不同心理學流派的教學理論

一、行為主義的教學理論

（一）行為主義教學理論的主要觀點

由於行為主義學習理論把學習看成行為方式或頻率的改變，因此，行為教學的目標是讓學生對刺激作出正確的反應，並評估學習者的行為，以確定什麼時候開始教學。在教學中，教師要安排環境中的刺激，要設立引起學習者反應的各種提示，把學習材料分解成能按順序掌握的小步子，以利於學習者作出恰當的反應並對其進行強化，通過對反應的強化或塑造，使學習者頻繁地作出反應，進而不斷取得進步。因此，行為主義取向的教學理論主要表現為為行為結果而教學的教師中心取向。

以行為主義學習理論為基礎的教師中心取向的教學理論認為，教學過程只涉及教學操縱和結果操作兩個因素；結果操作由教學操縱直接決定，學習的結果（或行為的持久變化）是由強化的歷程所控制的。教師以及相應的教學手段是影響教學的重要的外部刺激，它直接主導和控制著學生的學習行為，並且有效地預測學生的學習結果。為此，研究者對教師教學過程中的具體行為進行了大量的研究，比如探討了教師的提問與反饋方式、講解的清晰性、課堂管理行為、提問後的停頓時間長短等各種課堂教學行為對學生學習效果的影響。這種取向的教學理論強調從以下幾方面來促進學生的學習行為的建立。（姚梅林、王澤榮、呂紅梅：《從學習理論的變革看有效教學的發展趨勢》，載《北京師範大學學報》（社會科學版），2003（5）。）

1.創設有助於傳遞信息、訓練技能的教學環境

按照行為主義的學習觀，要使學生積累大量的有組織的知識和技能，就必須提供相應的環境來支持教師或其他信息源向學生有效地傳遞信息，並且讓學生有機會反覆操練技能，直至熟練化。為達到這一目的，教師要做的工作就是選擇供學生使用的學習材料，安排好練習的時間進程，並對學生的學習進程和學習結果提供反饋，對學習全程進行控制。由於正確的反應只有在無關刺激很少的情境中才更有可能出現，所以，教學情境應該是有所控制的、簡化的情境，而不是真實的情境，因為後者很容易誘發錯誤，一旦產生錯誤，就要花費很多的時間來矯正錯誤，這勢必要降低教學的有效性。除了控制、簡化教學情境外，還可以利用各種技術手段或教學措施，提供與學生的已有經驗水平相適應的個別化教學。

2.提供層級化的、循序漸進的教學內容

根據加涅提出的學習等級或累積學習的觀點，在掌握複雜的行為單元之前，應該先掌握簡單的、更小的行為單元。這一觀點為教學內容的編排提供了依據，為了促進知識的獲得和技能的形成，必須將複雜的教學任務分解，即進行任務分析，把教學任務分成各個成分，並按照由簡單到複雜、由部分到整體、由簡化情境到複雜情境的順序加以排列，進行訓練。學生的學習是小步子、程序化的，受到教師及教學程序的控制。因此，這樣的教學方式很容易導致機械的學習。

3.對知識和技能進行個別化的定量評估

既然學生所獲得的某一學科領域的經驗是個別的知識和技能的集合與累積，因此，在測驗時，應該對局部、個別的成分進行準確的、量化的考查，以評估學生在某一學科中究竟掌握了多少內容。這就需要從學科領域中抽取代表性的內容，並以適當的方式進行測驗。在學校的學業成就測驗中，最常用的就是標準化的成就測驗，其中最典型的測驗方式是多項選擇。眾所周知，這類測驗方式很難考察複雜的問題解決能力、與環境和他人的互動能力等。教師中心取向的教學強調教師這一變數對學生學習行為的決定性影響，這是有局限性的。有效的教學取決於多種因素，除教師這一變數外，學生、物理與社會環境及其彼此間的互動等都是不能忽視的。即使是教師變數，其種類及影響機制等仍有待擴展和深化。

（二）行為主義教學理論的主要形式

1.程序教學（programmed instruction，簡稱PI）

程序教學是基於斯金納（B.F.Skinner）的操作條件反射理論建立起來的一種教學形式。其基本操作是將有待學習的材料重新組織成短小的框面，學習者會對每一框面上的問題（刺激）作出反應。如果學習者的反應正確，他們就會獲得積極的強化，同時進入下一框面的學習；如果反應不正確，他們就會被要求重新回答或被提供有利於找出正確答案的信息。有效的程序教學依賴於一些基本的教學原則。（１）小步子呈現。框面以由易到難的小步子呈現，兩個步子之間難度差很小。（２）積極反應。要求學習者對每一個學習問題都作出主動的反應。（３）即時反饋。在每個學生作出反應後，即給予「及時確認」或「及時強化」，以提高學生的信心。（４）自定步調。讓學生按自己的速度和潛力進行學習。（５）低錯誤率。教學中盡量避免可能出現的錯誤反應，提高學習效率。

2.掌握學習(mastery learning)

掌握學習是布盧姆(B.S.Bloom)提出的一種確保所有學生都能達到一定學習水平的教學模式。其指導思想是在適當的學習條件下，幾乎所有人都能學會學校所教的知識。其基本要求是：教師首先把整個課程計劃分成一系列較小的學習單元，確定每一單元的教學目標，並安排好單元的序列，使單元間緊密銜接，以便於學生的學習能循序漸進，不斷深入；然後，編製與單元目標相對應的形成性測驗，以幫助學生找出學習中的錯誤和誤解，並規定掌握標準，以確定學生在該單元學習上達到的程度。其基本教學程序是，教師教授完一個單元的教學內容之後，即對全班實施形成性測驗（測試1），並對測驗結果進行分析：學生掌握與否，找出學習困難所在，分析困難原因。對沒有通過標準的學生，教師提供各種供學生自己選擇的學習材料和矯正措施進行額外輔導（矯正學習）。經過一段時間的額外學習，對他們進行第二次測試（測試2）。已掌握該單元的學生可自由進行鞏固性活動，或者充當未達到掌握水平的同學的「小老師」。當所有學生中的絕大多數（也許是80%）都通過了測試1或者測試2，那麼整個班級就可以開始學習新的內容。這一循環可以不斷重複，直到教師感到絕大多數學生都掌握了所學內容，達到了允許繼續教學的標準。

掌握學習理論在教學實踐中收到了顯著效果，在國內外產生較大影響，被譽為「樂觀的教學理論」。自20世紀80年代中期傳入我國以來，被改造為有中國特色的「目標教學」，對我國中小學學科教學產生了積極的推動作用。但是，這一理論的主要缺陷在於使所有學生掌握教學內容需要花費大量時間，僅僅比較適合內容要求比較嚴格或是「最為基礎」知識的教學。（R.E.Slavin（1986），Educational Psychology：Theory into Practice. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.）

此外，還有凱勒（F.S.Keller）的個別化教學體系（PSI）以及計算機輔助教學（computer－assisted instruction，簡稱CAI）等，都是在行為主義基於程序教學和掌握學習而發展起來的一些教學理論。

二、認知派的教學理論

（一）認知派教學理論的主要觀點

認知學習理論使教學擺脫了行為主義的消極影響，從重視教材知識結構和學習結果轉變到重視認知結構、學習的內部認知加工過程、學習策略和思維策略的培養上來，提出了過程中心（認知過程中心）、結構中心（認知結構中心）、學生中心（主動生成學習）的教學思想。因此，認知取向的教學理論主要表現為為認知建構而教學的學生中介取向。這種教學理論的主要觀點表現在以下幾方面。（姚梅林、王澤榮、呂紅梅：《從學習理論的變革看有效教學的發展趨勢》，載《北京師範大學學報》(社會科學版)，2003（5）。）

1.創設有助於概念理解和問題解決的開放式環境

研究者認為，簡化的、有控制的教學環境在訓練學生的基本技能方面雖然有效，但學生形成的認識可能是割裂、分離、與實際脫節的，其理解水平以及熟練地解決問題的能力是非常有限的。有效的教學環境應該給學生提供各種機會去建構深層次的理解，比如利用各種直觀、可操作的具體材料或教具，使某些抽象的概念具體化，進而幫助學生理解概念。之後，還要結合實際，讓學生應用所學概念來解決問題。還可以利用計算機技術，給學生提供具有交互功能的、開放式的物理環境或模擬情境，使學生能夠通過人機互動來進行實際操作、觀察等，對各種現象以及其中所體現的原理、規律等有更為準確、全面和深入的理解。

2.提供與認知發展水平相符的、有利於能力形成的、有組織的課程內容

與教師中心取向的教學相比，學生中介取向的教學不僅關注課程內容、結構等問題，而且也重視學生如何建構相應的認知結構的問題。研究者認為，學生能否理解所學內容，與他們的認知發展水平以及已有經驗有關。學生不可能通過死記硬背或簡單地拷貝等方式來掌握某一學科的專業知識。相反，必須通過自己的實際活動與體驗來建構，否則課程也只能是專家編寫的課程，而不是學生用的課程。即使頭腦中拷貝了某些知識，它們也只能是惰性的、僵化的。因此，研究者反對直接教授課程，認為個體必須通過主動的觀察、探索來建構理解。這就要求所提供的課程內容既不能過難，拔苗助長，也不能過易，一味遷就原有水平，而是要著眼於學生的最近發展區，採用先行組織者等教學策略，使課程內容與學生的認知發展水平和已有經驗相適應，具有可接受性。認知結構的真正建構需要花費時間，這意味著試圖掌握大量的課程內容是不現實的，也未必產生有意義的學習結果。為此，研究者提出了「少而精」的原則，即透徹地學習適量的重要知識，遠比淺水平、表面化地學習大量的東西更有價值，更有效率。因此，教育者需要識別、精選併合理編排具有生成性、遷移性的知識點，將它們整合為有組織的課程內容。課程內容既要包括概念、原理等知識，也要包括自我管理、元認知、問題解決、推理、閱讀理解等學習策略與思維技能等成分。

3.對學生的認知能力及發展水平等進行擴展性的、表現性的評估

研究者認為，學生的真實能力及認知發展水平往往是在解決比較複雜、綜合的問題中體現出來的，僅用多項選擇題、簡答題的方式進行評價，有時難以客觀、真實地反映出學生的水平。因此，有必要在時間、空間上加以擴展，讓學生從事需要幾天、幾周或者一學期才能完成的比較大的任務或活動等，而此類活動絕非是在課堂內就能完成的，需要擴展到課外、校外，有時還需要與他人合作。通過學生在完成此類活動時的各種實際表現，對學生的理解水平、問題解決能力等進行全面、客觀的評價，即進行表現性的、真實性的評價。為了提高評估的準確性，研究者還建議利用錄像、錄音或計算機等多媒體設備，或者利用成長記錄袋等方式，以全面、客觀地記錄紙筆測驗中不易展現和考察的能力與活動，如學生的口頭報告、與其他同學的互動、實際的操作活動等，進而對學生在學習進程中各個方面的發展、進步的狀況有準確的了解與評價。

總之，認知教學理論強調以學生為中心，以認知能力的形成為目的。教師的教學行為不能直接控制學生的學習結果，而是通過學生的認知、態度、自我調節等中介過程起作用，學習者頭腦中的認知結構和認知加工過程是直接影響學生學習結果的重要因素。也就是說，在教學過程中，學生不是被動地受控於教師，而是主動地加工信息，建構理解。因此，現代教學在創設學習的外部條件時，必須以學習者頭腦中的認知規律為前提；必須改變傳統的教學方式，充分發揮學生的主體作用；必須培養學生成為獨立、自主的學習者；必須重視學生內在認知動機的作用。

（二）認知派教學理論的主要形式

1.布魯納的結構教學觀

布魯納在20世紀五六十年代倡導的結構主義教學改革運動，在國際上產生了廣泛的影響。他主張教學的最終目標是促進學生對學科基本結構的理解。結構（structure）是指知識構成的基本架構，學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理。布魯納認為，如果教材的組織缺乏結構或者學生缺乏認知結構的基本知識，發現學習是不可能產生的。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位。他指出：（1）具有結構性的教材，才易於學生理解；（2）具有結構性的教材，才會長期保持，不易遺忘；（3）學生從結構中學到的原理原則，將有助於以後在類似情景中產生正向的遷移；（4）從結構性知識中學到的原理原則，將有助於培養學生自行求知時執簡御繁的能力，以求取更高層次的知識。布魯納還提出了掌握學科基本結構的四個教學原則。（1）動機原則。布魯納認為，內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力（即求知慾）、勝任內驅力（即成功的慾望）和互惠內驅力（即人與人之間和睦共處的需要）。教師如能善於促進學生的探究活動，便可激發他們的這些內在動機，有效地達到預定的學習目標。（2）結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象來呈現。動作表象是藉助動作進行學習，無須語言的幫助；圖像表象是藉助表象進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是藉助語言進行學習，經驗一旦轉換為語言，邏輯推導便能進行。至於究竟選用哪一種呈現方式為好，則視學生的知識背景和課題性質而定。（3）程序原則。教學就是引導學生通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉換和遷移的能力。通常每門學科都存在著各種不同的程序，對學習者來說，它們有難有易，不存在對所有的學習者都適用的唯一的程序。（4）強化原則。教學規定適合的強化時間和步調是學習成功重要的一環。知道結果應恰好在學生評估自己作業的那個時刻。知道結果過早，會阻礙學生探究活動的進行；知道結果太晚，易使學生失去被幫助的機會。

2.奧蘇伯爾的同化教學理論

奧蘇伯爾在其有意義接受學習理論的基礎上，提出了「漸進分化、綜合貫通」的同化教學理論，即主張教學要遵循從一般到個別，再呈現具體材料以重組學生認知結構要素的教學順序，並提出先行組織者教學策略。

（1）漸進分化、綜合貫通的教材呈現原則。奧蘇伯爾認為，人們從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。因此，教材呈現順序應首先傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節，對它們逐漸加以分化。這就是逐漸分化原則。如果在教學中，按照這個原則來組織和系統地安排教材，就可能出現最理想的學習和保持效果。所謂綜合貫通，指在上位學習和並列結合學習中，學生對認知結構中的已有觀念進行重新組織和彼此關聯的過程。奧蘇伯爾認為，教學應該通過對學生認知結構中已有的知識對新知識加以類推、分析、比較和綜合，應引導學生努力探討觀念之間的聯繫，指出其異同，從而明確新舊知識的區別和聯繫；如果教學不能使學生對自己的認知結構進行綜合貫通，往往會使學生把新舊知識分割開來，使新概念和命題成為孤立的實體，從而為通過考試而機械學習。

（2）提倡先行組織者教學策略。為實現教學的逐漸分化和綜合貫通，奧蘇伯爾提出了先行組織者（advance organizer）教學策略。組織者是在有意義接受學習過程中呈現的一種引導性材料。由於這些材料通常是在呈現教學內容本身之前被介紹的，因此又稱為先行組織者。奧蘇伯爾認為，組織者應該比學習任務本身具有更高一層的抽象性和包攝性；同時為學生所能夠掌握，且以其熟悉的語言來陳述。先行組織者的主要功能是在學生能夠有意義地接受學習新內容之前，在新舊知識之間架設起「橋樑」，即使新知識與原有知識清晰地聯繫起來，為有意義地接受學習新知識提供認知框架或固著點。先行組織者可以分為陳述性組織者和比較性組織者。當學生對新知識完全陌生時，教師可採用陳述性組織者以溝通新舊知識的聯繫，為新的學習提供最恰當的類屬者；當學生對新知識有所熟悉時，教師提供比較性組織者，以幫助學生事先弄清楚新舊知識的異同點，增強新舊知識之間的可辨別性，以利於新知識的學習。奧蘇伯爾堅持認為，不論教學內容如何編排，只要使用適當的先行組織者，肯定能促進大多數學生的有意義學習和保持。

3.加涅的指導學習教學理論

加涅將聯結主義和認知觀點相結合，運用現代信息加工理論的觀點和方法，通過大量實驗研究，建立了指導學習教學理論，並具體闡述了教學目標、教學過程、教學方法和教學結果的測量與評價。（［美］R.M.加涅：《學習的條件和教學論》，13~15頁，上海，華東師範大學出版社，1999。）首先，加涅認為，教師是教學的設計者和管理者，也是學生學習的評定者。學生學習的結果就是教學的目標，具體表現為智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度五種；每一學科的教學都要按照這五種學習結果來制訂具體的教學目標，並且陳述要明確具體，可觀察、可測量。其次，他認為，教學就是一組經過設計的支持內在學習階段的外在事件。他根據學習與記憶的信息加工模型，把完整的教學過程劃分為與學習的信息加工過程相對應的九個階段，即引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移；並且詳細論述了有效教學的條件。所以在他的教學論體系中，教師可以很有把握地根據教學目標中所確定的學習結果的類型以及某類學習當時所處的學習階段，選擇最適當的教學方法。最後，加涅提出了一系列教學設計的原理與技術。他認為，教學就是教師根據學生的內部學習條件及不同的學習結果類型，創設與之相適應的學習的外部條件，促進有效學習，以實現預期教學目標的過程。教學設計的主要成分就是：（1）設計可觀察和可測量的操作目標；（2）為選出的目標確定適當的教學事件。（R.M.Gagne & L.J.Briggs （1979），Principles of Instruction Design. New York: Holt Rinehart and Winston, pp.319－322.）

三、人本主義的教學理論

（一）人本主義教學理論的主要觀點

人本主義學習理論十分強調對學習者的尊重和信任，教育就是要激發和滿足學生的自我實現和自我擁有，要符合學生人性發展的實際需求。其教學理論已成為當前教育教學改革中極具魅力的一種理論。這種教學理論的主要觀點表現為以下幾方面。

1.教師對學生的知覺是有效教學的前提

人本主義認為，知覺（perception）是決定個人行為取向的基礎。這裡的知覺與認知心理學不同，是指一種感受，是個人對其所知覺者產生的感受，屬於感情範疇。他們認為，知覺是構成信念的基礎，不同的知覺產生不同的信念。因此，要理解人的行為，必須理解行為者知覺的世界，從行為者的觀點去看事物，必須考慮該事物對你和對他而言可能產生的意義；要改變一個人的行為，也不能僅從行為表現上加以矯正，而必須設法改變他的知覺或信念。因為，事實縱然客觀存在，但每個人對其產生的知覺可能截然不同。因此，教師要想了解學生在某種情境下表現的某種行為，必須先了解學生如何知覺該情境。可能教師認為學生某種行為是怪異且不應該的，而學生卻認為是正常而應該的。學校的要求不易獲得學生的認同，所訂的行為規範學生未必遵守的主要原因就是由於學生對此要求與規範所產生的知覺和信念未能與學校一致。例如，破壞學校財物是違規行為，可是仍有學生為之。對此等學生而言，很可能是他自知不能以優異的成績取悅於老師，寧願以反常的行為獲得朋友的「讚賞」。因此，每當教師抱怨學生缺乏動機時，他的意思必須稍加補充，他所指的是：他的學生對讀書缺乏動機。事實上，換一個讀書以外的環境，同樣是那些學生，很可能就會有強烈的動機。原因很簡單，對這些學生而言，讀書一事在知覺和信念上都缺乏意義。

2.教學的目標是促進學生認知素質和情意素質的全面和諧發展和自我實現，即全人教育理念

羅傑斯(C.R.Rogers)認為，現實的教育是一種知、情嚴重分離的教育。他指出：「多少年來，我們所受的教育只是強調認知，摒棄與學習活動相聯繫的任何情感。我們否認了自身最重要的部分。」（葉浩生：《西方心理學的歷史與體系》，582、582、579頁，北京，人民教育出版社，1998。）而情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，人本主義主張，教育的目的絕不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他們能在認知、情感、意志等方面均衡發展，從而培養其健全的人格。情意需求是指在情緒、情操、態度、道德、價值觀等多方面的需求。如羅傑斯的教育理想是要培養「軀體、心智、情感、心力融會一體」的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的「完人」（whole person）或「功能完善者」（fully functioning person）。而要實現這一理想，其現實的教學目標就是「促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人」 （葉浩生：《西方心理學的歷史與體系》，582、582、579頁，北京，人民教育出版社，1998。），而不是再像過去一樣只注重學生知識內容的學習及知識結果的評判。「只有學會如何學習和適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人、有教養的人。」 （葉浩生：《西方心理學的歷史與體系》，582、582、579頁，北京，人民教育出版社，1998。）

任何學科的教學都應該具有促進認知發展和情意培育的功能。雖然教師所教的學科不同，其發展的側重點有所差異，即所謂數理化重認知，文史哲重情意，但就教學活動所教的對象——學生來看，他們是既有認知發展的需要，又有情意發展的需求，更有人格健全的願望。同時，認知發展、情意發展和人格培育往往是相互促進的，學習並不僅僅是一個認知過程，更是一個情感體驗和人格影響的過程。因此，現代教育心理學家都主張：無論教學生學習什麼學科，都應該採取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡「寓情意教學於認知之中」的教學思想。「缺乏情意的教學活動不會使學生產生知性的學習；同理，缺乏心智活動的教學也不能激發起學生的意志與感情。」（張春興：《教育心理學——三化取向的理論與實踐》，39、264頁，杭州，浙江教育出版社，1998。）就全人教育的具體內涵而言，康布斯（Combs）提出了七項指標：（1）針對學生各方面（指知、情、意等）的需求，配合學生經驗，設計學校教育，務必使學生所具有的各種潛力得以充分的發展；（2）要使每個學生均能在教育環境中，不但在智能方面得以自我表現，且在情意方面也能學到自立立人的觀念與能力；（3）針對目前及未來的生活需求，能使每個學生學習到必要的知識、技能以及處理人際關係和職業生活的能力，以能實現多元化和多變化的社會；（4）學校的一切措施，必須遵守因材施教的原則，務必能使教育效果對每個學生都發生個人化的意義；（5）在所有的教育歷程中，必須將知、情、意三者貫串其中，以期發揮全人教育的功能；（6）營造學校的教育氣氛，務必使整個校園變成一個雖有挑戰，但卻充滿自由、活潑、興奮、關懷、支持而不具有威脅的學習情境；（7）培養學生純真而開放的氣質和認識自我的能力，既能學會在團體中尊重別人，也能學會在個人生活中解決自己心理上的問題。（張春興：《教育心理學——三化取向的理論與實踐》，39、264頁，杭州，浙江教育出版社，1998。）

3.倡導以學生為中心的教學觀

以學生為中心的教學理念在羅傑斯的教學思想中得到了最好的體現。羅傑斯不僅是人本主義心理學的創始人之一，而且是心理治療中人本治療學派的鼻祖，是當事人中心療法（humanistic personcentered therapy）的創始人。他在運用當事人中心療法時，提出了扮演優秀治療者角色的三個基本條件：（1）真誠一致(congruence)；（2）無條件積極關注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。並將這一理念運用到教育教學之中，提出了以學生為中心的教育主張：將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。他對以教師為中心的傳統教學模式進行了嚴厲的批評，認為傳統教育模式中主體是教師，客體是學生，知識信息的交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動性、參與性和雙向反饋。學校實施強制管理，師生關係不平等，缺乏民主和信任感，學生經常處於懷疑和懼怕狀態中。這使得傳統教育面臨時代的迅猛發展變化時，顯得蒼白無力和不協調、不適應。他認為每個學生都具有健康成長的潛在條件，都具有向上的潛能，關鍵是要給他們設置一個良好的學習環境使他們的潛能得以充分發展。

如何才能有效地實施以學生為中心的教學？羅傑斯在其所撰寫的《學習的自由》一書中進行了詳細闡述。（1）人皆有其天賦的學習潛力，為教師者，必須首先認定，每個學生各有其天賦的學習潛能。（2）教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。教材是否有意義，不在教材本身，而在學生對教材的知覺（看法）。如所學教材能夠滿足學生的好奇心，提高他們的自尊感，增進學生的生活經驗，對學生來說就構成了意義，他們才樂於學習。（3）在較少威脅的教育情境下才會有效學習。此處所說的威脅，是指個人在求學的過程中因種種因素所承受的心理壓力。為師者要使每個學生皆有展現其優點的機會，從而減少學校教育中的威脅氣氛，以利學生學習。（4）主動自發全身心投入的學習才會產生良好效果。教師在安排學生學習時，只需提供學習活動的範圍和各種學習資源，由學生自己確定學習目標，探索發現結果，這樣才會啟發學生心智，提升學習能力，培養學習興趣，達到知、情、意並重的教育目的。（5）學生自評學習結果。這樣做有利於養成獨立思維和創造力。（6）重視生活能力學習以應對變動的社會。（張春興：《教育心理學——三化取向的理論與實踐》，267~269頁，杭州，浙江教育出版社，1998。）

4.建立良好師生關係是有效教學的基礎

如同在心理治療中把重點放在醫患關係上一樣，羅傑斯十分重視教學過程中的師生關係，認為促進學習的關鍵不在於教師的教學技能、課程設計、教學設備資源等，而是在於教師和學生的關係。因此，教學的重點也應當放在良好的師生關係上。為了建立良好的師生關係，促進學生人格的充分發展，他認為教師必須具備：（1）充分信任學生能夠發揮自己的潛能，要相信每個學生都是有價值的，每個學生都能以自己的方式行動；（2）表裡如一，以真誠的態度對待學生；（3）尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見；（4）深入理解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。

總之，以人本主義心理學為核心的教學理論對當代教育產生了廣泛的影響，主要表現在：（1）從關注人與環境的關係轉向到關注人與人的關係；（2）從重知識到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內在的世界，強調感受、信念、價值、抱負等等內在因素的決定性意義；（4）從單純看重知識經驗到同時重視經驗對個人的意義；（5）重視自我概念，強調自我，認為自我概念是決定人的行為的關鍵變數，是決定個人智慧，適應、成功以及自我實現的重要因素。（吳慶麟：《教育心理學——獻給教師的書》，214頁，上海，華東師範大學出版社，2003。）在現實的教育實踐中，人本主義教學理論對傳統的教育理論造成了衝擊，推動了教育改革的發展。其衝擊和促進主要表現在，推動了教育中的人文精神和對學生全人發展的關注；突出了情感、動機在教學活動中的地位和作用；形成了一種以學生的自我完善為核心、以情感作為教學活動的基本動力、以良好師生關係為基礎的，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看成是教學的主體的教學新模式。

（二）人本主義教學理論的主要形式——非指導性教學

人本主義的教學理論在實踐中有許多表現形式，如在培育健全人格的道德教育中，採用間接取向和直接取向結合的道德教學；在教學環境設計上的開放教室的教學設計等，其中最有影響的當屬羅傑斯的非指導性教學。

羅傑斯針對傳統教學過分強調教師的指導作用，而忽視學生的主體地位的現實，並將他在心理諮詢中的「非指導性」心理治療技術移植到教學過程中，提出了以學生「自發學習」為特徵的非指導性教學。所謂非指導，是指放棄傳統教育忽視個體要求、替代學生思考的指導。羅傑斯認為，真正有價值的教是激發學生自我發現、自我擁有，而不是教師的教導。他甚至認為：「教的結果是有害無益的。它似乎導致了個人對自己經驗的不信任，並使有意義的學習遭到抑制。」（［美］C.R.Rogers：《個人形成論——我的心理治療觀》，254頁，北京，中國人民大學出版社，2004。）「我已然確信，唯一能對行為發生有意義影響的學習是自我發現、自我擁有的學習。」（［美］C.R.Rogers：《個人形成論——我的心理治療觀》，253頁，北京，中國人民大學出版社，2004。）

非指導性教學是基於人本主義的人生來就有學習的潛能的理念。在羅傑斯看來，人生來就對世界充滿好奇心，但這種好奇心往往因他們在學校教育中的經驗而變得遲鈍了。在合適的條件下，每個人所具有的學習、發現知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。也就是說，應該相信人有積極向上的動力。

教學目標：非指導性教學的核心和關鍵就是要促進學生的學習和自我實現。它以人的本性為出發點，將教學視為促進自我實現的工具，以此開發創造潛能，培育個性，最終培養知、情合一的完整的人。

操作程序：羅傑斯的非指導性教學是一種無結構的教學。教學目的、內容、進程和方法等由學生自己討論決定，學生有絕對的選擇自由，個人可以無拘無束地提出自己的問題、發表自己的意見，一切活動由學生自己發現、自行組織。課程進行既無終結也不作考察。其大致步驟是：（1）創設情景；（2）個人或小組選擇確定他們的學習目標。教師首先提出「我們今天要討論或做什麼」作為引導，以尋求共同關注的問題，集體討論確定為集體的目標。教師要提供一些可供利用的「資源」，並參與小組目標的發展。

實現條件有兩個。（1）教師以真誠的態度對待學生，把學生的感情和問題放在教學過程的中心地位，為學習創設心理自由和心理安全的教學環境。心理自由的環境是指一種不受傳統束縛、敢想、敢說、敢做、不屈從於權威的氣氛。心理安全的環境是指建立一種沒有威脅、批評，而且不同意見、想法都能受到重視、尊重、讚揚與鼓勵的環境。羅傑斯認為，這兩種環境都能使學生形成下述特徵：承認自己而不怕別人笑話或譏諷；可以自由地表達自己的想法；以不尋常的方式來運用他的思維和想像。（2）教師作為「顧問」提供學習的手段和材料。在非指導性教學中，教師擯棄了傳統的支配者身份，轉而扮演關注學生情感發展、指導學生成長和發展的促進者。教師的作用主要表現為：幫助學生澄清自己想要什麼；幫助學生安排適宜的學習活動與材料；幫助學生髮現學習的個人意義；維持有利於學習過程的心理氣氛。

四、建構主義的教學理論

（一）建構主義教學理論的主要觀點

建構主義是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。加布里（Gabrys，1993）指出，傳統教學中學生的知識存在的主要弊端是：不完整，即過於空泛，過於脆弱；惰性，即無法在需要的時候運用；不靈活，即無法在新的或類似的情境中遷移應用。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，這是建構主義者所關注的核心問題之一。到了20世紀80年代末90年代初，由於受認知科學、生態學、人類學以及社會學等共同影響，教學研究的取向逐漸從認知建構轉向了情境性認知，強調有效的教學應該統籌考慮學習者、教育者、教學內容和環境等各個要素，將學生的學習與發展置於開放性的、與外界不斷互動的生態化的系統中來考慮，出現了為情境性認知而教學的生態化教學取向。其教學的原則與措施具體表現在以下方面。

1.創設有助於學生探究、互動和社會化的實踐環境

過去，教學環境的創設主要著眼於如何促進學生獲得學科知識，形成相應的能力，而對教學環境如何影響學生成為什麼樣的學習者缺乏實質性的深入的考慮。因此，所產生的直接後果就是大部分學生只能消極地應對學校中的學習，而不能以有知識、有能力的社會成員的身份來解決現實生活中的問題。生態化取向的教學則力圖為學生提供這樣一種情境，使學生參與社會實踐、進行探究學習，並支持其確立作為一名有價值的社會成員的積極身份。創設實踐環境的方式有很多，如小組討論與合作學習、課堂交談、支架式教學、認知學徒等方式，在這樣的情境中，學生主動地參與討論、猜測、探究、解釋、評價等活動，形成自己對問題的觀點與解決方法，建立社會化的交往方式，而不只是關注答案是否正確。可以說，要掌握的內容是嵌在各種活動情境中呈現的，也正是在活動情境中，學生才真正掌握了內容。

2.提供包含活動參與方式和現實問題的開放式課程

常規的課程內容主要包含某一學科的基本知識結構以及相應的話語表述系統，而這些內容本身是通過教師的直接教學傳遞給學生的。從情境性認知的教學觀來看，概念和原理等學科內容的學習是不可能脫離具體的活動方式進行的，課程內容除了體現該學科的基本知識結構外，還應該體現學生參與活動的類型與方式。也就是說，課程要包括這樣的內容，即怎樣使學生恰當地使用某一學科所特有的話語表述或交談方式，如何應用課程的專業術語來提出問題、建構假想、提供證據、進行解釋或討論等。這就需要組織、安排相應的活動，使學生在合作、探究等活動中建構恰當的話語表述系統和學科知識結構。生態化取向的課程結構不是封閉式的，而是開放的，這表現在兩方面:一是現實生活中的複雜問題是課程的主要內容成分；二是課程內容的呈現方式、學生的學習活動都是在真實的或接近真實的(如藉助於錄像、計算機等設備)問題情境中進行的。課程內容與活動情境有機融合，既激發了學生的學習興趣，又提高了學生參與實踐的能力。

3.對學生的探究和參與實踐活動的能力進行多元評價

生態化取向的教學就評價方式而言，強調結合真實的問題解決過程進行評價；就評價內容而言，強調對學生的探究能力以及參與實踐活動的能力進行評價，而不是簡單地對認知能力進行評價；既要評價團隊中的每個成員的表現，也要評價整個團隊的表現。此外，這種教學理論非常強調學生參與評價，認為學生不只是一個被評定者，而是評價的主體，應該參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評定過程中來，進而培養其準確的判斷力和責任感，加強對團隊作出貢獻的自覺意識。

（二）建構主義教學理論的主要形式

1.支架式(scaffolding)教學

一直以來，在發現學習、指導學習和接受學習之間存在著許多爭議。其核心問題是教師和學生各自在教和學的過程中起什麼作用。近十餘年來，建構主義者在此基礎上提出並強調了支架式教學。「scaffolding」本義是建築行業中使用的腳手架，這裡用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識和技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最後撤去支架。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。支架式教學在實施上可以是先由教師將學生引入一定的問題情境，並提供可能獲得的工具；然後由教師為學生確立目標，用以引發情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試，這種目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響，他可以給予啟發引導，可以作演示，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加學生自己對問題的探索的成分；最後，教師要逐步讓位於學生自己的獨立探索，由學生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法，這時，不同的學生可能會探索不同的問題。可以看出，支架式教學與以前所談的指導發現法相似，都強調在有教師指導的情況下的發現，但支架式教學則同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現，將監控學習和探索的責任由教師為主向學生為主轉移。學習者是主動的，他要對自己的學習活動進行計劃、監視、評價和調節，監控學習的任務不應完全由教師完成，學生要對學習過程進行自我監控。這需要有一個由教師監控向學生監控轉化的過程。這也是當前元認知、學習的自我監控等所研究的具體問題，是當前教育心理學研究的重要內容。

2.斯皮羅（R.J.Spiro）的隨機通達教學

斯皮羅反對傳統教學機械地對知識作預先限定，讓學生被動地接受。他主張，教學一方面要為學生提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。（R.J.Spiro， et al.（1995），Cognitive Flexibility,Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill－Structured Domains. In L.P.Steffe & J.Gale(Eds.), Constructivism in Education (pp.85－107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.）他基於結構不良領域（illstructured domains）的高級學習要求學生把握概念的複雜聯繫，並廣泛而靈活地運用到具體情境中的實際，提出了隨機通達教學（random access instruction）。該教學理論認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼於問題的不同側面。這種反覆絕非為鞏固知識和技能而進行的簡單重複，因為各次學習的情境會有互不重合的方面，而這將會使學習者對知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，並與具體情境聯繫起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例(變式)，分別用於說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯繫起來，形成背景性經驗。這種教學有利於學習者針對具體情境建構用於指引問題解決的模式。

3.情境教學

建構主義批評傳統教學使學習失去情境化的做法而提倡情境教學。這種理論主張，學習應著眼於解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果應在情境中評估等。（張建偉、陳琦：《從認知主義到建構主義》,載《北京師範大學學報》(社會科學版),1996（4）。）布朗（J.S.Brown）認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從它們被學習和應用的情境中抽象出來，概念表徵成為教學的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學的有效性。情境教學理論認為，知識是情境化的，並且在一定程度上是它所被應用於其中的活動、背景（context）和文化（culture）的產物。因此，情境教學理論倡導，首先應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作過於簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由於具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，教學的過程應與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，並指導學生的探索。最後，情境教學不需要獨立於教學過程的測驗，而是採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化的評估。美國泛德堡大學（Vanderbilt University）認知與技術課題組提出的錨式情境教學（anchored instruction）是一種有影響的情境教學理論。錨就是指有感染力的真實事實、事例或問題。其主要教學環節包括創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。該教學理論主張教師將教學的重點置於一個宏觀情境中，引導學生藉助於情境中的各種資料去發現問題、形成問題、解決問題，藉此讓學生將數學或其他學科解題技巧應用到實際生活的問題中。這種教學的用意在於讓學生在有意義的問題解決情境中學習，使教學定錨於或處於某種情境下，同時使教師能使用一些基於情境性的教學策略來促進學生的學習。這種教學要設計在一個大情境（macrocontext）中，因為這種大情境涉及較複雜的問題情境，需要學生形成和解決一組相互聯繫的子問題，而且可以使學習者從多個側面來審視情境中的每個問題。在學習中，學習者（新手）首先看到一種問題情境，他們要先運用原有的知識去嘗試理解情境中的現象和活動，在此基礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理論，從而使學生可以用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學習者常常也要進行合作學習。

小結

由於理論觀點和各自強調的重點不盡相同，各種心理學流派對教學的影響也不一樣，並形成了各自相適應的教學理論。其中影響較大的主要有行為主義、認知主義、人本主義和建構主義的教學理論。這些理論觀點對現實的教學實踐提供了參考和借鑒。

以行為主義學習理論為基礎的教師中心取向的教學理論認為，教學過程只涉及教學操縱和結果操作兩個因素；結果操作由教學操縱直接決定，學習的結果（或行為的持久變化）是由強化的歷程所控制的。該理論的主要教學形式有程序教學和掌握學習。

認知教學理論強調以學生為中心，以認知能力的形成為目的，主張教學應該從過去那種重視教材知識結構和學習結果轉變到重視認知結構、學習的內部認知加工過程、學習策略和思維策略的培養，提出了過程中心（認知過程中心）、結構中心（認知結構中心）、學生中心（主動生成學習）的教學思想。其主要形式有布魯納的結構教學觀、奧蘇伯爾的同化教學理論、加涅的指導學習教學理論。

人本主義教學理論則突出了教學的人文精神和對學生全人發展的關注；強調了情感、動機在教學活動中的地位和作用；形成了一種以學生的「自我」完善為核心、以情感作為教學活動的基本動力、以良好師生關係為基礎的，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看成是教學的主體的教學新模式。其主要形式有羅傑斯的非指導性教學。

建構主義教學理論強調有效的教學應該統籌考慮學習者、教育者、教學內容和環境等各個要素，應該將學生的學習與發展置於開放性的、與外界不斷互動的生態化的系統中。其主要教學形式有支架式教學、隨機通達教學和情境教學。