我看「人文性與工具性」

我看「人文性與工具性」

——從主題單元教材談起

竇桂梅

　　我認為，語文教材採取主題單元來建構，是一種不錯的方式。　　在我看來，這種方式的特點有：第一，著眼情感態度價值觀等內在聯繫，進行同質或異質建構（有序組合）；第二，立足於學生生活領域，進行系列語文實踐活動；第三，營造對話交流情境，進行思維碰撞，引起質疑、猜測和期待。　　主題教材的編寫體例不僅可以作為組合教材的一種方式，也可以作為實施教學、改革課堂的一把鑰匙。因此，這些年我在實驗「三個超越」（即「超越教材、超越課堂、超越教師」）的基礎上，進一步延伸，大刀闊斧地開始了「主題教學」的實踐。　　關鍵是怎樣進行主題教學。主題教學就是重新全面認識課堂教學，整體構建課堂教學。其要義是圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，根據不同主題的特點，充分挖掘可以利用的教學資源，靈活運用多種方法和策略，讓學生「入境」，正所謂「入境始與親」，再通過對重點（最好是經典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主題的內涵和語言的魅力，我稱之為「典範方為范」。　　在此基礎上，引導學生走進廣闊的語文天地，進行主題閱讀的拓展或者相關的語文實踐，豐富學生的積累，擴大學生的視野，所謂「拓展求發展」。在重視過程的生成中，實現真正主題意義建構的一種開放性教學。其優勢是學生所學是多方面的、立體的，既有信息資源的獲得，又有知識的掌握和能力的提高，還有價值取向的形成，更有語文素養的逐步形成和發展，從而讓一個個主題成為學生精神成長的養料，使母語文化能夠滲透到學生的人格中去。　　有人擔心，高密度大容量的主題教學課堂是否會增加學生學習負擔? 　　在當今「珍惜時間就是珍惜生命」的高效時代，主題教學強調課堂的「含金量」，這勢必引起學生積極的智力活動和情感活動。因此學生的學習狀態不是簡單的「量」的重複，或是簡單的讀讀寫寫，除必須完成的這些規定的「動作」外，更重要的是主動積極、愉悅活潑、參與式地學習。所以，主題教學看似內容繁複，學習起來反而充實與輕鬆。因此，我要說，什麼叫「負擔」？只要願意做的，花多長時間，用多大精力都願意做的，就不能稱其為負擔。當然這對老師要求更高，要想容量大、密度高，教師必須準備充足而充分的「飯菜」。 如教學《晏子使楚》時，我引入韓信《胯下受辱》一文，進行「同構主題」下的對課文第一自然段中「侮辱」一詞的意義升華——同樣面對受辱、同樣是「看了看」，通過對比，使學生對晏子以國家尊嚴為重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了「尊重」的主題。從課堂教學的效果看，這不但沒有成為負擔，反而促進了學生的理解。主題教學的內容是在課堂上、在學生的積极參与中，不知不覺地完成的，很多時候，課已盡意未了。因為容量大，所以處理好課內外閱讀十分關鍵。「課內閱讀課外化」的不良傾向要依靠從事主題教學的教師潛心備課才能加以避免。　　令人遺憾的是，有些教師對目前使用的「主題單元」教材缺乏正確的認識，仍然按照「知識體系單元」的形式一課一課地教，讓學生一課一課地學，缺乏主題的統整和提升。也有教師對主題內涵認識不夠，一味注重形式，丟掉文本間的組合以及開掘。另外，由於在編排中，把「語文知識的落實」安排在每個主題單元後的「語文天地」、「語文實踐」中，不同於以往教材，放在課文下面，如「讀讀寫寫」等訓練項目。這就造成有些教師在學習課文的過程中，沒有將語文的工具性學習「融入其中」。　　那麼，是不是不用主題式教材的教師就沒有問題了呢？據我所知，相當數量的教師在使用「知識體系」教材的教學時顯得太「熱鬧」，但熱鬧結束後什麼積澱也沒有。原因是語文老師注重形式的花樣設計，課件的製作，而忽視了與文本的對話，沒有讓孩子沉下心來，真正走進教材。可見，一些教師舍「語文」講「人文」，板子不該完全打在主題教材上。我們不能將人文的問題想得太簡單化了，不然1997年前大家大談語言訓練的時候，又何來的「喪魂失魄症」？　　對於教材的編寫體例和樣式，應該允許百家爭鳴。主題單元的形式也只是多種方式中的一種。我也希望可能有其他編排方式，如以題材形式，以「語言的感覺」，以「點亮語言的燈」等形式編排。參差多態，就會百花齊放。世界上沒有包治百病的教材模式。目前我正探討主題教學，我們能預見到未來的主題教材也會被新的理念所發展，甚至代替。因此，無論是主題樣式還是其他樣式，所要發揮的是自己的特色，彌補的是自己的不足——而這，就要靠使用教材的教師。作為一名實踐型的教師，怎樣更好地根據小學生的認知特點，來合理使用教材設計課堂流程，是最關鍵的。　　比如，對於「文質兼美」的課文，高明的教師會帶領學生懷著虔誠的心情走進文本，細細揣摩文字的魅力，既跟著作者的情感世界走了一趟，也能在經典的語言文字營造的意境中得到陶冶和升華，從而構建學生精神成長的搖籃，而不僅僅是學會語言文字。　　對於有點缺陷的課文，高明的教師也會「變廢為寶」，要善於經營文本，用補充或修改等手段「美容」教材，繼而豐滿文字的形式美和藝術美。　　有了以上的本事，教師就不會死守著教材。我們完全可以大膽創造，甚至還可以發展經典的內涵；引領學生「經營」句式和文本結構，去補白，延伸，演示……從而模糊和消解主體和客體、作者和讀者、教師和學生之間的界限，以一種開放的形式展現一種流動的美。　　想起周益民老師教學的《只有一個地球》。這是一篇很有時代感的文章，卻談不上經典。教學之前，周老師事先讓學生查閱大量資料，帶著閱讀期待和經驗走進課堂。對一些好的詞句引領學生進行「咀嚼」不談，下面重點談談他對課文一句話的處理——「因為人們隨意毀壞，濫用化學品，造成了一系列生態災難，地球有限的礦產資源正面臨枯竭。」這句只講了礦產資源的枯竭。教學時，周老師要求孩子結合收集到的材料，也用上面的「……因為……」的因果句式說明其他資源的情況。於是，學生們紛紛談到——因為濫砍森林、濫墾坡地，長江的秀色正被滔滔黃水代替；因為我國土地沙化嚴重，沙化的速度相當於每年損失一個中等縣的面積；因為大氣污染形成了酸雨，使得植物枯死，湖水變質，建築物嚴重損害，成了「石頭的癌症」……這樣做，既進行了語言訓練，又豐富了課文內涵。　　學生暢談之後，周老師和學生伴隨著音樂，誦讀了黎巴嫩著名詩人紀伯倫的《田野里的哭聲》——我聽到溪水像失去兒子的母親似的在號哭……我又聽到鳥兒彷彿號喪似的在唱一首悲歌……一隻小鳥走近我，站在枝頭上說：「人將帶著一種該死的器具，像用鐮刀割草似的把我們消滅掉……」誦讀畢，全場一片沉默……　　收集的相關文字材料是不是語文？補充紀伯倫的《田野里的哭聲》是不是語文？模仿書上句式表達感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果說周老師用「人文」的方法來「教」語文，那麼學生則正是通過體會「人文」而享受到了「語文」之美！由此，引起我進一步思考的是——今天的學生需要怎樣的語文？今天的時代呼喚怎樣的語文？周老師沒有就課文本身進行枯燥的分析，恰恰抓住了文字後面的東西，為我們打開了時間和空間的界限，讓我們在文字中感覺到了地球母親的心跳，地球母親的呼吸。因此，在學生的心裡，地球已經不再是地球，地球是母親，是人類的母親，是可愛、可親、無私、慷慨的母親——語文在這裡生成火種，激起的是學生無限的想像、豁然開朗的頓悟、情思勃發的智慧。　　也許，音樂的伴奏不屬於語文的範疇，但在高素質的教師眼裡，不會因為它不姓語文而把它拒絕在語文的課堂之外。當然，這些需要以「語文」為前提。要更新對「語文」的認識。語文課不僅僅是語文。沒有語文的語文課是捨本逐末，只有語文的語文課會味同嚼蠟。　　目前，有些教師大聲疾呼：語文課已經沒有了「咬文嚼字」，語文成了其他學科的伴娘。語文課還不如回到「解放前」。也有專家特彆強調——「只有以課文的言語形式為綱，自覺而明確地指向提高學生正確理解和運用語言文字的能力，才是真正的語文課。」　　說了這麼多，癥結還是「工具性與人文性如何統一」討論的熱點。我的主題教學中，達到工具性與人文性的有效統一是教學的應有之意。主題教學的工具與人文是互動雙向的，人文關照工具，工具負載人文，就像一枚硬幣的兩面一樣，是不可分割的整體，這就是體現哲學意味的主題教學特色。因此，主題教學從不缺乏對語言文字的品味與涵詠，而且不僅是掌握一種交際工具，更是成了人的生命活動，情感活動和心靈活動。　　因此，主題教學在強調人文性的同時，就是強調語言的工具性。人文性多麼強烈，工具性就多麼深入。任何思想、感受，都不會只有一種表達方式。語言自身決不僅僅只是表達的「工具」。我們不是想好了什麼再用語言表達，而是你的「想」，就離不開語言；你用怎樣的詞語來「想」，你就達到了怎樣的高度；你能用多少詞語來表達，你的精神就有多麼開闊。如《村居》一課的教學過程中，對詩眼的把握，對「溪」、「媚」、「卧」等的推敲；讓學生以「村居」里的一家人或詩人的身份對「村居」的生活談自己的看法，表達自己的心聲，不僅僅是引導學生理解古詩內容，推敲詞語，還從文學的高度再造「村居」形象，以期升華村居的意向，從而更好地為引向「安居樂業」這個主題服務。總之，圍繞特定主題進行的教學，就像一曲優美的充滿了人文性的旋律，而與之交融一體的工具性，也不再是脆弱的斷續的音符，人文與工具，將共同演奏出富有生命激情的語文教育交響樂。　　現在，「本色語文」等呼籲確實有其合理之處，但是真理往前多走一步往往就產生了危險。這種忽略言語精神的認識如果走向極端，將助長工具主義的回頭。任何的形式離開了內容僅是無生命的空殼而已。說得極端點，倘如此理，我們的語文教材何須勞師動眾殫精竭慮遴選佳作，按照「常用幾百句」之類編排有體系的語言練習足矣。但如果語文的最後落腳點僅僅停留在「寫了什麼」、「怎麼寫的」、「為什麼寫」、「這樣寫的好處」上，必然又回到幾十年前語文教育的死胡同里。我不希望我們的語文教學背離了今天兒童的天性，放棄語文的靈性，讓兒童在語文的牢籠中，受盡文字的折磨。愛因斯坦說過大致的話，不要做一隻訓練有素的狗。這句話用意並非罵人，而是提醒我們，不要只是作訓練，還要設法透過知識體驗到情感與智慧。　　就語文自身特點來談，梳理20世紀語文的概念，我們發現，語文自從被分科以後，從歷史到今天，根本不是簡單的學科，它不同於數學和物理之類。我們必須用超學科的觀點看待當今的語文。因此，我們在思考語文定位的時候，是站在語文本位來談，還是從學生的學習本位來談，甚或在整個民族大文化背景下談？我們最終的語文價值取向是從精神文化層面關注、促進學生的學習與發展，還是就語文而學習語文？這些都值得我們深思。　　看看我們的語文課堂：孩子很難「靜下來」，帶領他們把玩語言時，孩子們顯得很不耐煩……坐不住板凳的他們基本患上了「多動症」。中小學生本來需要花大量時間感悟語文，但由於多學科的學習壓力，再加語文課時的減少，更有學語文時的急功近利和浮躁，使語文學習處於危險的邊緣。凝神靜氣讀書已經很難做到。恐怕，像賈島、韓愈那樣靜心苦吟「推敲」的佳話將成為絕唱。因此，課程標準中規定的閱讀量，以及寫字、寫作等要求要真正落實，恐怕不是那麼簡單。　　面對孩子們經受的各種衝擊和誘惑，我們真該好好想想，現實狀態下的語文教學的路到底該怎麼走？　　孩子們學習的是母語，有別於一般的語言技能學習。因此，我認為，關注言語形式重要，但絕不能僅僅關注言語形式。不管是從內容入手，還是從形式入手，目的都是基於語文，著眼於學生的語言與精神的發展。社會大背景造成的浮躁、尾大不掉，我們只好從學生的角度，抓住他們感興趣的，抓住學生的「魂兒」，使其情感精神有了「定力」，也許，這可能是語文學習的一個前提。藉助於主題讓學生覺得原來語文學習和自己的生活息息相關，原來語文學習並不那麼枯燥。在學生入情入境的情況下，再來進行語言的學習、推敲，同時又是情感的深化、思想的磨礪，這就好像每一齣戲劇的引子，每一個風景點的引道一樣，先把我們的孩子從聲光色的世界裡引進語言的殿堂，至少讓他們對於母語魅力的感悟比從前會深刻、細膩得多，然後我們仍舊藉助於主題給學生指出一個個路徑，讓學生有可能走進更多的作家、更多的文本，進行更豐富的語文實踐，他們的收穫也會大得多。　　現在，我和老師們一起探索的，主題教學理念與實踐還在繼續探索中。雖初見成效，但，也許還不是一條更科學或更合適的路。擺在我和學生面前的可能還是一個黑匣子。但，作為一名語文教師，有責任保持一種思索：在各種衝擊和消解下，在各種侵蝕與誘惑下，我們的後代身上會有多少民族語言的靈魂及精神的血液？我們語文老師該為此做些什麼？

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