丁書林：移動互聯網環境下教師應具備的教學設計能力

本文由《中小學數字化教學》授權發布

作者：丁書林

導讀

移動互聯網環境下的學習具有泛在性、跨界性、強交互性，教師要從傳統的以教為主的教學設計，轉化到藉助網路、技術、工具以及APP 等移動互聯網新型資源，開展以學為主的系統化教學設計。北京市建華實驗學校副校長丁書林將與您分享：移動互聯網環境下教學設計的基本流程，以學習者為中心開展教學設計的基本原則，移動互聯網環境下教師做好教學設計應具備的主要能力。乾貨！為愛學習、樂分享的你點贊！

雲計算、大數據、人工智慧以及智能終端的快速發展，推動著人類社會進入了移動互聯時代。從國際範圍來看，世界各國都高度關注信息技術的迅猛發展帶給教育的變化與挑戰，「信息技術對教育發展具有革命性影響」已成為共識。同時，世界各國比以往任何時候都重視教師和教育工作者，將他們作為全面推動變革的力量，要求教師向專業化發展。聯合國教科文組織2016 年發布的《反思教育：向全球共同利益轉變》指出，當前教育格局正在發生劇變，其規模可以同19 世紀出現的「傳統工業革命前教育模式向工廠模式的歷史性過渡」相提並論，且對互聯網環境下的知識、教育、學校等進行了重新定義。

儘管如此，該報告也指出，學校、教師將長期存在，並會擁有新的職能。我國教育部2014 年正式頒布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，將教師信息技術應用能力標準劃分為「應用信息技術優化課堂教學」和「應用信息技術轉變學習方式」兩個層次。教師在不斷提升信息素養與能力的過程中，需要擁有正確的學習觀、教學觀以及學校發展觀，積極探索學習方式和教學方式的新形態。擁有良好的移動互聯網環境下的教學設計能力，是教師開展信息技術與教育教學深度融合的基礎。

移動互聯網環境下教學設計的基本程序

教學設計也稱為教學系統設計、教學系統開發等。儘管不同的專家學者對其下過不同的定義，但確定教學目標、教學策略方法與步驟，對教學過程和結果作出評價等流程作為其操作程序，是基本的共識。進入移動互聯網環境後，由於面臨技術和環境的重大改變，以教師「教」為主導的教學方式日益被以學生「學」為主導的教學方式取代，學與教的互動、「反饋—修正」的不斷循環，使得教學設計具有更強的開放性和動態性。網路學習環境、技術工具、資源類型、學習時空、知識建構、問題解決、思維能力等，構成了移動互聯網環境下開展教學設計必須思考的複雜學習系統。

因此，移動互聯網環境下的教學設計，就是教師依據現代學習理論和教學理論，應用系統方法分析教學中特別是學生學習過程中的問題和需求，適切地選擇網路和技術工具，確定教學策略、方法、步驟，並對教學過程和結果作出評價的計划過程和操作程序。我們可以用圖1 概括移動互聯網環境下教學設計的主要流程。

圖1 移動互聯學習環境下教學設計的基本程序

「以學習者為中心」應貫徹教學設計的始終

△移動互聯網環境下學習的基本特徵

1. 學習的泛在性。學習在任何地點都可以發生。在移動互聯網環境下，學習者一方面可以及時獲得需要的任何學習資源，因而使得概念性、事實性的知識獲得快速簡便，教師在學生記憶和理解知識過程中發揮的作用迅速降低。另一方面，學生的學習行為可以得到及時的反饋與評價。教師只有深刻理解學習的泛在性，教學設計才能真正面向學習的全過程。

2. 學習的跨界性。移動互聯網環境下，學生的學習呈現出跨空間、跨平台、跨學科等特徵。首先，教室之間是相互聯通的，教室與校園之間、教室與社會之間，也在發生著知識、信息、資源的即時交換。傳統意義的課堂被賦予了新的含義，課前、課中、課後不再截然分割。課堂中也不再只包含教師當堂教授的內容，而是在講授、交流、談論、協作等過程中獲得全時空的學習資源並提取學習數據。隨著混合式學習的實踐與深入，學習平台和社交平台的使用會更加充分。學生將處在一個完全開放的學習環境中，在實體學習空間、虛擬學習空間以及具有交互與評價反饋功能的動態資源空間完成學習，從而在跨空間與跨平台的學習過程中實現自我主導的學習、自我監測的學習。

3. 學習的強交互性。在移動互聯網環境下，教師與學生的關係更加親密。由於人機、人與網路交互的即時性，教師能夠及時了解學生的學習過程，發現問題，並有針對性地給予個性化指導，從而真正地從知識的講授者變為學生學習的指導者、輔助者、協作者。如何利用移動互聯網學習環境的強交互性，是教師教學設計的難點，也是重要的突破點。

△學習者特徵分析是做好教學設計的基礎

學習者是學習活動的主體。教學目標能否實現，關鍵要在學習者的學習活動中體現出來。移動互聯網環境下的學習，是在數字化環境下一對一的學習，學生學習的內容、進度、方法等可以因人而異。因此，對學生的基本特徵分析就顯得尤為重要。

對學習者的年齡與個性特徵分析，主要是考慮到可能影響學習者的心理、生理、社會性以及認知成熟度、學習動機等方面的差異與特徵。技術的廣泛應用使得對學習者的知識結構分析成為了可能。傳統意義的預習，教師對是否發生了學習行為是很難判斷的。當數據記載了學生的學習過程、學習情況時，教師就可以有針對性地調整自己的教學設計，乃至重新設定教學目標、教學內容。因此，移動互聯網環境下的教學設計，在基於學習者分析的基礎上，要不斷地調整、修正，以至發生二次、三次備課的情況。此外，在網路學習環境中，很多學生可以更加大膽地表達自己的思想與想法，這也為學習者的基本分析提供了新的視角與路徑。

學習者的初始能力和信息素養的分析也是非常重要的。在信息素養分析中，除了要分析學生的計算機、技術工具、網路等使用水平以外，加強對學生的媒體素養教育尤其是網路環境中道德與法制教育，也是不可或缺的。

△幫助學生深度學習是教學設計的核心

支持深度學習的發生，是移動互聯網環境下學習的重要特性，也是以學習者為中心的重要表現。深度學習最早由美國學者Ference Marton 和Roger Saljo 於1976 年在《學習的本質區別：學習的結果與過程》一書中提出。與孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習不同，它強調學習者積極主動、靈活、熟練地運用知識解決實際問題。計算機的可視化功能與處理能力能夠有力地支持深度學習。於是，學習環境對深度學習的影響、技術支持下的深度學習、虛擬環境下的虛擬學習等成為21 世紀教與學研究的一個重要內容。

移動互聯網環境下的深度學習為教師提供了利用技術了解學情的保障。在傳統教學中，我們要求教師備教材、備學生、備教法，並提出核心是備學生。但由於缺少技術手段的支撐，我們並不能準確掌握每一位學生的認知結構、能力水平、學習態度與風格等。在移動互聯網環境下，教師通過數據收集、網路交互、習題作答等多種形式，了解學生與記憶、理解等低階思維相關的知識數量、清晰度以及組織結構，從而為幫助學生進入分析、評價、創造等高階思維的訓練奠定基礎。通過及時反饋，了解學生的解決問題能力與水平，從而對學生的思維、想像能力等有所了解，達到有效教學的目的。

在技術支持深度學習的教學設計中，對於教學目標、教學內容、教學方法和策略、教學評價等環節，教師都應考慮如何充分發揮技術為學習賦能這一屬性，讓技術的工具屬性和功能實現都為學生的學習服務。

移動互聯網環境下教師開展教學設計應具備的能力

在教與學的過程中，應以學生為中心，但永遠不能忽視教師在其中的有效教學設計。經典的TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge 的縮寫，即整合技術的學科教學知識）理論，為信息技術環境下的教師應當具備的基本技能指明了方向。在這一理論指導下，教師在移動互聯網環境下開展教學設計，應當具備以下能力。

△將技術與教學融合的設計與實踐能力

傳統教學設計主要從知識和認知過程兩個方面進行思考，這主要是基於「教」的視角的思考。我們知道，美國學者布魯姆將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知性知識四大類。前三者屬於教材內容，反省認知性知識則是關於認知的知識，包括可以用於不同任務的一般策略的知識、策略運用的條件的知識和策略運用有效性程度的知識和自我認識的知識。布魯姆還將教育目標分為認知領域、動作技能領域和情感態度領域三大目標。在認知領域，又將認知過程分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個維度。於是，教師在教學設計時，通常對知識點的分析會應用如下表格（見表1）。

表1 知識維度與認知過程維度分析表

知識維度與認知過程維度更多關心的是「學什麼」的問題，而融入移動互聯學習環境，我們更應關心的是「在哪學」和「怎麼學」的問題。

首先，學習情境的設計需要考慮在線學習與混合式學習的學習方式。在線學習絕不是簡單的PPT與教案搬家，而是在一個虛擬的空間內發生真實的學習，是一個可以實現自主、協作、有意義的學習情境。

其次，移動互聯學習環境為學生不僅提供了大量靜態的學習資源，如網站、題庫、媒體資源等，還提供了大量動態的、具有管理評價功能的資源，如各類學習APP、教學軟體等。教師應用這些資源進行教學設計，可以大大拓展學生的思維與學習空間。

再次，移動互聯環境為學生學習提供了豐富的在線或離線工具，包括QQ、微信等交流工具，也包括直播、思維導圖等學習工具。它們極大地豐富了教師的教學手段，更為學生在任意時間、任意地點、以任意步調、任意方式地學習提供了可能。

△熟練掌握技術工具與解決教學問題適配的能力

認識到移動互聯網環境下，技術對學習方式變革會產生影響，繼而改變教學設計的思路與內容還遠遠不夠，更需要教師熟悉乃至熟練掌握技術工具的各種功能，以便順利開展教學活動設計，突破重難點。我們從平板電腦教學過程中應用的一些技術功能來作一簡要分析。

首先，在課堂內，我們可以應用平板電腦的基本功能，如管理、展示、標註、回放、反饋、存儲、書寫、繪圖、拍照上傳、重點凸顯等，同時也會用到網路共享、實時交互、評測統計等較高級功能。教師在進行教學設計時，就不能簡單地在教學過程中列出使用平板電腦，而是要具體到功能表述，即運用這樣的功能究竟要解決什麼樣的學習與教學問題，包括學生在合作學習、項目學習中，如何將平板電腦的各種功能適配。

其次，在課堂外，學生可以應用平板電腦接收教師發放的作業，學生的學習過程能夠通過平板電腦的記錄與存儲功能得以保存。教師既可以通過錯題本將個別學生的學習問題保存下來，也可以通過對全班乃至幾個年級的錯題數據分析，對學生的學習行為及可能發生的問題進行預測，從而有針對性地開展教學設計。久而久之，就為學校積累了大量有效實用的學習行為數據。

再次，在使用平板電腦過程中，學生還可以通過網路實現泛在化的學習，包括上網搜索資源、使用有關學習APP、應用二維碼、學習教師製作的微視頻，等等。教師不僅要了解這些資源的內容，這些資源的管理和評價功能的使用，還應掌握微視頻與二維碼製作的技能。掌握這些泛在性學習工具的功能，有利於教師調整學習資源，重新做好學習者與學習內容分析，調整並做好更加適合學生的教學設計。

△持續學習、勇於挑戰自我的能力

做好移動互聯網環境下的教學設計，僅靠教師的經驗是遠遠不夠的。人類已經進入創建新的學習方式的新時代，學習環境的數字化、信息化、網路化方向已經非常清晰，這要求教師既要持續地進行理論和實踐的學習，又要持續地學習技術與工具的應用。

首先，應當堅持理論與實踐的學習。移動互聯學習環境下的教學設計，既要遵循建構主義、支架理論、元認知理論等最近幾十年影響教學發展的理論，也要充分研習隨著網路技術發展而產生的學習元理論、聯結理論等。在理論學習的基礎上，教師還應有意識、有目的地學習其他教師開展的實踐。這樣，既可以從他人的成功中找到自己的方向，也可以從他人的失敗中發現自己需要迴避的問題。

其次，應當堅持技術與工具的學習與應用。包括技術工具、資源、方法等方面的學習，只有在教學中大膽實踐、積極探索，才能熟練應用技術，深刻理解理論及其應用。

再次，應當堅持教學設計的訓練與操作。由於教師已經習慣傳統的教案與學案的撰寫，起初會不習慣新的教學設計方式，尤其是在移動互聯網環境下，技術不僅具有工具屬性，還有著環境屬性、管理屬性、評價屬性以及資源屬性，這會導致教師的教學設計往往不能完全擇其要領。但只要堅持訓練與操作，教師就能夠較為熟練地將技術融入教學過程與教學策略中。

雲計算、大數據、人工智慧等現代信息技術的發展，讓我們站在了未來教育的大門口。教師將不再只是研究「教」，更多的是要研究「學」，教師會越來越成為學生學習的輔導者、輔助者，學生學習的架構師與編輯師。本文只是簡要論述了移動互聯網環境下教學設計的框架原則，還沒有進入到教學活動、策略、評價等具體環節，也需要在實踐中與教師們共同探索，不斷總結反思。總之，用好教學設計的理論與方法，做好移動互聯網環境下以學習者為中心的教學設計，是教師應對學習方式變革的有效之路。

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作者簡介：丁書林，北京市建華實驗學校副校長