學習究竟是什麼？ — 多學科視野中的學習研究論綱_桑新民教授個人主頁

學習究竟是什麼？——多學科視野中的學習研究論綱

內 容 提 要

在人的一生中，最普遍、最重要的活動莫過於學習了，但若問「什麼是學習？」大多數人恐怕都難以清楚、明確地作出回答。學習是當代多學科共同探索的前沿和熱門話題，而且成為關心人類命運的企業家和政治家們所必須面對的重大課題，由此推動著全球範圍內創建學習型組織和學習化社會的時代潮流。但遺憾的是，對學習的基礎理論研究卻嚴重置後於時代的發展和需求。

本文從對學習概念的兩種解讀入手，剖析目前學習理論的成就與局限性，然後從教育哲學、管理科學、教育技術學、歷史哲學和哲學人類學的廣闊視野，對人類學習活動進行宏觀理論探索。

一、日常生活中的學習概念及其局限

人類的學習活動和學習能力經歷了一個由簡單到複雜、由低級到高級的漫長發展過程，人們對學習的認識同樣經歷了一個由片面到全面，由現象到本質逐步深化的過程。

對大多數人來說，「學習」是一個非常熟悉的名詞，古今中外，人人都離不開學習，人們幾乎每時每刻都在學習。但為什麼卻很少有人去深入探究、並能清楚地回答「學習究竟是什麼？」這樣一個既簡單、又根本的問題呢？這是令人深思的。

學習是一個非常複雜的現象，其涉及的範圍廣泛，形式多樣，而又層次不一；加之各領域、各派別的學者對學習的解釋歷來眾說紛紜，莫衷一是。因此，如何科學地理解和界定學習概念，這在理論界可以算是一個「千古之謎」和「永恆話題」。

在當今公眾的頭腦中，談到學習，人們首先想到的就是在教室里上課，或是看書識字學文化。很顯然，日常生活中的學習概念是狹義的學習概念，主要指文化科學知識的學習。這是在印刷時代學校教育中最普遍、最廣泛的學習活動，但這種藉助語言文字等符號體系獲取間接經驗的學習方式，並不等於學習的全部，而且很容易掩蓋學習活動的本質特徵，甚至導致學習的異化。因此必須穿透歷史，把握人類學習 活動 和學習概念的演變發展。

二、對學習概念的兩種解讀

翻開辭海或各種百科全書，對學習的解釋大體可以分為兩大類，一類是依據中國文化傳統中對學習的理解，從辭源和字意上解釋學習概念；另一類是依據各派西方心理學家對學習的研究和界說來定義學習概念。

中國文化傳統中的學習概念

人類最初的學習活動是在日常生活和生產中進行的，是在直接經驗中的學習。隨著語言和文字等符號體系的發展，尤其是科學知識的擴展，人類要學習的內容越來越多，並且創造出相應的間接學習方式——藉助各種符號體系進行的學習，這既是一種高效率的學習，又始終不能離開學習的經驗背景，並且必須在實踐活動和直接經驗中對所學內容進行理解、消化、鞏固和提高。

對人類早期學習活動的總結概括，形成了最初的學習概念。在我國古代，「學」與「習」兩個字一般是分開使用，而不是並列在一起的。古代表達獲取知識，提高認識的涵義時多用「學」字或「知」字，主要指各種直接與間接經驗之獲得，有時還兼有思的涵義；表達熟悉和掌握技能、修鍊德行等帶有實踐意義的行為時則用「習」字，「習」指鞏固知識、技能，含有溫習、實習、練習之意，有時兼有行的意思。

中國最早將「學」與「習」聯繫起來，並探討二者關係的是孔子，他在《論語·學而》中說：「學而時習之，不亦說（悅）乎！」不過這裡的「學」和 「習」尚未直接聯在一起組成一個複合詞，但孔子揭示和強調了「學」與「習」之內在聯繫，「學」是「習」的基礎與前提，「習」是「學」的鞏固與深化，這裡需要特彆強調的是 ,早在兩千多年以前，孔夫子就強調了學習過程中的知行統一，以及由此所獲得的喜悅的情感體驗，而這恰恰是學習的本質所在！

最早把學習這兩個字直接聯在一起使用的是《禮記·月今》中：「鷹乃學習」，這裡是指小鳥反覆學飛，這就是「學習」一詞的來由。

從以上分析不難看出，中國傳統文化中的「學習」包含「學」與「習」兩個環節，「學」是指人的認識活動，而「習」則是指人的實踐活動，這也是中國傳統文化中長期探討的一個重大理論問題：知與行的關係，把二者統一起來才構成完整的學習概念。實際上，學習是學、思、習、行的總稱，而且中國古代更強調「習」。 我認為，這一方面反映了當時人類文化科學知識尚不發達，人們的學習活動主要表現為在生產和生活中獲取直接經驗；另一方面也反映了中國文化傳統中將知行關係的立足點放在「行」而不是放在「知」的務實精神。

西方心理學的學習研究和學習理念

隨著人類學習活動的發展，人們從不同角度開始了對學習的研究。就研究的深度來說，首推西方心理學。心理學理論流派眾多，研究學習的角度和方法各異，由此形成了五花八門的學習概念和學習理論。我們從中挑選出最有代表性、也最有影響的學習理念加以分析和比較。

心理學很長時期都是潛藏在哲學的母體之中，直到1879年馮特在萊比錫創建世界上第一個心理學實驗室開始，才宣告現代實驗心理學的誕生。但此後短短一百多年的時間裡，心理學在對學習的探索中卻取得了一系列十分重要的成就。縱觀這一百多年西方學習心理學的演變發展，可以明顯地看到兩種不同學習流派 的雙峰對峙 ：從行為主義到新行為主義；從格式塔學派、認知學派到建構主義。

行為主義的學習理念： 學習是在刺激和反應之間形成聯結。

新行為主義的學習理念： 學習是在有效的強化程序中不斷鞏固刺激和反應之間的聯結，塑造有機體行為的過程。

各派行為主義者都認為，心理學的研究對象不是意識而是行為，因為只有以行為作為研究的對象，才能消除心理學研究的主觀性，取得一切自然科學所共有的客觀性，獲得較為可靠的研究結果，還可以對研究結果進行交流和驗證。為達此目的，他們把有機體應付環境的一切活動統稱為行為，把作為行為最基本成份的肌肉收縮和腺體分泌稱之為反應；把引發機體活動的外部或內部變化統稱為刺激，由此建立起行為主義心理學的基本概念、研究方法論及其學習的基本理論，使行為主義心理學以自然科學的面目出現，產生了廣泛深入的影響。但各派行為主義都把人的大腦和複雜思維活動作為「黑箱」，將有機體內部的意識和思維過程從腦中抽出來，放到外周器官，即感官、肌肉和腺體上，當作行為反應來處理。但實際上，意識現象卻並沒有因此與腦斷絕關係，相反，行為主義理論中的這種無頭腦傾向，因與科學無法相容而使其在心理學界失去了大量的擁護者。但由於行為主義不僅在對動物學習的研究和訓練中成效顯著，而且在人的機械性學習和訓練中也十分有效，因此至今在學校教育實踐中仍然被廣泛接受和採用。

從格式塔學派（結構主義）到認知學派（早期建構主義），再到當代重新興起的建構主義，這是西方學習心理學發展中的另一條重要線索。

格式塔心理學於二十世紀初誕生於德國，他們強調對經驗和行為作整體性研究，尤其注重研究內在心理結構對經驗和行為的影響，從其哲學基礎和研究方法論之特點來看，可以稱作心理學中的結構主義。格式塔學派並不反對行為主義將行為作為研究的對象，但卻反對行為主義將意識排除在心理學研究之外的作法。格式塔學派用經驗這一概念取代了意識，他們認為行為主義否認了心理學和物理學的差別。儘管心理學和物理學的研究都必須通過直接經驗，但物理學以處理客觀經驗為限，而心理學還必須兼而處理主觀經驗，所以在心理學的研究中，人的行為需要從客觀經驗和主觀經驗的互相印證中得到說明。他們通過對生活中大量主客觀經驗的分析得出了完全不同於行為主義的結論：機體對刺激的反應不是直接的、機械的，這種反應經過了機體內在結構或完形 ( 「格式塔」 ) 這一中間環節，因而是能動的反應。從這樣的視角和方法論出發，格式塔學派提出了他們的學習理念： 學習的目的和實質在於形成和發展人的內在認知結構、完形（「格式塔」）。人在學習活動中不是單純地積累知識，更重要的是不斷地促成「格式塔轉換」 , 這是一種學習中的 「頓悟」，因此學習絕不是盲目、消極地接受刺激，而是有目的地探究，是富於想像力的創造性活動。

在對學習的研究中，著名心理學家皮亞傑吸取了格式塔學派從整體上研究有機體內在知覺結構的成果，但卻超越了格式塔學派將主體的知覺結構看作是遺傳的，是神經系統一種原始性的先驗機能，皮亞傑認為人類認知結構的圖式及其對外界刺激的同化作用都是在後天活動中發生和發展的，他通過大量試驗研究，揭示了圖式從量變 ( 同化階段 ) 到質變 ( 順應作用 ) 的歷時性進化，揭示了人類個體不同發展階段思維活動的特點和質的區別，將學習心理學研究從靜態的結構主義發展為動態的建構主義，形成了認知學派（早期建構主義）的學習理念： 學習活動本質上是一種主體轉變客體的結構性動作，其目的在於取得主體對外部自然與社會環境的適應，從而達到主體與環境之間的平衡，同時將這種動作協調結構內化為主體的認知結構（圖式）。這種內化包括同化和順應兩種形式，同化是主體在活動中對環境進行選擇、改變，並把它們納入主體原有圖式中，從量上豐富和發展原有圖式；順應是當原有圖式容納或同化不了客體或主體動作經驗時，在主體自我調節之下改變原有動作結構產生新的圖式，以適應環境變化的過程。在同化和順應交替進行的過程中，主體的認知圖式得到了建構和發展，從而使主體與外界環境之間的關係不斷打破原有的平衡，達到新的平衡。

建構主義學習理論的另一位主要奠基者，是前蘇聯早期著名的心理學家維果茨基。他尖銳批判了心理學研究中無視動物行為和人的心理活動存在本質差異的純生物學觀點和自然主義傾向，突出強調了個體心理發展的社會文化歷史背景，提出了社會建構主義的學習理念： 學習是人所特有的高級心理結構與機能，這種機能不是從內部自發產生的，而只能產生於人們的協同活動和人與人的交往之中；這種高級心理機能最初形成於人的外部活動中，並在活動中逐漸內化，成為人的內部各種複雜心理過程和結構。因此，人的心理發展既是個體的又是社會的，個體的知識建構過程和社會共享的理解過程是不可分離的。 維果茨基深入研究和揭示了「活動」和「社會交往」在人的高級心理機能發展中的重要作用，創立了後來在心理學界中被廣泛接受和採用的「內化說」。他強調人的心理發展既是個體的又是社會的，個體的知識建構過程和社會共享的理解過程是不可分離的。這顯然是比皮亞傑的理論更加深刻的「社會建構主義」。

西方心理學對學習的研究和提出的學習理念顯然遠不止這些， 比如 以馬斯洛和羅傑斯等為代表的人本主義心理學派， 認為學習是自我概念的變化，是價值與潛能的實現， 他們強調情感、人格和自我意識在學習中的作用對當代學習理論與實踐產生了很大影響；又比如，美國心理學家西蒙和加涅等人 吸取了信息科學和計算機科學的研究成果，運用信息加工的理論和方法來解釋人類複雜的學習過程，並運用計算機來模擬人的學習活動，檢驗和發展其理論假說 ，對當代教學研究與實踐產生著越來越廣泛的影響；美國心理學家奧蘇伯爾 揭示了學生在學習過程中存在著接受學習和發現學習，機械學習和有意義學習的不同類型，他據此對學習進行了分類，尤其是深入研究了對學習者有意義的學習活動之特點和規律 ，對提高學習的主動性和效率產生了重要影響。

隨著當代信息技術的發展，建構主義學習理論得到了強有力的技術支持，為這一理論向實踐的轉化創造了越來越廣闊的舞台，由此導致了二十世紀九十年代以來建構主義的再次興起和迅速發展，對當代學習理論和教學實踐的發展產生了廣泛深刻的影響。

建構主義本身派別林立，但大多數建構主義者對學習有以下幾點共識：

① 學習是學習者主動建構內部心理表徵的過程， 這種建構不可能由其他人代替，強調學習過程中學習者主動性的發揮。 ② 學習過程同時包含兩方面的建構， 一方面是對新信息的意義建構，運用原有的經驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間相互作用的過程。 ③ 學習既是個性化行為，又是社會性活動，學習需要對話與合作。 人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，不同的人看到事物的不同方面，這也正是個體經驗的局限性，只有通過對話與協商式的合作學習，才能了解與自己不同的觀點，獲得豐富、全面的認識。 ④ 強調學習的情境性。 學習者理解、建構知識受到特定學習情境的影響，知識在不同情況下的應用並不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進行再創造。所以，建構主義的學習觀認為學習知識不能滿足於教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在各種具體情境中的複雜變化。

西方心理學家從各自的角度對學習做出不同的解釋，但流傳到我國以後，必然要經過跨文化傳播中的各種折射與篩選、過濾。目前在國內心理學、教育學理論中普遍接受、流傳最廣的學習定義是： 學習是指人和動物因經驗而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。

這顯然是最廣義的學習定義，不僅指人類的學習活動，而且包括動物的學習行為。

該定義強調了以下三點：第一，學習活動必須引起外部行為和內部心理結構的變化，包括發展新行為或改變以往的行為，這裡強調了學習的結果；第二，這種行為和心理傾向的變化必須是持久的而不是暫時的，以此將學習引起的變化和由藥物、疾病等外部原因所引起的暫時變化加以區別；第三，這種變化來自於經驗活動，由此將學習與遺傳等因素造成的生理髮育加以區別。

這個學習定義雖然能概括 人和動物學習行為 的某些共同性質，將學習與 生理髮育和 其它行為變化 加以區分 ，而且迴避了西方心理學各派學習理論的分歧，但卻也因此未能反映出各派學習理論從不同側面、不同角度對學習本質的揭示，尤其是缺乏對現實學習活動的指導作用。而且這個學習定義比較抽象，晦澀難懂，因此在我國教育實踐中，這個學習定義影響並不大，佔據著主導地位的始終還是行為主義的學習理念。近年來雖然 建構主義的學習 理念越來越時髦，但仔細分析研究不難看出，許多貼著 建構主義 時髦標籤的教學設計和教學活動，其實大多數並沒有跳出行為主義的巢桕。如前所述， 行為主義的學習理念源自對動物學習和訓練研究的實驗成果，用來指導人的學習，儘管在某些機械性學習和訓練中可能十分有效，但這種把人當作動物來訓練的學習導向，必然導致對個體學習興趣，尤其是創造性學習能力的摧殘與扼殺，這可能正是目前我國從中小學到大學生中普遍存在厭學情緒的一個重要理論根源。

三、教育哲學的視野：學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越

同心理學相比，國內教育理論界對學習的研究就顯得十分蒼白，甚至可以說，尚未引起對學習理論研究的真正重視。至今在各種版本的教育學教科書中，不僅沒有對學習的專章論述，甚至沒有將學習範疇納入教育學理論的基本範疇體系之中，因此，在涉及到學習問題時，教育學理論只能引用或轉述心理學的定義和理論，加上經驗的總結和具體學習方法的介紹。在教育哲學的研究和探討過程中，我越來越強烈地意識到： 學習是教育的基礎，學習範疇是教育學理論體系的邏輯起點，而且應該是貫穿在教育學整個理論體系中的一條主線，對學習的研究絕不能僅僅作為心理學研究的專利，更應該成為教育學理論與實踐研究的舞台和主題！

一百多年來，西方心理學運用不同方法對學習活動的不同側面進行了深入研究，發現了動物與人類學習活動的許多特點和規律，深化了人們對學習的認識。但若運用教育學的視野來審視心理學的學習定義，就會覺得這樣的定義一方面太寬，另一方面又太窄。之所以太寬，是因為教育研究的對象是人，人的學習活動同動物的學習行為顯然存在著本質區別，因此，從教育角度研究學習，必須把研究的對象縮小、確立為僅僅研究人所特有的學習活動；之所以太窄，是因為從心理學角度研究學習，關注的主要是個體學習活動的心理機能，而學習主體的社會文化背景、學習對象的社會歷史演變、學習活動所受到的各種社會激勵或制約因素等，都被排除在心理學對學習的研究視野之外，而這些顯然都是從教育學角度研究學習所必須關注的重大課題。儘管當代人本主義心理學和社會心理學正在努力拓展個體心理發展研究的人文與社會背景，但心理學的研究對象所設置的學科壁壘畢竟是難以突破的。

目前國內外從教育學角度對學習的研究五花八門。我認為可以從教育哲學的理論高度，提出以下學習定義： 學習是人類（個體或團隊、組織）在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動，學習的本質是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越。

這是從廣義的教育角度所下的學習定義，定義中強調以下要點：

第一 人的學習活動與動物學習行為的本質區別在於，人的學習既是個體化的活動又是社會性的活動，這裡所指的社會性活動，不僅是指在社會中進行的活動，更主要的是與社會經驗相互轉化、豐富、發展，受社會孕育，又為社會貢獻的活動，因此，學習的主體既可以是人類個體，也可以是不同層次的團隊、組織乃至作為整體的人類社會；

第二 學習的內容是獲取知識和經驗，掌握客觀規律，並用來指導自身發展；

第三 學習的目的和結果：是使個體身心獲得發展，使個體和人類整體不斷實現自我意識與自我超越，這不僅是人類學習活動最本質的特徵，而且是人類創造力之最根本的源泉。之所以要把「自我超越」納入學習 定義之中，這是對中國傳統文化的理解和繼承：不僅強調「學」，更強調「習」，而且把知行關係的立足點放在「行」而不是放在「知」，這也是對印刷時代過分強調書本知識學習的歷史與理念之超越。

如果想進一步深入探究人類創造性學習活動的全貌，就必須從對個體學習活動的孤立研究，擴展到對人類社會學習活動的組織結構之整體研究。而最有力地推動這方面理論和實踐發展的，卻不是心理學、教育學家，而是政治家和企業管理學家。

四、政治家與管理科學家的視野：學習化社會與學習型組織的創建

「終身教育」、「學習化社會」、「學習型組織」的概念，最初都是在二十世紀六十年代提出的。 1972年聯合國教科文組織發表的著名報告《學會生存》，使前兩個概念廣為傳播，尤其是得到政治家和企業家的贊同和大力倡導之後，越來越深入人心；而「學習型組織」 能夠風靡世界，則是美國麻省理工學院教授 彼得.聖吉從管理科學和組織行為學的獨特視角，對當代學習科學研究和實踐作出的重大貢獻。所有這一切，顯然都離不開時代潮流的推動。

隨著21世紀序幕的展開，人類面臨的各種挑戰越來越嚴峻。尤其值得警惕的是，文化衝突、民族矛盾、宗教宿怨導致的政治危機和社會危機日趨嚴重，與傳統政治、經濟、軍事衝突解決方式的不同之處在於：這些衝突與危機的化解，更需要從社會文化心理的深層尋找產生危機的思想根源，並從不同文化傳統的對話、理解、溝通，尤其是文化教育的改革入手尋找對策和出路。正是這樣的時代和社會背景，促使世界各國的決策者和政治家們加強了對學習的關注，並加快了建設學習型社會的步伐。協作學習、團隊學習和學習型組織的理念在迅速擴展的實踐推動下不斷深化。

學習型組織理論評介

「學習型組織」這一概念最初是由美國哈佛大學教授、系統動力學的創始人佛睿思特 (Jay Forrester ) 在 1965 年發表的《企業的新設計》一文中首次提出來的。他的學生，當代美國著名管理學大師級人物 彼得·聖吉 ( Peter M · Senge ) 將系統動力學的理論和方法論成功地運用到企業的創新和培訓之中，系統地創立了「學習型組織」理論。

彼得·聖吉對激烈競爭的企業進行了系統和深入的考察，發現絕大多數企業都是短命的。而通過對壽命在 100 年以上的企業進行深入研究和概括總結，他獲得了 一個重大發現：所有「長壽企業」都有一個共同特徵：具有很強的學習能力！這種學習不同於個體學習，也不是知識的學習，而是將企業作為一種具有生命活力的社會組織，對企業發展目標、現狀和存在問題進行「系統思考」，改變企業決策者的「心智模式」（思維定式）。這是一種深刻的反思性學習，是以企業整體作為學習主體的「團隊學習」。正是在這種全新的學習模式中，企業決策者群體獲得了清醒的自我意識，重新修訂了可持續性發展的企業目標，並以此作為「共同願景」，組織「團隊學習」，使企業上上下下獲得新的凝聚力，煥發出為「共同願景」而奮鬥的生命活力，企業正是由此而不斷實現「自我超越」，適應千變萬化的複雜競爭局面，始終立於不敗之地。

在 1990 年出版的《第五項修鍊》一書中，彼得·聖吉概括了學習型組織的內涵和真諦：學習型組織是一個不斷創新、進步的組織，在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心嚮往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習。彼得·聖吉強調：融合五項修鍊「是一件充滿挑戰性的工作，因為要整合出一項新工具，比單純個別應用這些工具難多了」 可見， 以「系統思考」為特徵的「團隊學習」，是學習型組織存在和發展的生命源泉。 學習型組織「不僅是一項組織進化的工具，也是人類智力進化的工具。

為了使學習型組織的理論轉化為可操作性的實踐模式，彼得·聖吉提出了創建學習型組織的五項技術（自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習、系統思考），並在大量為實現企業改造而進行的培訓實踐中，總結出修鍊這五項技術的具體方法和大量成功案例。

創建學習型組織的五項技術是密切聯繫、不可分割的有機整體，其中系統思考是整合其他各項技術的方法論與核心技術。系統思考技術的修練，需要從組織所面臨問題與危機入手，強調組織的決策管理者必須「自我超越」，改變「心智模式」，徹底拋棄以往大多數人所慣用的只見樹木不見森林的分析思維，以整體、系統的眼光來統觀全局，防止落入頭疼醫頭、腳疼醫腳的思維陷阱。運用這種新的思維和視野，才能超越眼前的利益與困擾，去思考「共同願景」。「願景」不只是一個想法，它是在人們心中一股令人深受感召的力量。共同願景最簡單的說法是「我們想要創造什麼？」，它是團隊成員共同持有的意向或景象，能創造出眾人是一體的感覺，並且遍布到團隊成員的各項活動之中，使原來相互分割甚至對立的活動融匯起來。而能否形成「共同願景」，並使之真正轉化為每個團隊成員的共同行動，則需要成功運用「團體學習」技術，尤其是通過開展團隊成員之間的「深度匯談」，實現心靈之間的理解和溝通，建立起人與人之間的真誠與信賴，並為「共同願景」而共同奮鬥。

除彼得·聖吉之外，其他學者也對學習型組織做了研究和表述。如美國開發人力資源的著名專家 Gary Dessler 認為：「學習型組織」是善於創造知識、獲得知識並轉化知識的組織，也是善於調整其行為方式使之反映新知識、新思想的組織，並提出學習型組織所致力實施的五項活動：系統化地解決問題、嘗試、從經驗中學習、向他人學習、轉換知識 。「英國石油」人力資源戰略顧問彼得·摩爾認為：學習型組織即自覺地在個人、小組和組織水平上規劃它的學習，以此作為達到組織前景、價值和戰略目標的重要途徑 ；美國人力資源管理與培訓研究專家雷蒙德·Ａ·諾伊認為：學習型組織是一種具有促進學習、適應能力和變革能力的公司 ；哈佛商學院戴維·Ａ·加文教授認為：「學習型組織是一個能熟練地創造、獲取和傳遞知識的組織，同時要善於修正自身的行為，以適應新的知識和見解。」

不管對學習型組織的概念和理論如何表述，但必須 運用「系統思考」的方法論使企業和各種社會組織學會「團體學習」，成為具有生命活力的「學習型組織」， 這種理念已被越來越多的學者和公眾所理解和接受。十多年來，學習型組織的理論、技術與創建學習型組織的實踐，在世界各國的企業創新和企業培訓中，收到了極其顯著的成效，使其理論與技術不斷發展和完善。並且開始在企業以外的各種社會組織中推廣應用， 深刻地改變了傳統社會組織中機械、僵化、缺乏生命活力的行政組織和管理模式。 世界各國大量生動的實踐表明，不論任何形式的社會組織，一旦獲得了以「系統思考」為特徵的團隊學習能力，就能成為學習型組織，並由此煥發出前所未有的生命活力！

近年來，彼得·聖吉 將創建學習型組織的理論和技術推廣應用到教育系統，開始對學校組織進行學習化改造。他提出一個令人吃驚的判斷：現在的學校不是學習型學校！是按照工業文明的流水線建造起來的缺乏生命活力的學校，甚至可以說是完全違背學習規律的學校，這種學校組織嚴重扼殺了學生和教師學習的創造性。 這些思想和理念提出以來，在東西方教育系統中產生了激烈爭論和強烈反響。一場對學校組織進行學習化改造的世界潮流，在當代信息技術的支持下，正方興未艾，而且必將迅速擴展和不斷深化。

概念的辨析、理論的移植、方法與技術的創新

學習型組織的理論和技術是從西方文化的背景和土壤中產生髮展起來的。任何理論的傳播和移植都必須考慮國情和文化土壤的差異。

從中國文化和教育的背景出發，將學習的研究從微觀 擴展到宏觀，從個體擴展到團體與社會，首先必須對一系列相關概念作出明確的界定。尤其要梳理清個體學習、協作學習與團隊學習這三者的關係，並在此基礎上對「學習型組織」概念作出明確的界定 。

學習是個體性與社會性的統一

學習首先是個體化的行為，別人是無法替代的。然而， 學習從來就不是一個人孤立進行的活動。 人類個體的學習活動只有在社會文化環境中才得以進行，每個社會成員的學習活動難解難分地融為一體，又構成了整個社會的學習。因此， 學習的主體不僅包括人類個體，而且包括不同層次的團隊、組織乃至作為整體的人類社會。 以往對學習的研究以心理學為主，側重於研究個體，這方面還需進一步深入。但 對團隊學習、組織學習，民族、國家學習，乃至作為整體的人類學習之研究，則是亟待拓展的重大時代課題。要解決人類當前所面臨的各種劇烈矛盾衝突，要使未來社會變得和諧而美好，人類就必須共同創建一個學習化的社會，其基礎和細胞則是各種類型的學習型組織和具有終身學習理念與能力的公民。 總之， 21 世紀的人類文明更倡導和強調協作學習與團隊學習。

協作學習的特點和價值

學習不僅需要良好的物質條件和信息資源，更需要良好的社會環境，尤其需要有能成為「知己」的學習夥伴。 協作學習是兩個或兩個以上的個體在一起，通過合作與交流，相互促進、互相學習，取長補短，以提高學習成效的一種學習形式。協作學習要求學習者主動地尋求學習夥伴，並共同探索和解決學習中遇到的問題。 這種學習中的協作，不僅包括個體與個體之間的協作，也包括個體與群體、群體與群體之間的協作；不僅包括學生之間的協作，也包括學生與教師之間的協作；不僅包括直接交往協作，也包括間接交往協作。這種 交往與協作，不只是學習信息的交流和研討，更重要的是思想的溝通、心靈的「碰撞」、性格的「磨合」，由此促進學習者協同學習與工作能力、組織能力、交往能力的提高，健康個性的發展，團隊精神和集體主義觀念的孕育。

協作學習具有驚人的潛力和無窮的魅力，物理學家海森堡說過：「科學根源於交談。在不同的人合作之下，可能孕育出極為重要的科學成果。」 協作學習能使學習者開闊視野，從多角度理解知識和看待問題，能在不同思想的碰撞和爭論中激發智慧和靈感，能使個體在與他人的交往中發現自身的弱點和缺陷，從他人身上學到好的思想、品格、行為習慣和技能、方法，取得事半功倍的效果。

隨著當代信息技術在教學領域中的廣泛應用，人們開始 利用多媒體和網路技術來輔助和支持協作學習，協作學習被賦予了新的含義。 傳統的協作學習是學生與教師或學生之間面對面的實時交流，局限於同一時間、同一空間，而 多媒體、網路環境下的協作學習，可以跨越時空，使身處各地的學習者進行同步或非同步交流、實時或非實時的交流，極大地擴展了交流與協作的範圍、深度和廣度。 這種遠程協同學習的模式，成為數字化生存環境中越來越受歡迎的嶄新學習形式。

團隊學習是個體學習與協作學習的整合與升華

要使協作學習從偶然的學習行為變成穩定、高水平的學習活動，就必須有相應的組織形式。這就是各種不同形式的學習化團隊和學習型組織。對學習化團隊和學習型組織的研究和創建，是當代組織理論和管理科學的前沿和熱門話題，並成為社會學、心理學、教育學、行為科學等眾多學科共同關注的研究領域。

團隊學習既不同於個體學習，也不同於協作學習。因為在個體學習和協作學習中， 學習的主體都是 個體（協作學習是 個體之間的 協作，立足點仍然是個體），而在團隊學習中，學習的主體不是個體，而是團隊或群體。團隊或群體雖然是由個體所組成的，但卻是以整體的形式存在和出現的。

個體學習、協作學習和團隊學習是緊密聯繫，不可分割的。個體學習是協作學習和團隊學習的基礎，任何形式的學習最終都要由個體來完成；協作學習是個體學習的擴展和延伸，又成為團隊學習的另一個基礎（可以說個體學習與協作學習是團隊學習的兩大基石）； 而團隊學習則是個體學習與協作學習之整合與升華，並由此創造出一種全新的高效學習形式。

團隊學習是個體學習和協作學習的系統性整合。 一個在團隊中學習的人，不一定就是在進行團隊學習，因為他完全可能遊離於整個團隊的學習任務之外，甚至對團隊的學習產生干擾和破壞作用。 區分個體學習與團隊學習的一個簡單方法是，想像一下現實中正在工作的優秀團隊，如一個交響樂隊或一支明星籃球隊，令人陶醉的音樂表演或精彩的籃球比賽的成功與勝利，顯然不能簡單歸功於任何個體，包括貢獻很大的第一提琴手或主力中鋒，而應歸功於整個團隊的集體努力。 團隊學習不等於個體學習的簡單相加，只有當團隊中的每一個成員都真正為一個共同的學習目標，心往一處想，勁往一處使，在有序化的分工和密切合作中，進入高效率的整體學習狀態，才能真正凝聚、創造出一個作為整體存在的團隊學習主體，也才能獲得個體學習與協作學習都無法比擬的學習成效。

學習型組織是具有不斷超越自我之生命活力的社會組織

通過總結近年來我們在大學生課程與教學中創建學習化團隊和學習型組織的實踐體驗，我們可以對「學習型組織」概念作一個簡要而明確的界定 ： 學習型組織就是以「團隊學習」為基礎，具有不斷超越自我之生命活力的社會組織，包括企業、社會團體和學校等。 當代系統科學的基本原理深刻地揭示出，整體不等於各部分之和。在有序化的整體和結構優化的組織中，整體的功能遠遠大於各部分功能之和，而在無序化的整體和結構不良的組織中，整體的功能則小於各部分功能之和。 學習化團隊和學習型組織雖然是由個體學習者所組成的，但團隊和組織中的學習者已不再是孤立的個體學習者，而成為承擔整體學習使命的團隊成員，並從團隊中獲得接納感、安全感、歸屬感和責任感。學習者之間以學習型組織的共同願景為目標，以嚴格有序化的分工合作為相互聯繫的紐帶，他們共享學習資源、共闖學習難關，共創學習成就，成為不可分割學習共同體。顯然，在這樣的學習共同體之中，學習的成果和效率必將大大超過個體學習者的總和，而且能使每一個學習者在學習群體中最充分地施展多方面的創造性潛能，獲得健康和諧的發展。

在彼得·聖吉的理論體系中，「團隊學習」僅僅是創建學習型組織的一項具體技術。但在中國文化概念的理解中，「團隊學習」是與「個體學習」相對應的概念，即可以作名詞，表示兩種不同的學習形式，也可以作動詞，表示兩種不同的學習活動。前面我們已經對這兩個概念作出了辨析。我們認為，「團體學習」不僅是創建學習型組織的一項具體技術，而且是一種以團隊和組織整體為學習主體的全新的學習形式。

而「學習化團隊」則是同「學習型組織」十分近似的概念，團隊就是一種組織形式。二者的區別在於，「學習化團隊」一般是指規模較小，層次結構比較簡單的基層組織，而「學習型組織」則往往是指規模較大，層次結構比較複雜的組織系統，它包含了基層組織，但更強調不同層次組織系統之間複雜的結構關係。

在團隊學習中創建學習型組織，是當今世界學習科學與技術發展的前沿探索。創建良好的學習夥伴關係和學習化團隊（學習型組織），這不僅是一種重要的學習能力，對團隊中每個成員的學習效率產生著決定性的影響，而且對學習者健康人格的發展和協作、交往能力的培養具有不可替代的作用。尤其需要強調的是：這正是目前我國學校教育中一個突出的薄弱環節。

創建「學習型組織」已經有一整套系統完備的理論和技術，而創建「學習化團隊」則是對「學習型組織」理論的具體應用。

「學習型組織」的理論和「五項修鍊技術」產生於企業創新和企業培訓的實際需要，將其移植到中國學校教育的土壤中，則必須同我國學校教育、教學和校園文化建設的實際情況相結合。而且必須同當代信息技術所創造的日新月異的學習環境、條件相結合。

正是基於這樣的信念和追求，近十年來，我們 全身心地投入到對學習的研究，特別是推動信息時代大學生學習方式變革的實踐中，並逐步闖入了「學習技術」的研究領地。

五、教育技術學的視野：架設學習理論與學習實踐之間的橋樑

技術是工具、手段，是從理論向實踐轉化的橋樑。在人類複雜的學習系統中，這樣的橋樑顯然也是不可缺少的。

自1998年以來，我們在大學生中開設了《步入 信息時代的 學習理論與實踐》這門新課程。開始我們主要講授和幫助學生掌握 信息時代所需要的 學習理論與學習方法。在教學實踐中我們發現，很多學生覺得學習理論過於抽象，學習方法又過於瑣碎，二者都不容易掌握。經長期實踐探索，我們逐漸認識到，這裡的問題恰恰在於缺乏學習理論與方法之間的中間環節——學習技術。

彼得 .聖吉在創立學習型組織的五項技術時，受到飛機發展歷史的啟發。他特別分析了科學發明（Invention）和技術創新（Innovation）之間的聯繫與區別。 1903年，美國的萊特兄弟發明了飛行器，並使人類首次離開地面，飛上了天空。但在此後長達30年的時間內，乘飛機飛行始終是少數勇敢者和冒險者的活動，因為在製造飛機的過程中，缺乏能夠保證飛機穩定安全飛行的技術體系。儘管人們為此付出了極大的努力，並取得了一系列重要成果，如發明了可以改變間距的螺旋槳、申縮起落架、輕型材料鑄造的機體結構、輻射狀氣冷式引擎等，1934年，著名的波音公司將這4項重要的飛行技術綜合起來，製造出波音247型民用飛機，但卻仍然未能投入商業運營，原因是飛機的起飛和著陸都不穩定。直到1935年麥道公司進一步發明了擺動的副翼，使飛機的起飛和著陸進入了穩定狀態，並將這5項重要的飛行技術整合成完整的飛機設計體系，終於完成了使飛機從發明到創新的歷史性轉變。麥道公司在歷史上第一次成功地整合了5項最關鍵的飛行技術，由此確保了飛機飛行的穩定和安全，並開創了民用航空的新時代。正是受這段歷史的啟發，彼得.聖吉成功地創立了學習型組織的5項技術，並逐漸形成了相應的修鍊方法和大量成功案例，使學習型組織理論和方法的推廣應用進入了穩定而迅速的發展階段。

學習不僅需要理論和方法，而且需要介於理論和方法之間的技術。學習技術既是學習理論的具體化和操作化，又是具體學習方法的綜合與規範化。學習技術不是孤立的學習方法，而是具有內在聯繫的一整套學習方法體系。

受麥道公司和彼得 . 聖吉的啟發，我們深切地感受到，學習技術不僅需要發明，更需要整體的技術創新。通過借鑒學習型組織的五項修鍊技術，並經過在大學生《學習論》課堂中多年的反覆實踐探索，我們逐步總結出適合我國當代大學生運用的五項學習技術。 具體包括 「學習目標導向技術」、「自主學習技術」、「團隊學習技術」、「激發與強化學習動力技術」、「學習評價與反饋調節技術」 （簡稱「目標導向技術」、「自主學習技術」、「團隊學習技術」、「動力激發技術」、「反饋調節技術」）， 而統領並貫穿在這五項學習技術中的思維方式或方法論則是「系統思考」。「系統思考」不屬於具體的學習技術，可稱之為指導學習技術的「思維技術」。 顯而易見，這五項學習技術及其方法論基礎都不是硬技術，而屬於軟技術 （當然離不開相應的硬技術支撐） 。更確切地說， 是幫助我國大學生在激烈競爭、充滿壓力和挑戰的複雜大學生活中，如何科學地思維和更有效地學習和健康發展的軟技術。

五項學習技術及其方法論基礎是密切聯繫、不可分割的有機整體，為了清晰地說明它們之間的相互關係及其內的聯繫，我們可以將其同在天空中高速穿行的飛機作一番類比：

「目標導向技術」相當于飛機的機頭和導航系統；「自主學習技術」與「團隊學習技術」相當于飛機的兩翼，也是飛機的主體；「動力激發技術」是飛機的螺旋槳和發動機，是飛機的動力系統；「反饋調節技術」是飛機的方向舵和尾翼，對飛機的飛行起著調節和控制作用。而統領五項學習技術的「系統思考」則相當于飛機的神經中樞和信息系統，貫串、滲透于飛機的各部分之中，對飛機的飛行起著整體駕御作用。

人類的學習活動，是比飛機飛行更難駕馭的複雜社會系統，不僅需要有理論、方法，而且應該總結出一整套高效學習的技術，有這樣一套切實可行的技術，經過修鍊，就可以極大地提高大學生個體和團隊的學習能力與學習效率。

這五項學習技術目前還處於初創和逐步完善階段，希望能得到各方面專家和同行的指導和支持，在大量個體與團隊學習的實踐中，總結出修鍊學習技術的具體方法和大量成功案例，依靠廣大師生的智慧，使其逐步走向完善與成熟。

六、歷史哲學的視野：學習方式及其在社會發展中的地位

以上我們從不同角度探討了學習研究的進展和成果，是否能在更高的理論層次上對這些不同角度的研究加以抽象、概括，並由此揭示學習理論和實踐深化發展的趨勢？這顯然需要從歷史哲學的視野，展開對學習方式的時代反思。

學習方式及其與生產方式的關係

學習方式是和生產方式同一層次的範疇。但長期以來，人們習慣於狹義地理解和運用學習概念，把學習窄化為文化知識的學習，至使對學習活動的研究局限於微觀，未能從更廣闊的哲學和人類學層次上研究和揭示人類學習活動之特點與發展規律，因而也就不可能提出和研究學習方式這樣的哲學或教育哲學範疇。近半個世紀以來，隨著社會的發展和知識的「爆炸」，人類的學習活動在社會發展中的地位變得越來越重要，至使認知科學、行為科學、腦科學、社會學、管理學乃至經濟學等紛紛加入到研究學習的行列，從微觀到宏觀、從歷史到現實不斷深化著人類對學習活動及其演變發展規律的認識。比如，當代多學科交叉的人工智慧研究面臨的最大難題是：「如何讓機器學會學習」。總之， 當前迫切需要在更高的理論層次上綜合與概括各領域對學習的研究成果，並以此為指導，提高人類個體乃至整體的學習能力與學習質量、效益，使之與正在迅速降臨的信息時代生產方式與生活方式相適應。 由此可見，對學習方式的研究已成為具有時代意義的重大課題。

如果我們從廣義的理論視野中理解和運用學習概念就可以清楚地看到： 人類的學習活動同人類的物質生產活動一樣，都屬於人類最基本的社會實踐活動，二者相輔相成、互為因果。 沒有物質生產活動，人類顯然無法生存發展，但人的生產能力決不是依靠生物遺傳所獲得的本能，而是在後天習得的，正是依靠這種廣義的學習活動，人類個體和社會才能世代相傳，也才有可能繼承前人的成果，以越來越快的速度向前發展。長期以來，由於人們僅從狹義的文化知識學習來理解和運用學習概念，結果把學習僅僅歸屬於人類的認識活動，忽視了學習活動的本質特徵。其實， 學習是人類自身再生產的社會實踐活動 ，正是在這種廣義的學習活動中，人的認識能力和實踐能力才逐漸形成和發展起來，在這個意義上我們可以說： 發展自身的人類學習能力同改造外部世界的人類生產能力（生產力）共同構成人類生存發展的基礎、動力和源泉。 對生產力的重要地位，現行歷史唯物主義理論早已做出深刻而全面的論述，並已喚起決策者乃至全社會對發展生產力的極大熱情與關注；然而， 對於人類學習能力的重要地位及其與生產力的關係，不僅缺乏深入的研究，而且至今尚未引起理論界足夠的重視，這可能正是教育優先發展的戰略地位始終得不到落實的理論根源和認識論根源！這在以改造外部世界佔主導地位的工業文明時代如果還能原諒的話，那麼在以開發人的創造性潛能佔主導地位的信息時代則是絕對不能允許的！

對生產方式的哲學研究，形成了 生產力、生產關係等重要歷史哲學範疇，並在對這兩者矛盾運動內在規律的深入探究中，創建了系統化的歷史唯物論哲學體系，為解讀和預測紛繁複雜的社會歷史現象提供了理論指導。然而， 理論界至今還沒有一套能夠從歷史哲學的廣闊視野來透視學習能力、學習得以進行的社會條件和社會環境 （由於找不出更好的詞，不妨暫且稱之為 學習關係， 包括師生關係與學習夥伴關係、校園文化和各種學習環境等）， 當然也就不可能更深入探究這兩者矛盾運動內在規律，解讀和預測人類複雜的學習現象和學習活動。

生產是一個歷史的範疇，因此需要用生產方式這個範疇來揭示不同時代生產內容與形式的特點及其演變發展的規律；學習同樣是一個歷史的範疇，而 學習方式正是揭示了不同時代學習內容與形式的特點，有助於我們從總體上認識和把握人類學習活動的特點和發展規律。

人類學習方式演變發展的三個里程碑

我們需要進一步從人類文化演變發展的歷史考察和廣闊視野中，更深刻地理解學習方式變革的意義。

生產方式是由生產力發展的水平決定的，而且受到作為生產力之物質基礎的生產工具制約，由此揭示生產方式演變發展的歷史階段及其規律已成為理論界的共識； 學習方式同樣要由學習能力發展的水平決定，而且受到學習活動之物質載體和物質手段制約， 在此，我們可以進一步從歷史的縱向考察中，揭示人類學習方式演進發展的不同階段：

文字是文化傳播與學習的重要物質載體。在文字產生之前，人類的學習活動只能通過直接經驗和依靠口頭語言或體態語言傳遞的間接經驗進行，這顯然要受到時間和空間的局限。文字產生之後，人類世世代代積累的直接經驗或間接經驗藉助文字形態得以保存和傳播，而且經過不斷研究和總結越來越系統化、理論化，由此 不僅突破了文化傳播的時空障礙，而且使人類的學習活動以越來越抽象、間接的方式進行，大大提高了學習效率。 人類的學習活動本來是同生產、生活融為一體的，正是由於文字的出現，才使學習從社會生活中分化出來，並逐漸發展成為相對獨立的活動領域和活動方式。據此，我們可以將文字的產生看作人類學習方式演變發展中的 第一個里程碑。

使這種狹義的文化學習形態獲得廣泛傳播和加速發展，並成為近現代社會中佔主導地位的學習方式，主要得益於印刷術的產生，尤其是活字印刷技術的發展。因為僅僅依靠手寫的文字，絕不可能實現文化和教育的普及，只有當印刷體的書籍在社會成員中廣泛傳播之時， 狹義的文化學習形態才有可能普及，這不僅大大加速了科學文化的傳播速率，而且大大提高了個體乃至整個人類的學習能力。 據此，我們可以將印刷術的產生看作人類學習方式演變發展中的 第二個里程碑。

在人類文明的歷史進程中，文字的出現、印刷術的產生，不僅是文化發展中的兩個重要里程碑，而且 引發了教育模式的兩次質變： 前者使書面語言加入到以往只能藉助口頭語言和體態語言進行的文化教育活動中，超越了人類文化傳播的時空障礙，擴展了教育的內容與形式、提高了學生抽象思維和學習能力，並成為學校誕生的關鍵性因素，使教育從社會生活中分化獨立出來；後者突破了文字書寫速度慢、效率低等不可逾越的障礙，使印刷體的書籍、課本成為文化的主要載體，由此大大加速了文化的傳播和近、現代教育的普及，並使班級授課製成為學校學習活動的最基本、最普遍形式。

進入二十世紀九十年代以來，信息技術奏響了跨世紀宏偉樂章的主弦律，「多媒體」和「國際互聯網」成為工業化時代向信息時代轉變的巨大槓桿，以驚人的速度改變著人們的工作方式、思維方式、交往方式乃至生活方式，並推動人類學習方式從印刷時代迅速跨入信息時代。這是一場更加深刻也更加急劇的歷史變革，人類的智慧將會創造出與多媒體和國際互聯網相適應的一整套全新、高效的學習模式，從而大大提高人類個體和整個社會的學習與創新能力！毫無疑問，當代信息技術將成為人類文化傳播方式和學習方式演變發展中的 第三個里程碑 ，我們這一代人將親身經歷並直接參与這場人類學習方式的偉大歷史性變革！ 這場變革將使學習成為每個社會成員生活、生命中最重要的組成部分，使每個公民的學習生活質量成為衡量一個國家或民族現代化水平的一項重要標誌！

總之， 當前迫切需要倡導和創建一套能夠從歷史哲學的廣闊視野來透視、解讀和預測人類複雜學習活動及其矛盾運動的理論，從總體上認識和把握人類學習活動的特點和發展規律。 而這顯然必須對歷史哲學的基礎理論，尤其是人類社會中的「三種生產」及其相互關係，進行更加深入的時代反思。

人類文明的「三次提升」和人類自身生產中的「四大部類」

哲學是時代精神的產物，也必須緊隨時代精神而發展。

在馬克思所處的時代，物質資料的貧乏和在此基礎上產生的嚴重兩極分化成為困撓人類生存發展的時代主題。由於時代的需要，馬克思本人較多地研究了物質資料的生產和與其相應的社會上層建築矛盾運動的規律，卻沒能較深入地研究精神生產和人類自身生產區別於物質生產的特殊規律，所以 馬克思沒有草率地從物質生產規律中直接引伸出建立在唯物史觀基礎上的系統化哲學理論體系， 而把在概括三種生產規律基礎上完整闡述哲學理論體系的歷史使命留給了以後的哲學家。

近一百多年來， 人類物質生活得到了極大改善，物質資料的貧乏對人類生存發展的威脅得到了根本的緩解。與此同時，以往被掩蓋或尚未充分發展起來的精神生產和人類自身生產中的矛盾則突現出來：精神家園的喪失和心靈的孤獨從來沒有象今天這樣使人難以忍受，文化沙漠的災害和教育病態的漫延也從未如此深刻廣泛地威脅到個體與社會的生存發展……正是這些時代的新課題，迫使人類的智慧和創造力越來越多地從物質生產領域轉向精神生產和人類自身生產領域，並在這兩大領域取得了一系列重大成果。這些成果不僅改變著人們對人類自身和人類精神活動、精神產品的看法，而且大大拓展了人類對物質生產的認識。 歷史哲學中一系列兩難抉擇： 個體與社會、理智與情感、理想與現實、物質文明與精神文明等，在人類「三種生產」交互作用的廣闊新視野中，達到了更高形態的對立統一，並由此獲得了對人的本質和人類創造力越來越深刻的自我意識與自我超越。

當年恩格斯在《自然辯證法》導言中曾概括了人類史的進程，精闢地提出了「兩次提升」的重要思想：第一次提升是使用工具的勞動在人與自然界的關係方面把人從動物界提升出來，由此實現了自然史向人類史的質變；第二次是當人類能夠達到對社會關係的調控時，當人們能夠創造出「有計劃地生產和有計劃地分配的有意識的社會生產組織」時，「才能在人與社會關係方面把人從動物界提升出來」，而這時人類才能步入「自覺的人類社會的起點」——共產主義社會。

現在看來， 人類在完成第二次提升的過程中還必須同時伴隨著第三次提升：對人類自身的認識與調控，對人類自身的再生產與再創造，這是在人與自身的關係方面把人從動物界提升出來。第三次提升比第二次提升更艱難、更遙遠，但及早起步，並與第二次提升配合起來，將會大大加速人類歷史的進程。這是未來教育哲學及一系列以人類自身為研究對象的科學和哲學發展的廣闊領域和誘人前景。 而當前對學習與教育等人類自身生產特點、規律及三種生產相互關係的研究，顯然是歷史哲學和和教育哲學這兩個領域共同的生長點，並且必將成為２１世紀教育與哲學更緊密結盟的紐帶和橋樑。 在適應時代精神要求而不斷深化發展的馬克思主義哲學理論指導下對當代教育本質與功能的新認識，將會極大地呼喚和激發起我國各級領導者和廣大幹部群眾參與和推動教育改革的使命感和緊迫感，影響我國的教育決策，改變公眾的教育觀念。 

近十多年來，我始終在 反覆思考和探索人類自身生產之內在結構、運行機制及其發展規律。 我認為， 當代社會中，人類自身的再生產和再創造主要包括以下四個環節：生育、 ( 廣義的 ) 教育、消費、 ( 廣義的 ) 體育與醫療保健 。我稱此四者為 人類自身生產中的「四大部類」。 這些以人的再生產為主旨的社會實踐領域或部門，同以物質資料的再生產為主旨的領域或部門具有某些極為不同的性質和規律。比如，物質資料的生產可以用「社會必要勞動時間」這樣的概念來衡量勞動價值，但在人的教育活動中，如果也套用這樣的概念，倒霉的首先是學生，危害的則是教師、學風和教育質量（這正是當前學校教育「量化管理」的誤區和悲劇之認識論根源之一）！又比如，在流通、交換領域，物質生產的產品同精神產品、人類自身生產的產品顯然具有鮮明的差異。英國大文豪肖伯納作過一個著名的比喻。他說：「倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那麼，你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那麼，我們每個人將各有兩種思想。」這個比喻生動地揭示出 精神產品、人類自身生產的產品只有在全社會的交流和共享中才能增值的重要規律。 但遺憾的是，長期以來，人們對此不僅知之甚少，更缺乏深入的理論探究，因此只能機械地套用物質資料生產的規律和政策，結果使這些領域或部門的發展受到極大的束縛，甚至偏離了健康的軌道。尤其在市場經濟的衝擊下，這種誤解導致的誤區更加嚴重！因此， 將這「四大部類」作為人類自身生產的特殊領域，探究其內在結構與運行機制，並由此制訂出相應的發展戰略與具體政策，使我國整個社會大系統進入可持續發展的良性循環。這不僅具有重大的現實意義，而且必將會使我們對人的現代化之理解上升到一個全新的高度和境界，這可能是深化整個社會再生產理論的一個重大突破口，由此還將導致經濟學、社會學乃至哲學的創新，使我國當前所倡導的「科學發展觀」具有更堅實的理論基礎。 我深深感到， 這是一種時代的召喚 !

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