中國教師報2160127：深度學習是怎樣發生的

問道課堂 「深度課改與深度學習」系列②深度學習是怎樣發生的深度課改必然要解決深度學習問題。日前發布的2016年中國版《地平線報告》指出，中國基礎教育發展的一大趨勢是，課堂教學將日益關注深度學習。深度學習是如何發生的？深度學習到底要解決什麼問題？本期「問道課堂」為您解密。→對話主持：崔斌斌→對話嘉賓：王利民 北京東方科達智慧教育研究院執行院長周建明 內蒙古烏蘭察布市教育局教學研究室主任徐 潔 齊魯師範學院副教授王梅年 江蘇崑山前景教育集團校長顧飛宇 江蘇南通市崇川區教育督導室原主任深度學習是什麼中國教師報：前面幾期報紙中，我們探討過深度課改、深度課改與深度學習的關係。我想問問各位專家，在你們的理解中，深度學習到底指的是什麼？徐潔：深度學習是與淺層學習相對而言的概念。淺層學習是機械的、接受式的，以記憶和複製為特徵，是不求甚解的學習。深度學習則是主動的、有意義的學習，注重理解，以反思性、批判性思維能力培養為目標。深度學習有利於知識的遷移和應用，能提升學生在解決問題過程中的創新能力。王利民：深度學習是一個獨學與幫學相結合、以獨學為常態的個體學習過程。為了培養自主學習能力，學生應堅持通過獨學解決學習問題，幫學只是一種輔助形式。顧飛宇：深度學習就是學生自覺地與他人協同學習。如何做到自覺協同？我認為，首先要讓校長、教師、家長和學生擁有自主選擇的權利，這樣深度學習才能成為學校教育參與者的自覺協同行為。整合與協同是兩個概念，整合是一個主體的行為，協同是多個主體的行為。比如多學科整合，誰去整合？答案不言自明。但多學科協同，每個學科教師都是協同行為的主體。回到課堂上，課堂的深度學習，教師與學生都是協同者。學校教育中，若每個人都能自覺地進入深度學習，那才是課改進入到質變新階段的標誌。學習活動為主導，師生協同為主體，課程標準為主線，這是深度課改和深度學習的「新三主」表現。深度學習表現在哪兒中國教師報：通過以上觀點，我們可以大概理解為，深度學習至少是主動的、培養創新能力的、多方協同的個體學習過程。那麼，在各位專家看來，深度學習具體表現在哪些方面？王利民：深度學習就是學習科學的學習方法和思維方法，從而培養學生的科學思維，這是成為創新型人才的必備條件。具體而言，要培養學生分析比較、歸納演繹、形成概念、作出判斷、進行推理的常用思維方法。學生只有掌握科學的學習方法，才能從盲目被動的學習主體轉變為自覺主動的學習主體，從而高效地達成學習目標。同時，深度學習是知行統一的學習。為了實現課內學習與課外、校外學習，書本知識學習與社會實踐的統一，培養學生的創新精神和實踐能力，各門課程必須開展與課程內容緊密結合的實踐活動，如基於問題、基於項目、基於探究的社團活動、興趣小組活動、社會調研活動等。在互聯網的助力下，從集中的整體學習過渡到分散的個體學習，這是人類教育史上的重大變革，也是現代社會的大趨勢，而個體教育將開創現代教育的新境界。顧飛宇：學習從問題起，而深度學習則表現為深度問題。就深度問題而言，每一個人都有自己的「度」，在這個「度」上再進行深入學習。學生備學發現問題即為自己的「度」，就可以在這個「度」上繼續深入學習。教師每堂課都會發現新的問題，這是教師自己的「度」，教師在這個「度」上深入學習。因此，加強教師隊伍深度學習的培訓，是深度課改不可迴避的問題。深度課改與深度學習的協同必將成為教育的新常態。如何實現深度學習中國教師報：深度學習已成為深度課改繞不開的問題。那麼，該如何實現深度學習？周建明：深度學習離不開深度課堂。我們經常聽到這樣的對話：「可不可以把這節課上得再有些深度？」「不行了，孩子們基礎差，再加深度就學不懂了。」這兩句對話中，回答者混淆了一對概念，即把課堂的深度和難度等同了，他們認為深度的意思就是再難些。其實不是這樣，有深度的課絕對不是指難度大的課。難是就知識本身而言的，但深度說的是課堂的教學境界。好課一定是有深度的課，但不一定是難度大的課，很難的課反而並不是好課。有深度的課不是浮誇的，而是實實在在的，不是泛泛的，而是扎紮實實的。梯度逐層深入，張弛環環相扣，課堂上的生成如花蕾自然綻放，孩子們收穫在潤物無聲之中。學習同樣的內容，沒深度的課就此打住，有深度的課則要據此延展。小學一年級的課可以上得很有深度，高中三年級的課也可能上得很膚淺。有深度的課一定要師生愉悅，並共同感受知識境界和生命境界的提升，讓人久久回味；沒深度的課，上完後如飲白開水，要麼是簡單的重複，要麼也是淺嘗輒止，過後無痕。要想上出有深度的課，教師對所學知識一定要有高瞻遠矚的把握，要知課標，懂認知規律，學情和教材都爛熟於心，導引遊刃有餘。教師要成為本學科大師級人物，這是上出有深度的課的根本保證。新課改環境下對教師的要求不是淺了而是深了，既要有全新的教育理念，更要有豐厚紮實的專業底蘊，否則我們很難上出有深度的課。作為教師，如果我們能經常上出有深度的課，我們就能時時享受到工作給我們帶來的幸福，學生也能時時體驗到生命綻放的喜悅，才能更有利於培養學生的深度學習習慣。王梅年：我們學校遵循以個人為始、最終回歸到個人行為的學習規律，我認為這就是深度學習的良好示範。在這個過程中，學生的實現力、思考力和創造力均不斷提升。一是實現力的提升。實現力指的是在規定的時間內，儘可能多地找到正確答案的能力。在我們學校的每節課上，由班級「學科研究小組」給定學習目標，不同層次的學生在規定時間內完成學習任務。快速正確完成的學生幫助完成不好的學生，「兵幫兵、兵教兵」，雖然只是一節課，但是學生通過自學與合學解決了已完全超過一節課容量的問題，每個學生的實現力都能得到不斷提升。二是思考力的提升。思考力指的是透過現象看本質的能力。在我們學校的課堂上，學生解決問題後，總會揭示出問題背後的本質。一道數學例題的思考和解決，有時學生能用順口溜、口訣總結出這一類題目的規律和方法；一個人物形象的分析，可以拓展到不同人物分析的方法；一首詩歌的鑒賞學習，教會了學生自己去創作詩歌……學生在課堂上學會了總結，學會了概括，學會了拓展，學會了思考。三是創造力的提升。我們學校的課堂大大提升了學生的創造力。例如一節語文課，一個小組的目標是為麋鹿寫一段文字，結果學生不僅用剛剛學習的說明文字進行描述，還創作了記敘類、詩歌類文章，將說明文的學習遷移到其他文章體裁的學習，學習過程從關注知識到關注創新。同一學習目標的實現形式也會不一樣，例如在課堂上，有的學生通過繪畫展示麋鹿外形特徵，有的學生通過改編課文，用文字形象生動地描繪麋鹿特徵……這些處處培養著學生的深度思考能力，時時彰顯著學生的創造力。為了更好地促進學生的深度學習，提升學生的3種能力，學校師生還共同設計了特色課程。針對一二年級學生的包班制，實行長短課相間的編排方式，注重學科的整合性。針對三四年級的跨課，注重學科的交叉滲透和整合。還有托班制，打造師生平等、自由、開放的課堂，解放、發展、成就學生，同時也解放、發展、成就教師。徐潔：要想讓學生深度學習，我覺得主要取決於教師的學習是否有深度。教師應該通過自己的深度學習引領學生的深度學習。那麼，教師該如何深度學習呢？多種路徑讓知識顯性化。現實中，教師們做了許多有價值的事情，在實踐中積累了寶貴的經驗，但是有些教師對此並沒有清晰的認識，很難將這些知識進行歸納整理，更遑論向學生進行傳播，而深度學習可以幫助教師擺脫此窘境。比如，我在學校聽課過程中，發現許多教師做的工作事實上就是「課程整合」，而他們卻沒有領悟到這一層。通過課程的視角，我給教師分析他們的做法，增強了教師的課程意識和課程領導力水平，這樣他們再向別人介紹自己的經驗時就能夠更加貼切、科學、有價值。尤為重要的是，這讓教師今後的課改有了更加清晰的目標和方向。科研工作者與一線教師合作，對教師的實踐進行分析、解讀、提煉，幫助教師梳理自己的做法，是教師知識顯性化的一種可行方法。碎片化知識系統化、結構化。鑒於教師平常工作繁忙，很難拿出完整的時間潛心學習，教師的學習呈碎片化、片段化、淺表化等特點，難以形成知識體系和結構化知識。因此，教師的深度學習不僅需要恆心、毅力，也需要適宜的方法與措施。促進高階思維，達成遷移應用。深度學習不僅要思考「教什麼」「怎麼教」，更要考慮「為什麼教這些」「為什麼這樣教」，這是在思考教學背後更深層的意義，從而逐漸培養高階思維能力。教師是學生深度學習的設計者、組織者、管理者，關注的重點應該是自我教學與學生學習效果之間的關係。這種基於「用」並且反思「用的效果」的學習，含有許多生成性元素，這正是深度學習的特徵——著眼於應用與創新。一些教育名家甚至草根教師，把他們的教學經驗歸納成一定的教學法，這就帶給我們許多啟示。這些教師將學習與工作相結合，把學到的知識、經驗在實踐中進行遷移、運用，更重要的是，教師的深度備課與深度認知促進了學生的深度學習。鏈接·關於深度學習的定義深度學習，也稱為深層學習。西北師範大學副教授安富海在論文中曾提到，深度學習的概念是美國學者Ference Marton和Roger Saljo借鑒布盧姆認知維度層次劃分理論，基於學生的閱讀實驗，創造性提出的學習方式。雖然不同學者對於深度學習概念的界定不盡相同，但在深度學習與淺層學習的差異性及深度學習的本質理解上，基本達成了共識。布盧姆將認知領域學習目標分為6個層次——記憶、理解、應用、分析、評價及創造。淺層學習認知水平較低，一般只處於「知道、理解」的層面，要求學生對知識能夠進行簡單的描述、記憶或者複製。而深度學習要求實現更高的層次，如應用、分析、評價、創造，這是一種以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的的學習，不只涉及知識的記憶，還強調學生積極主動的學習狀態，知識整合和意義連接的學習內容，舉一反三的學習方法，更強調學生對知識的應用和問題的解決，屬於高級思維活動。可見，深度學習是一種基於理解的學習，指學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動、批判性地學習新的知識和思想，並將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。
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