第三章 教育與人的發展
第三章 教育與人的發展
教學目標
理解人的發展的內涵，了解對人的發展的不同認識，掌握影響人的發展的因素及其相互作用；掌握教育在人的發展中的作用。
重點難點
重點：教育在人的發展中的作用；
難點：人的發展的規律及其對教育的要求。
教學時數
5學時
教學方法
講授、討論、案例分析
教學內容
第一節 關於人的發展的概述
一、人的發展的內涵
（一）發展的含義
發展，從哲學意義上講，是自然、社會、人類思維的共同屬性，它是一種連續不斷地由低級向高級的運動變化過程，是一個不斷地從量變到質變的運動過程。作為集自然、社會、思維於一身的人，它也必然是一個複雜的運動變化發展的過程。
（二）人的發展的內涵
人的發展從教育學和心理學角度說，是指人的個體的發展。所謂人的個體發展，是指人的個體從出生後的嬰兒開始，經幼兒、童年、少年、青年、成年的發展。這個發展過程是在家庭、社會和學校影響下，通過個人的實踐，使個體從一個軟弱無能的新生兒發展成為具有一定的知識、能力和思想觀點，能獨立參加社會活動的社會成員。
人的發展包括生理髮展和心理發展。生理髮展，一方面是指機體的正常的發育，即指身體的結構形態（包括各系統、各器官）的健全發展；另一方面是指體質的增強，即指生理機能的增強，包括各器官系統生理機能增強。心理的發展，一方面是指人的認識能力的發展，如感覺、知覺、注意、記憶、思維、想像等能力的發展，也包括與之相關的知識、技能，以及各種專門能力的發展；另一方面，是指人的心理傾向或意向的發展，如人的需要、興趣、情感、意志、性格的發展，以及與之相關的思想品德的發展。
人的生理髮展和心理發展是相互緊密聯繫的，共同構成人的發展的統一體。生理的發展，特別是大腦和神經系統的發展是心理發展的物質基礎，制約和影響著心理的發展；而心理的發展也影響著生理的發展。特別是隨著社會生產和生活的日益複雜，競爭機制滲透到各行各業，在瞬息萬變的信息社會裡，人們在生理和心理上都會可能產生了較大的壓力，心理健康問題已成為21世紀最嚴重的健康問題之一，培養受教育者具有優良的心理素質已成為現代教育的一項重要任務。
二、幾種主要的人的發展觀
有關人的發展問題，學術界歷來都有各種不同的看法，概括起來：
（一） 遺傳決定論
1．主要觀點
遺傳決定論者認為人的發展是由人的先天不變的遺傳所決定的，在生殖細胞的基因中就已經被決定了，後天環境和教育的影響只能延遲或加速這些先天遺傳能力的實現，而不能改變它。他們將人的發展過程視為人的遺傳素質成熟、自我發展、自我暴露的過程。
2．代表人物
創始人高爾登1869年在《遺傳的天才》一書中說：「一個人的能力，乃由遺傳得來，其受遺傳決定的程度，如同一切有機體的形態及軀體組織之受遺傳的決定一樣。」
美心理學家霍爾：「一兩的遺傳勝過一噸的教育」。把人的發展過程完全歸結為生物學上的成熟，片面誇大遺傳的作用，而認為教育和後天的其他影響對於人的發展是無足輕重的。
董仲舒從神學化思想體系出發，提出了「性三品」說，把人性分為上、中、下三等，即聖人之性、中民之性、斗筲之性。
（二）環境決定論
1．主要觀點
認為人的發展完全由環境決定。環境決定論確信在兒童的發展過程中，其後天的生活經歷和環境影響起著決定的作用，因而環境決定論又被稱之為養育論。
2．主要代表人物
洛克的「教育萬能論」。洛克在《教育漫話》中指出，兒童猶如一塊「白板」，他們長大後，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是他們所受的教育決定的——「人類之所以千差萬別，就是由於教育之故」。
華生的「環境決定論」。「給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的環境，我可以用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者時他們成為醫生、律師、藝術家、大商家，或者使他們成為乞丐和盜賊」。在華生的眼中，兒童生活與其中的環境，就像一個模具，兒童個體的發展完全取決於這個模具餓形狀。
它關注兒童生長的環境條件、後天教養內容和教育方法，就這一點而言，與遺傳決定論相比，它發現了對兒童發展影響力更大的一項變數。因而，對兒童教育實踐的影響也遠遠大於遺傳決定論。
(三)二因素論
1．主要觀點
二因素論發展觀肯定先天遺傳因素和後天環境兩種因素對兒童的發展都有重要的影響，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
2．主要代表人物
德國心理學家施太倫在《早期兒童心理學》一書中，明確提齣兒童心理的發展是受環境和遺傳二因素共同影響的「合併原則」：「心理的發展並非單純地靠天賦本能的逐漸顯現，也並非單純地對外界影響的接受或反映，而是其內在品質與外在環境合併發展的結果。」「發展等於遺傳與環境之和」。
美國心理學家吳偉士有提出「相乘說」。認為一個人並不等於遺傳和環境之和，而等於遺傳和環境的乘積。個人的發展依賴於他的遺傳和環境，就象矩形的面積依賴於高也依賴於長一樣。目前，在西方的心理學者中，持這種觀點的好比較普遍。
第二節 影響人的發展的諸因素及其作用
人是一個複雜的社會存在物。影響人的發展的因素是多種多樣的，這些因素之間又是錯綜複雜地交織在一起的。在教育學上，通常把這些因素歸結為：遺傳、環境、教育和人的主觀能動性。
一、 遺傳在人的發展中的作用
（一）遺傳的概念
遺傳也稱遺傳素質，是指人那些與生俱來的有機體的構造、形象、感官和神經系統等方面的解剖生理特點。
（二）遺傳素質在人的發展中的作用
1．遺傳素質是人的身心發展的生理前提。
人的發展總是要以遺傳獲得的生理組織、一定的生命力為前提的，沒有這個前提，任何發展都是不可能的。如一個先天失明的人難以成為畫家；生來就聾的人難以成為歌唱家；一個無腦畸形兒，無論教育條件多麼優越，都無法使他得到正常人應有的心理發展。
2． 遺傳素質的成熟程度制約著人的身心發展過程和階段。
人的遺傳素質是逐步成熟的。人的身心發展的階段和過程受遺傳素質的成熟過程制約。遺傳素質的成熟過程為一定年齡階段的人的身心特點的出現提供了可能與限制。超越遺傳素質成熟程度的教育和學習是不容易獲得成功的。人的一些活動能力，是隨著遺傳素質的成熟程度而表現出來的，人在某些方面的發展，有的就是直接建立在生理成熟的基礎上。如格塞爾所做的孿生兒的爬梯比較實驗（直立行走）。
3． 遺傳素質是造成人的發展的個別差異的原因之一。
1869年，達爾文的表弟、優生學的創始人高爾頓揭示，在100萬人中，只有一人的品質稱得起是「傑出」，大約只有250人的品質稱得起是「優秀」，約有250人是無希望的白痴和低能。他們在一個方向上離開中等標準的距離，正如優秀的人在另一方面離開中等標準的距離一樣。高爾頓研究了有關的參考書，發現優秀的人常比任意挑選同數量的一般人有較多的優秀親屬。
差異性不僅表現在形態上（身高、膚色、面孔），也表現在感官和神經系統的機能方面具有不同的先天特點。四種先天的氣質類型以及神經過程的強度、靈活性和平衡性都是有差別的。如在思維活動方面，神經過程靈活性高的人比神經過程不靈活的人，在解決問題上可以快2—3倍；在知覺廣度方面，神經過程強而靈活的人的知覺的廣度比較大。
總之，在每個青少年身上表現出來的不同特點，如不同的智力水平、不同的個性特徵等都在一定程度上受遺傳素質的影響。
4． 遺傳素質本身可以隨著環境和人類實踐活動的改變而改變。
由於社會的分工，一個人長期從事某一方面的實踐，多接觸某一方面的事物，就能更好地掌握某一方面的規律（微雕、張秉貴、特異功能、捲煙廠的工人）。這是由於長期進行某一方面的特殊訓練，使大腦兩半球的有關部位的暫時聯繫高度完善，腦的反應能力隨之充分提高。因此，兒童的神經系統，不僅被生來屬性所制約，而且它本身具有極大的可塑性。在不同的教育和環境的影響下，遺傳素質可以向著肯定或否定的方向發展，某一神經活動的特徵可以得到發展或抑制。同時，即使是某些低能或弱智兒童，在特殊的教育的作用下，也能獲得一定發展。
二、 環境在人的發展中的作用
（一）環境的概念
環境是指人生活於其中，能直接或間接影響個體的形成和發展的全部外在因素。環境包括先天環境即胎內環境和後天環境即自然環境和社會環境。社會環境是指人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文化、制度文化、精神文化和社會關係的總和。
（二）環境在人的發展中的作用
無論是自然環境還是社會環境對人的發展都具有作用。自然環境對人的身體、心理發展都有一定的影響。如根據科學研究，人的身高與日照時間相關，我國北方地區人的身材比南方地區人的身材平均高度要高，就與日照時間長有關；對心理方面的影響，人往往在美的大自然環境中受到陶冶，得到啟發，南北方人的性格有很大的差別。
然而，人是一切社會關係的總和，環境影響人，主要是通過社會環境實現的。社會環境包括社會文明的整體水平，既社會生產力的發展水平、社會物資生活條件以及社會的政治經濟制度和道德水平。
1． 環境使遺傳提供的可能性變為現實性
人是社會的人，人的發展永遠不能離開社會環境。兒童的機體和腦的發展是在同周圍世界的接觸過程中產生內部矛盾運動而發展起來的，是在不斷相互影響的過程實現的。事實證明，人的成長脫離了社會環境，不僅不能正常發展，就連作為人的發展的基礎也會遭到破壞（狼孩、白毛女）。
2． 環境制約著身心發展的水平、方向，影響人的身心發展的進程和速度。
環境中最重要的是社會生產方式，在不同社會生產方式的影響下，社會的物質文化水平不同，人的身心發展的方向、水平也就不同。社會產品豐富，物質生活條件優越，人的身體發展速度就快，成熟期就會提前（加速度現象）。
環境對人的影響是廣泛的、潛移默化的。人的知識、興趣、愛好、生活習慣以至性格特點無不與周圍的環境有關。
社會生活是學生成長、發展的基礎。儘管學校生活是學生最主要的生活方式之一，但是整個社會生活中的任何一類因素都會或主或次、或隱或現、或直接或間接地影響學生的成長與發展。
三、 教育在人的發展中的這作用
（一）學校教育是一種特殊的社會環境
從廣義上講，學校教育是環境的一部分，是一種經過有目的地選擇忽然提煉的特殊環境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發展中起主導作用。之所以如此，是因為：
1． 教育具有明確的目的性和方向性
學校教育具有明確的目的性和方向性。它根據一定社會發展的要求，根據青少年身心發展的規律，使人按照一定的方向發展。
2． 學校教育具有較強的計劃性、系統性以及高度的組織性
學校教育是在各種規章制度的嚴格制約下進行的，它保證了教育、教學的良好秩序，把人的發展所需要的一切時間和空間全部納入到可控的程序之內；同時，學校教育有系統的學習內容，這些內容的選擇和編排考慮了知識本身的邏輯順序和學生的年齡特點，循序漸進的進行。
3． 學校教育是通過一支經過專門訓練的教師隊伍擔負培養人的工作。教師受過專門訓練，明確教育目的，掌握教育內容，懂得教育方法，能夠有效地培養學生。
4． 學校教育能對影響學生髮展的因素加以調節、控制和利用，以利於學生的發展。同時，教育可以抓住兒童受教育的最佳時期。
（二）學校教育在人的發展中的主導作用
所謂主導作用，是指主要的並能引導事物向某方面發展的作用。學校教育對人的發展的主導作用，即學校教育對人的發展具有主要的、導向性的作用。隨著社會的發展和歷史的進步，學校教育對人的發展的作用日益增強。世界銀行的一項資料表明：越是經濟落後的國家，學習的作用越大，如，印度學生的成績，80%歸於學校的6，11%歸於家庭、社會的影響。
固然，教育對人的身心發展有著極大的促進作用，甚至可以說在人的發展中起「主導作用」。然而，這種作用的發揮是有條件的，並非所有的教育都能發揮正向的促進作用。正如《學會生存》中指出的「教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量」。甚至有的教育還在摧殘兒童。我們經常新聞媒體上看到教師對兒童的多種多樣的「教育懲罰」，這些都顯示著教育並非都是「善」的。
（三） 辨證地看待學校教育在人的發展中的作用
雖然充分肯定學校教育在人的發展中的主導作用，但要辨證地看待學校教育的作用。有兩個主要觀點必須強調：
1． 學校教育對人的發展的作用不是萬能的。
人的發展是一個極其複雜的過程，影響人的發展因素很多，教育只是其中一個重要因素。人的發展是多方面的，教育不可能對人的所有方面的發展都起到主導作用。比如，教育對人的身體發育和發展就難以起到主導作用，在有些條件下，教育對人的思想意識和道德品質的發展也不一定能起到主導作用。因此，必須實事求是的看待教育在人的發展中的作用，不能將人的發展中所出現的所有問題的根本原因都歸咎於學校教育。
2． 學校教育對人的發展的主導作用是有條件的。
並不是所有學校教育都能對人的發展起主導作用，也不是學校教育在任何時候都能對人的發展起主導作用。學校教育的主導作用能否實現，實現的程度等，受學校教育內外方方面面的條件的影響。如學校教育本身的目的性、系統性、選擇性、教師的專業發展程度、社會影響、家庭影響與學校教育影響的一致性等。
四、 個體的主觀能動性在人的身心發展中的作用
人之所以為人，人和動物的根本區別之一，就在於人不是消極地適應環境。人是一個積極、能動的主體，因此，人的發展與動物的發展的顯著區別之一，就在於人的主體自身，在於人的主觀能動性。
（一） 主觀能動性是人的發展的動力
教育，是使學生掌握生產經驗和生活經驗的一個過程，是把他人的精神財富轉化為自己財富的過程。這種轉化過程不象用鏡子來反映事物那樣，它要求學生必須有自身的能動性。在同樣的環境和教育條件下，每個學生髮展的特點和程度，主要取決於他自身的態度，取決於他在學習和工作中所付出的精力。所以，學生個體的主觀能動性是其身心發展的動力，自學成才，是充分發揮主觀能動性的突出表現。
（二） 主觀能動性通過活動表現出來
人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的，離開人的活動，遺傳、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不能成為人的發展的現實。
在同樣的教育條件下，每個人的個性發展的特點及其廣度、深度，主要決定於他自己的努力，決定於他在學習活動和勞動等活動中表現出的精力和工作能力，這些活動也在相應地修正著天賦的素質。
第三節 個體身心發展的規律與教育
誇美紐斯說過，正如任何一個工匠都要研究他用以製作有用物品的材料的特性一樣，肩負著把兒童培養成理想的人這一中重任的教師也應當了解他的學生都具有哪些品質。教育科學的最主要任務是從各方面研究兒童的發展，這是教師有效工作的條件。教育在兒童的發展中起主導作用。但有一個基本條件，即遵循學生身心發展的規律。兒童身心發展具有哪些規律？
一、兒童身心發展的順序性與教育
（一）兒童身心發展的順序性
人從出生到長大成人，身心的發展是一個由低級到高級、由簡單到複雜的連續不斷的發展過程。
個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。比如，身體的發展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發展，心理的發展總是由機械記憶到意義記憶，由形象思維到抽象思維，由情緒到情感的順序發展。瑞士心理學家皮亞傑關於發生認識論的研究，提示了個體認知發展的一般規律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平順序發展的特徵。美國心理學家柯爾柏格的研究證明，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平再到後世俗水平的發展過程。
（二）教育要遵循兒童發展的順序性
個體身心發展的順序性決定了我們教育活動必須根據身心發展這一特點循序漸進地進行。無論是知識、技能的學習還是思想品德的發展，都應由淺入深、由簡到繁、由易到難、由少到多、由具體到抽象，循序漸進。 「拔苗助長」、「陵節而施」都是有違身心發展的規律的。
二、 兒童身心發展的階段性與教育
（一）兒童身心發展的階段性
個體在不同的年齡階段表現出某些穩定的、共同的典型特點，這就是身心發展的階段性。這些特點無論從表現方式上、發展速度上，以及發展的結構方面與其他階段相比較，都會具有不同的特徵。例如：在學齡前的幼兒階段，兒童認識事物的能力，主要的特點是易於形成與實物相對應的、單個的概念，而到了兒童時期，兒童的認識能力，已發展到了可以了解和掌握事物間聯繫的程度，但是這種聯繫的建立，在一定程度上，還要依賴於具體事物的幫助。而到了青年時期，人的認識能力才開始以抽象概念為基礎，邏輯思維才成為人的認識能力的重要特點。人的身心的不同方面有不同的發展現象，各階段的發展是不平衡的。
（二）教育要遵循兒童身心發展的階段性
個體身心發展的階段性決定了教育工作必須根據不同年齡階段的特點分階段地進行。在教育、教學的要求、內容和方法上不能搞「一刀切」，既不能把小學生當中學生看待，也不能把初中生和高中生混為一談，同時還應注意各階段間的「銜接」和「引渡」工作。
教育活動要善於根據個體身心發展的最佳期進行，以促其得到更好的發展。如心理學家早就提出了「發展關鍵期」或「最佳期」的概念。所謂「發展關鍵期」是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期。如2～3歲是兒童學習口語的關鍵年齡，4～5歲是開始學習書面語言的關鍵年齡。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，並能充分發揮個體在這一方面的潛能。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至無法補償。正如《學記》所言：「當其可之謂時，時過然後學則勤苦而難成。」
當然，不同發展階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段的發展，所以，人生的每一階段對於人的發展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。身心發展的階段性決定了教育工作的針對性，對不同年齡階段的兒童應採取不同的內容和方法，這樣，教育工作才能收到好的效果。
三、 身心發展的不均衡性及其對教育的要求
（一）兒童身心發展的不均衡性
身心發展的不均衡性表現在兩個方面：
一是同一方面的發展，在不同的年齡階段是不均衡的。例如，兒童的身高、體重有兩個增長高峰，第一個高峰出現在出生後的第一年，第二個高峰在青春發育期。在這兩個高峰內，身高體重的發展較之其他年齡階段更為迅速。又如，人的大腦發展最迅速的時期是在出生後的第5個月到第10個月。新生兒的腦重量約為
二是不同方面發展的不均衡性。有的方面在較早的年齡階段已經達到較高的發展水平（感知覺），有的則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的水平（思維能力）。再比如，生理方面和心理方面的發展計算不均衡的。人的生理成熟以性機能成熟為標誌，現代女性的性成熟一般自十二三歲開始，至16—18歲止，男性一般比女性的起始年齡推遲2—3年；心理上的成熟則以獨立思考能力、較穩定的自我意識和個性的形成為標誌。此外，個體社會性方面的成熟，以獨立承擔社會職業和家庭的義務為標誌。在現代，由於社會對個體要求的提高，學習年限延長，獨立生活和工作的期限也後推，這使人的心理成熟、社會性成熟也向後推移。另一方面，由於食物營養和社會文化的影響，個體生理成熟的年齡卻提前了，這樣就使本來就存在的身心發展的不平衡性表現的更為突出。
（二）教育要遵循兒童身心發展的不均衡性
針對個體身心發展的不平衡性，心理學家提出了發展關鍵期或最佳起的概念。所謂發展最佳期是指身體或心理某一方面的機能和能力最適宜於形成的時期。在這一時期中對個體某方面的教育可以獲得最佳成效，並能充分發揮個體在這方面的潛能。美國心理學家布魯姆為了尋找個體智力發展的最佳期，曾對上千名嬰幼兒進行跟蹤研究，得出的結論是：5歲以前是兒童智力發展最迅速的時期。他的研究得到國際上的公認。心理學的研究還提出了2—3歲是學習口語的最佳期；4—5歲是開始書面語言學習的最佳期；學習外語應從10歲以前開始；學校樂器在5歲左右為最佳。
認識個體身心發展的不均衡性，對教育、教學工作具有十分重要的意義。當代許多心理學家、教育家一致認為，在智力發展的關鍵期內，環境和教育對智力發展影響1年的時間超過其他時期8---10年的效果。這方面的研究為教育怎樣加速人的發展，為早出人才提供了值得重視的資料。
《早期教育與天才》：「對孩子的教育應從幾歲開始為好？由於種種原因，有的孩子發育較晚，難於籠統的下結論。一般來說，從兩三歲開始為宜。
教育家們說，這麼早開始教育對幼兒是有害的。這一說法是沒有根據的。幼兒的究理精神從二三歲起就發生了。這時若不提供適當的對象，已經發生了的究理精神就會白白枯死。我們的一切能力，當他已經發生時，如不提供適當的對象就都會枯死。
相反，若在這一時期給予及時的教育，幼兒就會成為終身富於追求真理精神的人。這個時期上午幼兒，對獲得與其成長相適宜的知識比無聊的玩耍要更有興趣。因此，那種認為無聊的玩耍最適於幼兒的觀點只不過是一派胡言。孩子以後終身成為一個庸人還是能成為一個富於追求真理精神的人，首先取決於開始教育的方式。
福祿倍爾曾說：「國民的命運，與其說是操在掌權者手中，倒不如說是握在母親的手中。因此，我們必須啟發母親-----人類的教育者」。遺憾的是，真正理解這一意義的人卻很少。左右國民命運的是母親的教育，墮落的母親，正在把自己的孩子送入牢獄。」
四、 兒童身心發展的差異性及其對教育的要求
（一） 兒童身心發展的差異性
發展存在著個別差異，這種個別差異由不同的遺傳、環境和教育的因素所造成。
兒童的發展具有差異性。一是外部差異。由於遺傳和生活條件的關係，兒童身高體重有差別，體質有強弱，生理髮育有遲早。當今世界上身高
二是內部差異。兒童的認識能力有不同，興趣愛好不一樣，個性差異很大。有的兒童長於數理，有的愛好音樂美術。兩個同為八歲的兒童，一個兒童的抽象思維已有很好的發展，已經能夠掌握數的概念，利用概念進行運算而另一個卻不能脫離實物進行運算。在國外的一個大規模的研究報告中，曾經做過這樣的估計：「當一年級的教師遇到他班上年齡差不多都是六歲的孩子時，他實際上面對著一群能力不同的兒童，從他們準備狀況的差異來說，實際上是從三歲到十一歲。」
（二）教育要遵循兒童發展的差異性
教育工作不僅要認識學生髮展的共同特徵，又應當重視每個學生的個別差異，選擇最有效的教育途徑，使具有個別差異的學生都能各得其所地獲得最大限度的發展。
人的發展的差異性要求教育必須堅持因材施教的原則，即根據一定的教育目標，根據受教育者的個別差異和具體特點，採取不同的教育措施。這就要求教育者全面深入地了解每個學生，系統掌握其成長發展的資料，注意對個別學生進行特殊培養，採取彈性教學制度等教學組織形式。如允許加速或減速學習，採取能力分組或組織興趣小組等，有的放矢地進行教育。
思考題
1． 聯繫個人經歷分析環境和教育在自己成長的影響。
2． 「從個體發展的各種可能變為現實這一意義上說，個體的活動是個體發展的決定性因素」這一觀點對教育有哪些啟示？
3． 人的身心發展具有哪些基本規律？並選擇其中一個規律，結合實際說明教育應該如何適應。
案例分析
案例1
美國心理學家格塞爾（A·Gessell）曾做過一個著名的雙生子爬梯實驗。被試是一對出生才48周的雙生子甲和乙。先讓甲每天進行40分鐘的爬梯訓練，乙則不進行此種訓練。6周後，甲爬5級梯只需26秒，而乙卻需要45秒。第7周開始，格塞爾對乙連續進行兩周的爬梯訓練，結果乙越過了甲，只要10秒鐘就爬上了5級梯。此實驗說明了成熟是某些行為、能力產生的必需條件，是身心發展的一種準備狀態。在某些人體機能的生理結構未成熟之前，學習和訓練的成效是很差的，甚至是不可能進行的，只有在某一行為出現的機體發育臨近或達到成熟狀態時，學習和訓練才能奏效。
上述實驗說明了什麼問題？請運用所學理論進行分析，並談談對你的啟示。
案例2
金溪縣有個人叫方仲永，他家世世代代是耕田的農民。仲永生下不到五歲，沒見過文具，有一天突然哭叫著要這些東西。父親對此很驚異，就從鄰居那兒借來給他。他立即寫出四句詩，並且還自己替詩取了個題目。那首詩以奉養父母、團結族人為內容，被全鄉的秀才傳觀欣賞。從這以後，人們指定某種事物叫他做詩，他立即可以寫成，詩的文采和內容都有值得欣賞的地方。縣裡的人認為這事很奇特，漸漸地就把他和父親當作客人邀請，有的還用銀錢求討他的詩。父親認為這件事有利可圖，就每天領著仲永四處拜訪縣城裡有名望的人，不再讓他學習。
我聽說這件事已經很久了。明道年間，我隨從先父回家，在舅舅家見到方仲永，他已有十二三歲了。我讓他作詩，他作的詩已不符合以前的傳聞了。又過了七年，我從揚州回來，再到舅舅家，問起這件事，舅舅說：「仲永的才能已經消失得與普通人一樣了。」
一位姓
問題：
1．這個經典故事主要能說明什麼教育觀點？
2．一般認為，導致方仲永由神童變為普通人的原因是其父親的短視和貪婪，你同意這種觀點嗎？談談你的理由。
參考文獻：
拓展資料鏈接
第三章 教育與人的發展
教學目標
理解人的發展的內涵，了解對人的發展的不同認識，掌握影響人的發展的因素及其相互作用；掌握教育在人的發展中的作用。
重點難點
重點：教育在人的發展中的作用；
難點：人的發展的規律及其對教育的要求。
教學時數
5學時
教學方法
講授、討論、案例分析
教學內容
第一節 關於人的發展的概述
一、人的發展的內涵
（一）發展的含義
發展，從哲學意義上講，是自然、社會、人類思維的共同屬性，它是一種連續不斷地由低級向高級的運動變化過程，是一個不斷地從量變到質變的運動過程。作為集自然、社會、思維於一身的人，它也必然是一個複雜的運動變化發展的過程。
（二）人的發展的內涵
人的發展從教育學和心理學角度說，是指人的個體的發展。所謂人的個體發展，是指人的個體從出生後的嬰兒開始，經幼兒、童年、少年、青年、成年的發展。這個發展過程是在家庭、社會和學校影響下，通過個人的實踐，使個體從一個軟弱無能的新生兒發展成為具有一定的知識、能力和思想觀點，能獨立參加社會活動的社會成員。
人的發展包括生理髮展和心理發展。生理髮展，一方面是指機體的正常的發育，即指身體的結構形態（包括各系統、各器官）的健全發展；另一方面是指體質的增強，即指生理機能的增強，包括各器官系統生理機能增強。心理的發展，一方面是指人的認識能力的發展，如感覺、知覺、注意、記憶、思維、想像等能力的發展，也包括與之相關的知識、技能，以及各種專門能力的發展；另一方面，是指人的心理傾向或意向的發展，如人的需要、興趣、情感、意志、性格的發展，以及與之相關的思想品德的發展。
人的生理髮展和心理發展是相互緊密聯繫的，共同構成人的發展的統一體。生理的發展，特別是大腦和神經系統的發展是心理發展的物質基礎，制約和影響著心理的發展；而心理的發展也影響著生理的發展。特別是隨著社會生產和生活的日益複雜，競爭機制滲透到各行各業，在瞬息萬變的信息社會裡，人們在生理和心理上都會可能產生了較大的壓力，心理健康問題已成為21世紀最嚴重的健康問題之一，培養受教育者具有優良的心理素質已成為現代教育的一項重要任務。
二、幾種主要的人的發展觀
有關人的發展問題，學術界歷來都有各種不同的看法，概括起來：
（一） 遺傳決定論
1．主要觀點
遺傳決定論者認為人的發展是由人的先天不變的遺傳所決定的，在生殖細胞的基因中就已經被決定了，後天環境和教育的影響只能延遲或加速這些先天遺傳能力的實現，而不能改變它。他們將人的發展過程視為人的遺傳素質成熟、自我發展、自我暴露的過程。
2．代表人物
創始人高爾登1869年在《遺傳的天才》一書中說：「一個人的能力，乃由遺傳得來，其受遺傳決定的程度，如同一切有機體的形態及軀體組織之受遺傳的決定一樣。」
美心理學家霍爾：「一兩的遺傳勝過一噸的教育」。把人的發展過程完全歸結為生物學上的成熟，片面誇大遺傳的作用，而認為教育和後天的其他影響對於人的發展是無足輕重的。
董仲舒從神學化思想體系出發，提出了「性三品」說，把人性分為上、中、下三等，即聖人之性、中民之性、斗筲之性。
（二）環境決定論
1．主要觀點
認為人的發展完全由環境決定。環境決定論確信在兒童的發展過程中，其後天的生活經歷和環境影響起著決定的作用，因而環境決定論又被稱之為養育論。
2．主要代表人物
洛克的「教育萬能論」。洛克在《教育漫話》中指出，兒童猶如一塊「白板」，他們長大後，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是他們所受的教育決定的——「人類之所以千差萬別，就是由於教育之故」。
華生的「環境決定論」。「給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的環境，我可以用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者時他們成為醫生、律師、藝術家、大商家，或者使他們成為乞丐和盜賊」。在華生的眼中，兒童生活與其中的環境，就像一個模具，兒童個體的發展完全取決於這個模具餓形狀。
它關注兒童生長的環境條件、後天教養內容和教育方法，就這一點而言，與遺傳決定論相比，它發現了對兒童發展影響力更大的一項變數。因而，對兒童教育實踐的影響也遠遠大於遺傳決定論。
(三)二因素論
1．主要觀點
二因素論發展觀肯定先天遺傳因素和後天環境兩種因素對兒童的發展都有重要的影響，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
2．主要代表人物
德國心理學家施太倫在《早期兒童心理學》一書中，明確提齣兒童心理的發展是受環境和遺傳二因素共同影響的「合併原則」：「心理的發展並非單純地靠天賦本能的逐漸顯現，也並非單純地對外界影響的接受或反映，而是其內在品質與外在環境合併發展的結果。」「發展等於遺傳與環境之和」。
美國心理學家吳偉士有提出「相乘說」。認為一個人並不等於遺傳和環境之和，而等於遺傳和環境的乘積。個人的發展依賴於他的遺傳和環境，就象矩形的面積依賴於高也依賴於長一樣。目前，在西方的心理學者中，持這種觀點的好比較普遍。
第二節 影響人的發展的諸因素及其作用
人是一個複雜的社會存在物。影響人的發展的因素是多種多樣的，這些因素之間又是錯綜複雜地交織在一起的。在教育學上，通常把這些因素歸結為：遺傳、環境、教育和人的主觀能動性。
一、 遺傳在人的發展中的作用
（一）遺傳的概念
遺傳也稱遺傳素質，是指人那些與生俱來的有機體的構造、形象、感官和神經系統等方面的解剖生理特點。
（二）遺傳素質在人的發展中的作用
1．遺傳素質是人的身心發展的生理前提。
人的發展總是要以遺傳獲得的生理組織、一定的生命力為前提的，沒有這個前提，任何發展都是不可能的。如一個先天失明的人難以成為畫家；生來就聾的人難以成為歌唱家；一個無腦畸形兒，無論教育條件多麼優越，都無法使他得到正常人應有的心理發展。
2． 遺傳素質的成熟程度制約著人的身心發展過程和階段。
人的遺傳素質是逐步成熟的。人的身心發展的階段和過程受遺傳素質的成熟過程制約。遺傳素質的成熟過程為一定年齡階段的人的身心特點的出現提供了可能與限制。超越遺傳素質成熟程度的教育和學習是不容易獲得成功的。人的一些活動能力，是隨著遺傳素質的成熟程度而表現出來的，人在某些方面的發展，有的就是直接建立在生理成熟的基礎上。如格塞爾所做的孿生兒的爬梯比較實驗（直立行走）。
3． 遺傳素質是造成人的發展的個別差異的原因之一。
1869年，達爾文的表弟、優生學的創始人高爾頓揭示，在100萬人中，只有一人的品質稱得起是「傑出」，大約只有250人的品質稱得起是「優秀」，約有250人是無希望的白痴和低能。他們在一個方向上離開中等標準的距離，正如優秀的人在另一方面離開中等標準的距離一樣。高爾頓研究了有關的參考書，發現優秀的人常比任意挑選同數量的一般人有較多的優秀親屬。
差異性不僅表現在形態上（身高、膚色、面孔），也表現在感官和神經系統的機能方面具有不同的先天特點。四種先天的氣質類型以及神經過程的強度、靈活性和平衡性都是有差別的。如在思維活動方面，神經過程靈活性高的人比神經過程不靈活的人，在解決問題上可以快2—3倍；在知覺廣度方面，神經過程強而靈活的人的知覺的廣度比較大。
總之，在每個青少年身上表現出來的不同特點，如不同的智力水平、不同的個性特徵等都在一定程度上受遺傳素質的影響。
4． 遺傳素質本身可以隨著環境和人類實踐活動的改變而改變。
由於社會的分工，一個人長期從事某一方面的實踐，多接觸某一方面的事物，就能更好地掌握某一方面的規律（微雕、張秉貴、特異功能、捲煙廠的工人）。這是由於長期進行某一方面的特殊訓練，使大腦兩半球的有關部位的暫時聯繫高度完善，腦的反應能力隨之充分提高。因此，兒童的神經系統，不僅被生來屬性所制約，而且它本身具有極大的可塑性。在不同的教育和環境的影響下，遺傳素質可以向著肯定或否定的方向發展，某一神經活動的特徵可以得到發展或抑制。同時，即使是某些低能或弱智兒童，在特殊的教育的作用下，也能獲得一定發展。
二、 環境在人的發展中的作用
（一）環境的概念
環境是指人生活於其中，能直接或間接影響個體的形成和發展的全部外在因素。環境包括先天環境即胎內環境和後天環境即自然環境和社會環境。社會環境是指人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文化、制度文化、精神文化和社會關係的總和。
（二）環境在人的發展中的作用
無論是自然環境還是社會環境對人的發展都具有作用。自然環境對人的身體、心理發展都有一定的影響。如根據科學研究，人的身高與日照時間相關，我國北方地區人的身材比南方地區人的身材平均高度要高，就與日照時間長有關；對心理方面的影響，人往往在美的大自然環境中受到陶冶，得到啟發，南北方人的性格有很大的差別。
然而，人是一切社會關係的總和，環境影響人，主要是通過社會環境實現的。社會環境包括社會文明的整體水平，既社會生產力的發展水平、社會物資生活條件以及社會的政治經濟制度和道德水平。
1． 環境使遺傳提供的可能性變為現實性
人是社會的人，人的發展永遠不能離開社會環境。兒童的機體和腦的發展是在同周圍世界的接觸過程中產生內部矛盾運動而發展起來的，是在不斷相互影響的過程實現的。事實證明，人的成長脫離了社會環境，不僅不能正常發展，就連作為人的發展的基礎也會遭到破壞（狼孩、白毛女）。
2． 環境制約著身心發展的水平、方向，影響人的身心發展的進程和速度。
環境中最重要的是社會生產方式，在不同社會生產方式的影響下，社會的物質文化水平不同，人的身心發展的方向、水平也就不同。社會產品豐富，物質生活條件優越，人的身體發展速度就快，成熟期就會提前（加速度現象）。
環境對人的影響是廣泛的、潛移默化的。人的知識、興趣、愛好、生活習慣以至性格特點無不與周圍的環境有關。
社會生活是學生成長、發展的基礎。儘管學校生活是學生最主要的生活方式之一，但是整個社會生活中的任何一類因素都會或主或次、或隱或現、或直接或間接地影響學生的成長與發展。
三、 教育在人的發展中的這作用
（一）學校教育是一種特殊的社會環境
從廣義上講，學校教育是環境的一部分，是一種經過有目的地選擇忽然提煉的特殊環境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發展中起主導作用。之所以如此，是因為：
1． 教育具有明確的目的性和方向性
學校教育具有明確的目的性和方向性。它根據一定社會發展的要求，根據青少年身心發展的規律，使人按照一定的方向發展。
2． 學校教育具有較強的計劃性、系統性以及高度的組織性
學校教育是在各種規章制度的嚴格制約下進行的，它保證了教育、教學的良好秩序，把人的發展所需要的一切時間和空間全部納入到可控的程序之內；同時，學校教育有系統的學習內容，這些內容的選擇和編排考慮了知識本身的邏輯順序和學生的年齡特點，循序漸進的進行。
3． 學校教育是通過一支經過專門訓練的教師隊伍擔負培養人的工作。教師受過專門訓練，明確教育目的，掌握教育內容，懂得教育方法，能夠有效地培養學生。
4． 學校教育能對影響學生髮展的因素加以調節、控制和利用，以利於學生的發展。同時，教育可以抓住兒童受教育的最佳時期。
（二）學校教育在人的發展中的主導作用
所謂主導作用，是指主要的並能引導事物向某方面發展的作用。學校教育對人的發展的主導作用，即學校教育對人的發展具有主要的、導向性的作用。隨著社會的發展和歷史的進步，學校教育對人的發展的作用日益增強。世界銀行的一項資料表明：越是經濟落後的國家，學習的作用越大，如，印度學生的成績，80%歸於學校的6，11%歸於家庭、社會的影響。
固然，教育對人的身心發展有著極大的促進作用，甚至可以說在人的發展中起「主導作用」。然而，這種作用的發揮是有條件的，並非所有的教育都能發揮正向的促進作用。正如《學會生存》中指出的「教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量」。甚至有的教育還在摧殘兒童。我們經常新聞媒體上看到教師對兒童的多種多樣的「教育懲罰」，這些都顯示著教育並非都是「善」的。
（三） 辨證地看待學校教育在人的發展中的作用
雖然充分肯定學校教育在人的發展中的主導作用，但要辨證地看待學校教育的作用。有兩個主要觀點必須強調：
1． 學校教育對人的發展的作用不是萬能的。
人的發展是一個極其複雜的過程，影響人的發展因素很多，教育只是其中一個重要因素。人的發展是多方面的，教育不可能對人的所有方面的發展都起到主導作用。比如，教育對人的身體發育和發展就難以起到主導作用，在有些條件下，教育對人的思想意識和道德品質的發展也不一定能起到主導作用。因此，必須實事求是的看待教育在人的發展中的作用，不能將人的發展中所出現的所有問題的根本原因都歸咎於學校教育。
2． 學校教育對人的發展的主導作用是有條件的。
並不是所有學校教育都能對人的發展起主導作用，也不是學校教育在任何時候都能對人的發展起主導作用。學校教育的主導作用能否實現，實現的程度等，受學校教育內外方方面面的條件的影響。如學校教育本身的目的性、系統性、選擇性、教師的專業發展程度、社會影響、家庭影響與學校教育影響的一致性等。
四、 個體的主觀能動性在人的身心發展中的作用
人之所以為人，人和動物的根本區別之一，就在於人不是消極地適應環境。人是一個積極、能動的主體，因此，人的發展與動物的發展的顯著區別之一，就在於人的主體自身，在於人的主觀能動性。
（一） 主觀能動性是人的發展的動力
教育，是使學生掌握生產經驗和生活經驗的一個過程，是把他人的精神財富轉化為自己財富的過程。這種轉化過程不象用鏡子來反映事物那樣，它要求學生必須有自身的能動性。在同樣的環境和教育條件下，每個學生髮展的特點和程度，主要取決於他自身的態度，取決於他在學習和工作中所付出的精力。所以，學生個體的主觀能動性是其身心發展的動力，自學成才，是充分發揮主觀能動性的突出表現。
（二） 主觀能動性通過活動表現出來
人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的，離開人的活動，遺傳、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不能成為人的發展的現實。
在同樣的教育條件下，每個人的個性發展的特點及其廣度、深度，主要決定於他自己的努力，決定於他在學習活動和勞動等活動中表現出的精力和工作能力，這些活動也在相應地修正著天賦的素質。
第三節 個體身心發展的規律與教育
誇美紐斯說過，正如任何一個工匠都要研究他用以製作有用物品的材料的特性一樣，肩負著把兒童培養成理想的人這一中重任的教師也應當了解他的學生都具有哪些品質。教育科學的最主要任務是從各方面研究兒童的發展，這是教師有效工作的條件。教育在兒童的發展中起主導作用。但有一個基本條件，即遵循學生身心發展的規律。兒童身心發展具有哪些規律？
一、兒童身心發展的順序性與教育
（一）兒童身心發展的順序性
人從出生到長大成人，身心的發展是一個由低級到高級、由簡單到複雜的連續不斷的發展過程。
個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。比如，身體的發展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發展，心理的發展總是由機械記憶到意義記憶，由形象思維到抽象思維，由情緒到情感的順序發展。瑞士心理學家皮亞傑關於發生認識論的研究，提示了個體認知發展的一般規律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平順序發展的特徵。美國心理學家柯爾柏格的研究證明，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平再到後世俗水平的發展過程。
（二）教育要遵循兒童發展的順序性
個體身心發展的順序性決定了我們教育活動必須根據身心發展這一特點循序漸進地進行。無論是知識、技能的學習還是思想品德的發展，都應由淺入深、由簡到繁、由易到難、由少到多、由具體到抽象，循序漸進。 「拔苗助長」、「陵節而施」都是有違身心發展的規律的。
二、 兒童身心發展的階段性與教育
（一）兒童身心發展的階段性
個體在不同的年齡階段表現出某些穩定的、共同的典型特點，這就是身心發展的階段性。這些特點無論從表現方式上、發展速度上，以及發展的結構方面與其他階段相比較，都會具有不同的特徵。例如：在學齡前的幼兒階段，兒童認識事物的能力，主要的特點是易於形成與實物相對應的、單個的概念，而到了兒童時期，兒童的認識能力，已發展到了可以了解和掌握事物間聯繫的程度，但是這種聯繫的建立，在一定程度上，還要依賴於具體事物的幫助。而到了青年時期，人的認識能力才開始以抽象概念為基礎，邏輯思維才成為人的認識能力的重要特點。人的身心的不同方面有不同的發展現象，各階段的發展是不平衡的。
（二）教育要遵循兒童身心發展的階段性
個體身心發展的階段性決定了教育工作必須根據不同年齡階段的特點分階段地進行。在教育、教學的要求、內容和方法上不能搞「一刀切」，既不能把小學生當中學生看待，也不能把初中生和高中生混為一談，同時還應注意各階段間的「銜接」和「引渡」工作。
教育活動要善於根據個體身心發展的最佳期進行，以促其得到更好的發展。如心理學家早就提出了「發展關鍵期」或「最佳期」的概念。所謂「發展關鍵期」是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期。如2～3歲是兒童學習口語的關鍵年齡，4～5歲是開始學習書面語言的關鍵年齡。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，並能充分發揮個體在這一方面的潛能。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至無法補償。正如《學記》所言：「當其可之謂時，時過然後學則勤苦而難成。」
當然，不同發展階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段的發展，所以，人生的每一階段對於人的發展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。身心發展的階段性決定了教育工作的針對性，對不同年齡階段的兒童應採取不同的內容和方法，這樣，教育工作才能收到好的效果。
三、 身心發展的不均衡性及其對教育的要求
（一）兒童身心發展的不均衡性
身心發展的不均衡性表現在兩個方面：
一是同一方面的發展，在不同的年齡階段是不均衡的。例如，兒童的身高、體重有兩個增長高峰，第一個高峰出現在出生後的第一年，第二個高峰在青春發育期。在這兩個高峰內，身高體重的發展較之其他年齡階段更為迅速。又如，人的大腦發展最迅速的時期是在出生後的第5個月到第10個月。新生兒的腦重量約為
二是不同方面發展的不均衡性。有的方面在較早的年齡階段已經達到較高的發展水平（感知覺），有的則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的水平（思維能力）。再比如，生理方面和心理方面的發展計算不均衡的。人的生理成熟以性機能成熟為標誌，現代女性的性成熟一般自十二三歲開始，至16—18歲止，男性一般比女性的起始年齡推遲2—3年；心理上的成熟則以獨立思考能力、較穩定的自我意識和個性的形成為標誌。此外，個體社會性方面的成熟，以獨立承擔社會職業和家庭的義務為標誌。在現代，由於社會對個體要求的提高，學習年限延長，獨立生活和工作的期限也後推，這使人的心理成熟、社會性成熟也向後推移。另一方面，由於食物營養和社會文化的影響，個體生理成熟的年齡卻提前了，這樣就使本來就存在的身心發展的不平衡性表現的更為突出。
（二）教育要遵循兒童身心發展的不均衡性
針對個體身心發展的不平衡性，心理學家提出了發展關鍵期或最佳起的概念。所謂發展最佳期是指身體或心理某一方面的機能和能力最適宜於形成的時期。在這一時期中對個體某方面的教育可以獲得最佳成效，並能充分發揮個體在這方面的潛能。美國心理學家布魯姆為了尋找個體智力發展的最佳期，曾對上千名嬰幼兒進行跟蹤研究，得出的結論是：5歲以前是兒童智力發展最迅速的時期。他的研究得到國際上的公認。心理學的研究還提出了2—3歲是學習口語的最佳期；4—5歲是開始書面語言學習的最佳期；學習外語應從10歲以前開始；學校樂器在5歲左右為最佳。
認識個體身心發展的不均衡性，對教育、教學工作具有十分重要的意義。當代許多心理學家、教育家一致認為，在智力發展的關鍵期內，環境和教育對智力發展影響1年的時間超過其他時期8---10年的效果。這方面的研究為教育怎樣加速人的發展，為早出人才提供了值得重視的資料。
《早期教育與天才》：「對孩子的教育應從幾歲開始為好？由於種種原因，有的孩子發育較晚，難於籠統的下結論。一般來說，從兩三歲開始為宜。
教育家們說，這麼早開始教育對幼兒是有害的。這一說法是沒有根據的。幼兒的究理精神從二三歲起就發生了。這時若不提供適當的對象，已經發生了的究理精神就會白白枯死。我們的一切能力，當他已經發生時，如不提供適當的對象就都會枯死。
相反，若在這一時期給予及時的教育，幼兒就會成為終身富於追求真理精神的人。這個時期上午幼兒，對獲得與其成長相適宜的知識比無聊的玩耍要更有興趣。因此，那種認為無聊的玩耍最適於幼兒的觀點只不過是一派胡言。孩子以後終身成為一個庸人還是能成為一個富於追求真理精神的人，首先取決於開始教育的方式。
福祿倍爾曾說：「國民的命運，與其說是操在掌權者手中，倒不如說是握在母親的手中。因此，我們必須啟發母親-----人類的教育者」。遺憾的是，真正理解這一意義的人卻很少。左右國民命運的是母親的教育，墮落的母親，正在把自己的孩子送入牢獄。」
四、 兒童身心發展的差異性及其對教育的要求
（一） 兒童身心發展的差異性
發展存在著個別差異，這種個別差異由不同的遺傳、環境和教育的因素所造成。
兒童的發展具有差異性。一是外部差異。由於遺傳和生活條件的關係，兒童身高體重有差別，體質有強弱，生理髮育有遲早。當今世界上身高
二是內部差異。兒童的認識能力有不同，興趣愛好不一樣，個性差異很大。有的兒童長於數理，有的愛好音樂美術。兩個同為八歲的兒童，一個兒童的抽象思維已有很好的發展，已經能夠掌握數的概念，利用概念進行運算而另一個卻不能脫離實物進行運算。在國外的一個大規模的研究報告中，曾經做過這樣的估計：「當一年級的教師遇到他班上年齡差不多都是六歲的孩子時，他實際上面對著一群能力不同的兒童，從他們準備狀況的差異來說，實際上是從三歲到十一歲。」
（二）教育要遵循兒童發展的差異性
教育工作不僅要認識學生髮展的共同特徵，又應當重視每個學生的個別差異，選擇最有效的教育途徑，使具有個別差異的學生都能各得其所地獲得最大限度的發展。
人的發展的差異性要求教育必須堅持因材施教的原則，即根據一定的教育目標，根據受教育者的個別差異和具體特點，採取不同的教育措施。這就要求教育者全面深入地了解每個學生，系統掌握其成長發展的資料，注意對個別學生進行特殊培養，採取彈性教學制度等教學組織形式。如允許加速或減速學習，採取能力分組或組織興趣小組等，有的放矢地進行教育。
思考題
1． 聯繫個人經歷分析環境和教育在自己成長的影響。
2． 「從個體發展的各種可能變為現實這一意義上說，個體的活動是個體發展的決定性因素」這一觀點對教育有哪些啟示？
3． 人的身心發展具有哪些基本規律？並選擇其中一個規律，結合實際說明教育應該如何適應。
案例分析
案例1
美國心理學家格塞爾（A·Gessell）曾做過一個著名的雙生子爬梯實驗。被試是一對出生才48周的雙生子甲和乙。先讓甲每天進行40分鐘的爬梯訓練，乙則不進行此種訓練。6周後，甲爬5級梯只需26秒，而乙卻需要45秒。第7周開始，格塞爾對乙連續進行兩周的爬梯訓練，結果乙越過了甲，只要10秒鐘就爬上了5級梯。此實驗說明了成熟是某些行為、能力產生的必需條件，是身心發展的一種準備狀態。在某些人體機能的生理結構未成熟之前，學習和訓練的成效是很差的，甚至是不可能進行的，只有在某一行為出現的機體發育臨近或達到成熟狀態時，學習和訓練才能奏效。
上述實驗說明了什麼問題？請運用所學理論進行分析，並談談對你的啟示。
案例2
金溪縣有個人叫方仲永，他家世世代代是耕田的農民。仲永生下不到五歲，沒見過文具，有一天突然哭叫著要這些東西。父親對此很驚異，就從鄰居那兒借來給他。他立即寫出四句詩，並且還自己替詩取了個題目。那首詩以奉養父母、團結族人為內容，被全鄉的秀才傳觀欣賞。從這以後，人們指定某種事物叫他做詩，他立即可以寫成，詩的文采和內容都有值得欣賞的地方。縣裡的人認為這事很奇特，漸漸地就把他和父親當作客人邀請，有的還用銀錢求討他的詩。父親認為這件事有利可圖，就每天領著仲永四處拜訪縣城裡有名望的人，不再讓他學習。
我聽說這件事已經很久了。明道年間，我隨從先父回家，在舅舅家見到方仲永，他已有十二三歲了。我讓他作詩，他作的詩已不符合以前的傳聞了。又過了七年，我從揚州回來，再到舅舅家，問起這件事，舅舅說：「仲永的才能已經消失得與普通人一樣了。」
一位姓
問題：
1．這個經典故事主要能說明什麼教育觀點？
2．一般認為，導致方仲永由神童變為普通人的原因是其父親的短視和貪婪，你同意這種觀點嗎？談談你的理由。
參考文獻：
拓展資料鏈接
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