【問道教學】不同思維方向的問題

研究者：上一周的課程里我們提到了思維的兩種方向，垂直方向和橫向方向，您覺得兩種方向上的問題一樣嗎？

教師：兩種思維關注的重點不太一樣，所以應該是不一樣的吧？

研究者：是的，的確不太一樣。我們先來看一下垂直方向的。先來複習一下垂直方向的圖。

研究者：我們從上到下一起來看下。思維目的，就是讓學習者思考，問題是什麼？特別要注意的是問題與問題之間的關係，最常見的有並列、遞進、總分三種關係。比如特級教師蔣軍晶執教《趵突泉》一課中的提問；

為什麼作者連用三個『冒』字?」「你從哪裡感受到趵突泉冒的時間很長？」

「趵突泉接連不斷地冒了多少年，以至於老舍先生用了四個『永遠』？」

教師：蔣老師緊緊抓住這個「冒」字，提了三個有遞進關係的問題。我明白了，就像一篇好文章一樣，課堂中的問題是要有線索的，這樣才能整體性地推進學生的思考。

研究者：對。第二個是思維先見，是指學習者已有的立場、知識和經驗。特級教師鄭朝暉在執教《老王》這課時這樣設問：

師：「這篇課文是在初中階段已經讀過的一篇文章，這一年多的生活或許會給你們的思想帶來這樣或那樣的變化，帶著這樣的變化，重新走進《老王》這篇課文的時候，是不是會給我們帶來不一樣的感覺？所以今天我們一起來學習楊絳的《老王》。」

教師：哦，初中時學生就學過《老王》，鄭老師激活大家的舊知，並和高中的《老王》做對比。

研究者：對。第三個是思維論點，是指學習者有什麼樣的觀點。比如特級教師黃厚江執教《孔乙己》一課中的提問：

師：「魯迅先生說自己創作小說，是為了揭示病苦，引起療治。揭示什麼病理，想療治什麼呢？那麼讓我們一起走進孔乙己的世界，了解一下這個人物，看看魯迅先生為什麼要塑造這個人物。請同學們打開書本，做填空：『孔乙己你可真 」請同學們在劃線處加一個字，表明你對孔乙己這個人的感受，理由在哪裡？」 教師：哦，和思維論點密切相關的是思維論據吧。像黃老師這個問題，「劃線處加一個字」是提問學生的思維論點，後面緊跟著的「理由在哪裡」就是提問學生的思維論據嘍？

研究者：對的。這類問題在課堂中是最多的。

教師：是的。

研究者：第五種是思維結果的問題。考察思維的結果是否可行？比如：師：大家剛剛討論了維護生態平衡的途徑，下面我們就來分小組製作一個不需要外界供應，從食物就可以自給自足存的生態系統，也就是我們的生態瓶。

研究者：看完了垂直思維，我們再來看下橫向思維。還記得這張圖嗎？

教師：記得，橫向思維涉及到思維角度、思維跨度、思維界限、思維順序和思維過程。

研究者：對。和垂直思維一樣，我們也來一個個看下。首先看思維角度。

特級教師王棟生執教《祝福》一課的提問。

師：同學們，如果柳媽和祥林嫂的位置交換，祥林嫂會不會詭異地對柳媽說「鋸成兩半」？

教師：對，立場不同，觀點可能就不一樣了。

研究者：第二是思維跨度，思維跨度是指，是否引導學生的思考貫通古今、跨越中外、打破學科界限。可以來看個例證：

特級教師周益民執教《去打開大自然綠色的課本》的課堂片斷：

師：同學們讀讀課文，想想，詩人為什麼說大自然是課本呢？

生：因為大自然里充滿知識，充滿了科學的奧妙。牛頓就是從蘋果落地受到啟發，發現了萬有引力。

師：哦，那就是說大自然是一本奇妙的科學課本了！啊，謝謝你，你打開了我的思路，我的頭腦中突然冒出了一個很有意思的話題，咱們不妨討論討論大自然是本什麼課本吧？

生：我認為大自然是本語文課本。當你看到樹林的時候，就會想起「木」字。

我們倚靠在大樹旁，不就是「休」字嗎？

生：我認為大自然是音樂課本。

生：我認為大自然是美術課本。

生：我不說課本了，我認為大自然是一本童話書，一本用絢麗色彩描繪成的童話書。一年四季，都在講述著不同的故事。春天的童話是嫩嫩的，夏天的童話是碧綠的，秋天的童話是金色的，冬天的童話是雪白的。

教師：哇！沒想到，孩子們有這麼多的精彩觀念，是周老師富有思維跨度的問題，讓學生打開了思路。

研究者：第三是思維順序，旨在培養學生的逆向思考。

特級教師於永正執教《壁虎》一課時的課堂片斷：在課快結束時，於老師突發一問：你們聽誰說過壁虎的「壞話」嗎？

生：我聽奶奶說，壁虎的尿有毒，撒到人身上，人就會死。

生：壁虎的尾巴斷了以後還會跳，如果跳到人的耳朵里，耳朵就會變聾。

生：我聽人說，壁虎是蛇的舅舅，誰要是把蛇打死了，壁虎就會為蛇報仇。

師：哎呀，真嚇人！你們講的這些我還是頭一回聽說。但是科學家的研究證明壁虎並沒有毒。人們傳說的都是不實之詞，應予以推翻。壁虎雖然外表不美，甚至看上去有些可怕，但心靈很美，會吃蚊蠅等害蟲，是人類的好朋友。我們就不應該為它平反嗎？

研究者：看看於老師高明在哪裡？

教師：哦，一般我們都會問學生壁虎有什麼好，但於老師提了個逆向的問題，讓學生說壁虎的壞話，從而糾正他們的錯誤觀念，同時也告訴學生不要輕信傳言。

研究者：好，第四是思維界限，鼓勵學習者突破自己思維的邊界，挑戰固有的觀點、模式。杭州郭初陽老師在執教里爾克的《沉重的時刻》一文時，問學生：

師：「為什麼學習這首詩，它到底值不值得我們學習？它到底要告訴我們什麼？」

教師：一般來說，學生認為課本上的課文理所當然是值得學習的，郭初陽老師提的這個問題挑戰了學生固有觀念，讓他們學會自己去辨別和評價課文的優劣，的確是一個很大膽的想法。

研究者：大膽的「老師」還有很多哦，比如特級老師俞正強在執教《面積的認識》一課時提問：

師：面是講大小的，為什麼不能叫長短的？不能叫輕重的？

生：面是一個單位，單位是固定的。

生：面即上下長大，又左右長大，兩個方向長大，而長短則是一個方向長大。

生：大小可以全部概括進去，往所有的方向變大。

教師：這個問題不僅挑戰了學生，也挑戰了老師，說實話，我也從來沒有想過這個問題。但是你別說，對這個問題的思考真是揭示了面的本質屬性，巧妙極了。

研究者：最後是思維過程，幫助學生在過程中根據情況做出調整和改變？比如這裡有一個老師出的問題，給學生一個系列的四張漫畫，去掉中間幾張，讓學生寫出整個故事。

教師：這挺有意思，實際上我覺得在課堂中，很多追問都是對學生思維過程的訓練，比如讓他們看到自己的錯誤，調整原有的思路。

參考文獻：

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10.雷玲著：《名師教學機智例談（語文卷）》，上海：華東師範大學出版社，2007.

11.教育部教育管理信息中心著：《優秀學科教案評析（小學科學）》，重慶：西南師範大學出版社，2016.

文章引自中國大學MOOC《課堂問答的智慧與藝術》

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