有挑戰性、層次性、劣構性，促進學生對自己或同伴的學習觀點與成果進行「頭腦風暴」式互動與深度反思。活動的素材可以來自優質MOOC課程資源並進行二次開發或者教師自行設計等。

二是課堂對話機制。反思是一種個體依賴群體支持的活動，不僅要求反思者有求知、開放、執著的心態，也需要有合作、協調、信任的學習環境。前蘇聯著名心理學家維果茨基指出，對話過程是一種內化的學習過程，特別是小組或同伴的對話式學習尤其有效。學生在反思學習中，有他人指點或與同伴合作，更易於促進學生對所學內容的理解和內化。因此，需要轉變傳統師生角色，建立一種以師生、生生平等對話的夥伴式主體間性關係，徹底顛覆具有「符號霸權」和「符號暴力」的一言堂式傳統權力關係，營造反思學習的氛圍與慣習。

四、結論與建議

1.結論

第一，MOOC與翻轉課堂的有機融合主要是指將MOOC資源進行本土化加工後融入翻轉課堂教學全過程，為翻轉課堂提供高效網路學習平台、學習工具與優質學習資源，提高資源開發質量，降低資源開發成本。

第二，將MOOC與翻轉課堂有機融合，建構一個由情境、交互、體驗、反思融為一體的深度學習場域，搭建與淺層學習場域不同的「域內」情境，打造「場內」優勢，並依賴場域的特有形式和力量，對置身於場域中的學生主體產生影響，引導學生「入場」，吸引學生「在場」，減少學生「離場」，促進深度學習的發生。

第三，情境、交互、體驗、反思是深度學習場域的主要構件，但對實現深度學習目標各有側重。情境是深度學習顯在場域的物理基礎與核心，交互、體驗、反思分別是深度學習潛在場域知識建構與理解、知識遷移應用、問題解決與創新的形成性要素與關鍵。

2.幾點建議

首先，MOOC資源的獲取、加工、利用及翻轉課堂教學資源的設計均需要投入一定的資本，同時需要教師付出更大的努力，更離不開學生的極力配合。學校管理者是學習場域中資本與權力的主要支配者，教師擁有大量文化資本、社會資本和符號資本，是教學過程與改革的直接組織者和實施者。情境、交互、體驗、反思是深度學習場域中各種社會關係尤其是權力關係的體現，管理者應利用自身的職位權力向深度學習「域內」調配資源與資本，充分調動教師主體的積極性，共同創建學習情境、交互、體驗、反思活動的載體、條件、工具。教師應通過自己擁有的這些資本和人們對傳統師生關係的認可所形成的權力與權威，主動推行教學改革，努力建構並營造交互、體驗、反思活動的內容、流程、機制、氛圍，影響並激勵學生主體認同和參與改革。

其次，通過建立激勵機制、制定規則與制度、構建學習共同體、塑造健康向上的學習文化等手段形塑與深度學習場域相匹配的慣習，進而影響管理者、教師、學生主體的行為，促進全部主體共同投身於深度學習場域建構過程，提升場域的功能，塑造「域內」優勢。

最後，交互、體驗與反思活動的內容、流程、機制、氛圍等屬於深度學習潛在場域的範圍，而交互、體驗與反思的環境、載體、條件與工具等又屬於顯在場域的範疇。因此，顯在場域與潛在場域相互交融，其建構過程應統一部署、整體推進、協調實施。

基金項目：2015年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目「MOOC時期翻轉課堂教育場域建構研究」（15YJA880099）；2014年湖南省教育規劃課題「基於雲計算的高校數字化教育資源共建共享機制研究」（XJK014QXX005）。

作者簡介：曾明星，博士研究生，中南大學公共管理學院（湖南長沙410083），副教授，吉首大學軟體服務外包學院（湖南張家界427000）；李桂平，教授，博士生導師，中南大學公共管理學院（湖南長沙410083）；周清平，博士，教授；徐洪智，副教授，吉首大學軟體服務外包學院（湖南張家界427000）；董堅峰，博士，副教授，吉首大學旅遊與管理工程學院（湖南張家界427000）；覃遵躍，副教授；郭鑫，講師，吉首大學軟體服務外包學院（湖南張家界427000）。

轉載自：《現代遠程教育研究》2016年1期／總139期

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