論兒童精神的潛意識化

論兒童精神的潛意識化丁海東(山東師範大學 教育科學學院,山東 濟南,250014)摘要：兒童精神的潛意識化傾向，大大降低了兒童精神的理性自覺，使兒童對於世界存在的感知表現出一種非理性、非自覺的體驗。這種精神傾向是種族進化中沉澱下來的一種「原始遺產」，是個體生命成長和保持著巨大發展潛能的精神根基或源泉。順應兒童精神的潛意識傾向，充分發揮隱性教育影響的陶冶功能，是兒童教育的基本策略。關鍵詞：兒童精神、意識、潛意識 習慣化的日常思維定勢往往使得人們在關涉精神的話語陳述時，只是偏狹地指向於意志控制下的意識範疇，而忽視了在意識之後所隱藏著的巨大的潛意識系統。然而，正如弗洛伊德所認為的，在人的整個心靈世界中，作為個體自覺的意識只是浮出水面的冰山的一角，潛意識才是隱藏於水面之下的冰山的大部分。對於兒童精神進行解讀的任何嘗試，如果舍缺對潛意識層面的關注，則更是不可想像。因為，是人類精神在縱向上的發生髮展都是「一個從不自覺的無意識狀態，向自覺的有意識狀態的過渡。」 [1]（P21）兒童精神的成長正是處於這個過渡時期，由此而攜帶著濃厚的潛意識化傾向。 一、人類精神系統中的意識與潛意識 意識和潛意識是構成人類精神系統的兩大子系統或層面。意識是指主體自覺進行和控制的一種精神系統。這裡的所謂自覺，就是指人在實踐和認識中，將自身與外界區別開來，外部環境成為自我實踐與認識的客體，自身作為進行實踐與認識的主體，「從自身的存在及其發展出發去進行種種的心理精神活動」。「主體清楚地知道他在思考，在評價，在喜怒哀樂，這種自覺性甚至會達到『我思故我在』的『得意忘形』。」[2]這種自覺性的意識常可被稱做是客觀心理，表現為是通過觀察、知覺、概念、判斷、推理等認知客觀性事物的過程，這個過程是邏輯的、理智的，也是具有系統性的。從自覺性上講，意識又是可選擇的、計劃的，也是可被說服的。意識是個體發展到一定水平或階段的心理產物，起碼需要個體的認識發展達到主客體有效分化的程度，因而又是後發的。 潛意識是不為主體所自覺控制的精神層面，表現出是不被主體所意識到的、自發的產生的心理活動及行為。弗洛伊德對於「無意識」解釋強調了人的潛意識的非自覺性。他說：「『無意識』一詞的最古老而最妥適的意義是描寫的，無論何種心理歷程，我們若由其所產生的影響而不得不假定其存在，但同時又無從直接覺知，我們即稱此種心理歷程為『無意識的』。我們對於這種心理歷程的關係正與對於他人的心理歷程無異，所不同的只是前者屬於我們自己而已。倘若要求有更正確的意義，我們或可換句話說，一種歷程若活動於某一時間，而在那一時間之內我們又一無所覺，我們便稱這種歷程為『無意識的』。」[3]（P55）榮格也談「無意識」。他說：「我們對人的內心所知甚少，所以把我們不認識的東西稱作無意識。」[4]（P121）他又把自我所不知道、不認識的這部分心理領域稱作「幽暗之物」、「陰影世界」，說在這個領域「我們對於我們自己是一個謎」。[4]（P18）在弗洛姆那裡，「意識是指被覺察到的」，「而無意識就是尚未被覺察到的人的情感、慾望和經驗」，它是被語言和邏輯的思維的「社會過濾器」所阻止下來的情感經驗。[5]（P681）潛意識是人類行為背後的內趨力，深藏於意識之後。雖然人們意識不到潛意識的內容，但人的大多數的行為動機是潛意識的。在某種程度上，潛意識的動機左右著人的各方面的心理及行為。「在我們的心理活動和人際關係當中，有很大一部分是受一些我們沒有意識到它們的原因和動機的態度和行為方式支配的。除了許多不隨意的適當的反應之外，這些態度和行為方式還形成一些不是我們有意計劃的、其後果也不是我們所希冀的過程。」[6]（P261）相對於意識的自覺性，潛意識是自發的，因而是不可選擇的、不可人為預設的心靈動力或因素，是一種直覺的、非（形式）邏輯的、感性的主觀性心理過程。因此，它更多的被認為是掌管著人的情緒情感系統，是具有受情境暗示性，而不可被邏輯說服，也不可能被人所理智地應對。 二、兒童精神是潛意識化的 兒童在精神發生的最初時期，由於「主客體之間的缺乏分化」，「因而基本上是無意識的」。[7]（P23）只是在日後伴隨其自身「去自我中心化」的演進和對於客觀現實的不斷適應（即皮亞傑所謂的「順應」），作為一種精神力量的自覺的意識才進一步發展並逐漸強大起來。就整體而言，由於自一開始的主客體不分的慣性延續，兒童遠不能如成人那樣可以達到高度的理性自覺。可以說，兒童在認識上還沒有形成自覺的「理論」或意識的系統，如皮亞傑所說「兒童還沒有建立體系。他所具有的體系乃是無意識的或前意識的，這就是說，這種體系是不能夠系統闡述的或尚未系統闡述過的，因而只有外在的觀察者才理解它們而他自己從未對於這種體系進行過『反省』。」「和兒童比較起來，青年（處於青春期的）乃是一個構成了體系和『理論』的人。」[8]（P86）因此，那種自覺的、客觀性的意識是生命發展到一定階段的產物。而在兒童的精神世界裡，當處於未發或萌芽狀態的理性意識一旦尚不能達到自覺調控自我及其與外在世界關係的水平，便意味著先發的潛意識力量必然要佔據著遠比在成人階段更具有支配地位的壓倒性優勢。可以說，兒童精神具有潛意識化的特質，特別是在兒童早期表現尤為顯著。 對於兒童精神的潛意識化，許多教育家和心理學家都有著不謀而合的共識。福祿培爾曾這樣說過：在兒童面前，「出現的一個外部世界，儘管總是由同一些事物按照同一種結構組成，然而對他來說，最初是由處於迷霧般的、無形的黑暗和雜亂無章的混沌狀態的、甚至幼兒本身和外部世界也相互混合的那種虛空構成的。」[9]（P32）兒童最初的這種「混沌狀態」，其實就是兒童精神的潛意識狀態的體現。蒙台梭利關於兒童的「吸收性心智（absorbent mind）」理論認為，「所有兒童天生具有一種吸收文化的能力」，尤其是3歲前的兒童的成長受制於其強烈的、天賦的內部潛在的能量，這使得兒童具有一種不為他所意識的感受能力，並自動地吸收周圍環境中的各種印象和文化因素，從而「利用周圍的一切塑造了自己」。「這彷彿是大自然為了保護兒童免受成人經驗的影響而給予促進如同發展的內在教師以優先權」。例如，兒童「吸收」語言，「這並不是有意識活動的結果，而是在無意識中獲得的。兒童的語言開始於無意識，並在無意識中擴展。它一旦形成也就固定下來。」[10]（P338-440）其實，兒童在早年最初表現的無意識的吸收性心智在以後漫長童年時期里，一直持續著，只不過是漸趨減弱而已。維果斯基從高級心理機能的社會起源說提出的兒童學習或教學的階段理論認為，3歲前的兒童是「按照他們自己的大綱進行學習」的，此時的教學就是一種帶有無意識特點的、不自覺的「自髮型」的教學，而後的3—7歲兒童就是處於「自髮型」學習和接受他人間接經驗的「反應型」學習二者的過渡上，以後隨兒童成熟程度不斷提高，「反應型」的教學逐漸成為主導的教學形式。然而，就整個兒童階段而言，學習的「自髮型」特徵仍是明顯的，因為「它在某種程度上仍然應當是兒童自己的大綱」。[11]（P378-379）也正如杜威所說：「成人心目中系統的知識和精確的經驗對我們具有價值，在於按照兒童生活表現的那樣來解釋它，而且還繼續對它進行引導和指導」，[12]（P82） 「低年級的特殊問題當然是要抓住兒童的自然衝動和本能」，[13]（P93）這些「自然的衝動和本能」就是康納爾所說的是一種「自然資源，是不需要人投資的資本，兒童的主動發展離不開這些衝動的運用」。[14]（P128）正是因為兒童精神的本能、衝動所表現出的潛意識化特徵，不自覺的「反應型」學習對於兒童比對於成人才有著更為特殊的重要意義。 在整個童年時期，兒童心理及行為過程中的潛意識化傾向，通常是通過其不能自制的衝動的、非理性的情緒化特點而直觀地表現出來。在一定程度上，成人精神中的這種潛意識的傾嚮往往因理智心理的成熟和完善，則被其客觀、邏輯、冷靜、節制、審時度勢的自覺意識所壓倒或掩蓋，儘管他們的心理及行為根本和從來就不能擺脫潛意識的驅使或制約。實際上，兒童自我中心化式的幼稚和不成熟，也就表現出他不會輕易地被某種反映外在客觀規律的「道理」或「邏輯」所說服，他既不會對這種「道理」或「邏輯」產生自覺的認識興趣，也可能他根本就不能具備相應的這種認識能力。但兒童卻常常會因為喜歡一個人而相信這個人的所說，而不會是因為這個人所說的「有道理」。所謂「親其師，則信其道」，在自我中心化的兒童那裡可謂猶有過之而無不及。因此，在一定意義上，諸如情境暗示、環境陶冶、榜樣示範、動之以情等會是比「擺事實，講道理」的說服，更能成為兒童所接受的教育原則或方法。這一點在教育界是被大家所公認的。早在300多年前的誇美紐斯就這樣說過：「尤其是年輕的兒童，用榜樣總比用訓條容易領導，容易管束。假如你教給他們一種訓條，它只會產生很小的印象；假如你指出別人在做某些事情，他們是不必告訴便會去模仿。」[15]（P35）甚至以強硬派而著稱的道德教育家塗爾干E·Durkheim1858—1917）也承認兒童具有受暗示性的特點：「兒童的受暗示這一特點與受催眠者的狀態特點極為相似。」[16]（P116）在兒童精神發生、發展的過程中，當自覺意識因主客體的不曾分化或分化的不充分，而不能成為主導兒童心理與行為的強大力量的時候，則勢必就是原發的潛意識功能最為活躍的時候。而實際上，即使是在成人精神生活的世界裡，也是一樣，當客觀心理終止活動或處於睡眠狀態時，帶有潛在的、直覺的主觀心理就會「漂浮」上來。 三、兒童精神之潛意識化的發生淵源 可以說，兒童原發性的生命特徵決定了其精神世界與生俱來地攜帶著潛意識的特質。潛伏於兒童心靈深處的潛意識精神，如弗洛伊德所說的，是人進化過程中在個體身上存留下的「原始遺產」，是出生時就攜帶的「種族發育根源的碎片」。[17]（P89-89）而榮格也認為，潛意識是作為群體的、類的、種族的無意識，是兒童一生下來就攜帶著的遠古心靈的痕迹，並伴隨個體一生的成長歷史。 實際上，弗洛伊德是在「無意識」這個概念下闡述人的潛意識問題的。他認為無意識又包括「潛意識（subconsciousness）」和「前意識（pre-consciousness）」兩個層次。「潛意識」表現為是人被壓抑的慾望和本能衝動，這是心靈系統的最深層次。「前意識」則是心靈的中間層次，是潛意識和意識之間的中介環節，是「無意識」中可召回的部分，人們能夠回憶起來的經驗。可以說，弗洛伊德更多關注了「潛意識」。「潛意識」 不具備意識的認知特性，它不能認識自己，也不能認識外界，它像一口本能和慾望沸騰的大鍋，具有強大的非理性的心理能量，不僅構成人的正常活動的內驅力，而且也是人的一切精神疾患產生的深層基礎。因為，這種「潛意識」來自於人精神發生的初級階段，童年時期所進行的活動只是一些原始衝動的能量釋放。因此，人在童年時期的潛意識力量的創傷，即那些原始的本能、衝動、慾望、需要等所遭遇到的壓抑、積鬱，成為精神分析學派考察或診斷精神病因或人格障礙的重要線索。弗洛伊德在其後期的人格結構理論中，他將那些最原始的、與生俱來的「潛意識」部分歸結於人格結構中的「本我」。「本我」作為個體人格中最早發生的部分，是後來人格發展的原動力，是「自我」、「超我」產生、發展的精神前提或心理基礎。弗洛伊德的潛意識理論，儘管因其對生物性因素（如他所說的作為性慾動力的「力比多」）的過分強調而受到後人的質疑甚至指責，但傳統的弗洛伊德主義將人的潛意識作為精神分析的切入口，是開創性地奠定了後來的精神分析流派的思想基礎。弗洛伊德基於兒童心靈世界中原發的潛意識傾向，把對人格發展和潛意識的關注聚焦於人的童年時期，無疑也是符合於個體精神發生髮展的事實的。 榮格說：「我們的無意識心靈，象我們的身體一樣，是一間堆放過去的遺迹和記憶的倉庫。」[4]（P91）這種「遺迹」或「記憶」即為他所說的「集體無意識」。「集體無意識」不是「由個人獲得而是由遺傳所保留下來的普遍性精神機能」。它超越了個體的個性，以一種共同的心理基礎直接作用於每一個人身上。這種共同的心理基礎包括諸如人類遺傳下來的各種想像力的潛能、人類累積的一切力量的沉澱等。在榮格的充滿神秘主義色彩的論述中，「集體無意識」中潛在的能力本身是「原型」，它是認知活動背後最基本的理解模式或傾向。「集體無意識」的領悟通過「原型」決定人們本能的形式與指向。他認為這種與深藏在「集體無意識」中的思想和情感密切相關的「原型」，是不可能被理性的語言充分表達的，因此深藏在神話、傳說、童話、遊戲、娛樂、夢境中，在音樂、藝術中也有表現。可見，我們說兒童天生地就沉醉於他亦真亦幻的奇思異想之中，就是沉醉於榮格所謂的集體無意識、原型或原型意象中。也正是因為兒童精神先天地攜帶著原發性的遠古心靈的痕迹，即所謂集體無意識，童年也被榮格認為是人的一種「原型」。 榮格認為，無意識是不為個體所獨有，而是屬於類的、集體的。弗洛伊德在晚年的倫敦時期，也明確提到：「無意識的內容確實是集體的，是人類普遍具有的。」[17]（P121）（這在一定程度上，表現出向與他決裂的榮格理論的*近。）實際上，這是基於人的「精神發生與生物發生」的「融合與整合」,[18]（P339）即由於人類漫長的精神進化史，「數代個體不斷重複的經驗達到足夠的強度會變為集體的、類的、遺傳的，而固著在生物學層面上的集體的、類的、遺傳的內容」，[18]（P340）從而，又是在代際間的生物性遺傳中轉化為個體精神生活的內容。因此，弗洛伊德認為個體「可能在出生時就攜帶著種族發育根源的碎片這種原始遺產」。[17]（P89）榮格聲稱，小孩一生下來在精神上就烙印著遠古心靈的痕迹。實際上，我們只要承認兒童身體或生理的先天遺傳性，我們就不能否認人的精神的生物遺傳的可能性。「人的許多生理屬性的分類，應該有別於動物，因為它們必須與精神實在共存。」[19]（P205） 「人的身體具有文化性或精神性」，因為，一方面，從個體發生的角度看，「人的肉身的產生是由於人化了的自然界，即由於存在文化」；另一方面，從類發生的角度看，「人的感官的形成及其功能的產生是全部世界史、全部文化史的結果。」[18]（P344）這樣，人的精神系統首先就存在一個最原始、最根基的深層潛意識層面。人類的精神「從沒有意識的生命體到有意識的生命體，在自然界經歷了一定的進化過程；在意識產生之後潛意識又同意識相互作用而存在。」[2]相應的，作為個體的精神發育過程，是在童年時期的種族的、類的、集體的潛意識基礎之上才產生了意識。 在最初一、二歲的嬰兒時期內，兒童的心理及行為因自我意識的未曾發生，基本完全處於原發的潛意識支配之下，而後伴隨「客體永久性圖式」的形成與鞏固以及自我意識的覺醒，意識與潛意識一道成為共同參與精神過程中的心理力量。然而，正如弗洛伊德所認為的，道德理智化身的意識只是作為了心理的表面部分和一些孤立的心理過程而已，只有「潛意識」的心理過程才是永恆的、不間斷的持續著。童年時期客觀性知識或經驗的不足以及意志行為水平的有限，其自覺意識的發展仍是不完全的或不充分的，兒童的精神生活也就必然表現出更為鮮明的潛意識化特徵。劉曉東說：「兒童的年齡越小，他的意識的發育程度也就越低，也就越深地被他自身本能的先驗的內容所佔據。」[18]（P277）這裡所謂「本能的先驗的東西」無疑就是促成兒童精神潛意識化的生命力量。 四、兒童精神之潛意識化的意義 榮格曾在他的自傳里形象地說：「生命就象以根莖來維持住生命的植物。它真正的生命是看不見的，是深藏於根莖處的。露出地面的那一部分生命只能是延續一個夏季。」[20]（P17）在這裡，他以隱喻的方式表達出：意識之下或後面的潛意識就是個體人生、人類文明的「根莖」。不經歷生命初期的潛意識化狀態人類的自覺意識、理性思維必將失去依託與根基，而且潛意識也從來是人類精神的圓滿生成和完整體驗所不能割捨的重要組成。 潛意識是「如此富有生命與力量」，它「是一座寶庫，它是一切靈感、創造力和智慧的源泉」。[18]（P365）正如愛因斯坦所說的：想像力比知識更有力量！想像力並非理智邏輯所能了解的，屬於潛意識的範圍。「靈感並不是在邏輯思考的延長線上產生，而是在破除邏輯或常識的地方才有靈感。」而靈感也往往是突變性的，它具有不受意識控制的非自覺性和非邏輯性，它的到來「不為意志所左右」，「不會依照預定的日子和鐘點迸發出來」[21]（P504）兒童的潛意識蘊藏著廣闊的想像空間和靈感迸發的無限可能。實際上，成人常常會因兒童富有詩意的想像、偶然某一奇妙的回答、甚至是富於哲理的發問而驚異不已。 兒童潛意識裡，並非如傳統精神分析學派所認為的只有獸性或邪惡，兒童在自己的夢想、童話、傳說、遊戲、歌唱、繪畫中，那種全身心捲入的整體混沌的感知世界的精神方式，常常也如馬斯洛所說的是高峰體驗：「在這類體驗中感到自己窺見了終極的真理、事物的本質和生活的奧秘。遮掩知識的帷幕似乎一下子給拉開了」。「產生這種體驗的人象突然步入了天堂，實現了奇蹟，達到了盡善盡美」。[22]（P166）實際上，如此體驗乃是一種不能為主體所預期、所籌劃、所言明的無意識精神過程，是一種「可遇不可求」的、「妙不可言」的超意識境界。兒童自在地在他們的潛意識狀態里歷經著對生命的體驗，並成為自我成長生生不息的精神動力與源泉。因此，如果象柏格森所聲稱的：「理智的特徵就是天生不能把握住生命」，只有直覺才是發現生命本質、抵達實在的通道。[5]（P221）那麼，作為兒童自覺意識乃至完整精神發生與發展的根基或源泉，原始的、非邏輯的、類的潛意識的精神就在為人類的生命存在與生活過程營造著、豐富著、無限地拓展著一個意義的世界。 正如有一首名叫《童年》的老歌里唱的：「一天又一天，一年又一年，迷迷糊糊的童年」，它不只是會勾起人們對於過去童年時光的回憶，也是在表達成人精神對童年潛意識情結的一種緬懷。哲學家泰戈爾說：「上帝等待著人在智慧中重新獲得童年」（[印]泰戈爾：《飛鳥集》）；文化學人類學家胡伊青加也聲稱，那些已經習慣於理性思維和形式化邏輯的人們「必須能夠象披一件魔衣那樣換上兒童的靈魂，並放棄成人的智慧以便擁有兒童的智慧。」[23]（P152）當兒童精神的潛意識化成為其生命激情、浪漫詩意的一種自在的本真表達，向兒童精神的回歸或許便可作為矯治現代成人世界裡技術理性的機械、僵化、功利與冷漠的一劑良藥。 兒童精神潛意識化的意義不僅在於它是人類精神發育和人性圓滿實現的根基與前提，更在於它在兒童那裡支撐起了一道保證其健康和諧成長的精神屏障。作為個體精神成長所不能超越的必經狀態或歷程，潛意識化賦予兒童以獨有的精神特質。正是潛意識化的力量驅動了兒童精神活動的感性化、直覺性、混沌性、性情化，並為兒童勾織出了一個充滿詩性與隱喻的童話世界、夢想世界、遊戲世界、生活世界、藝術世界。兒童的生命與成長便由此而獲得了免遭成人理性文化過早的和強壓式的透支與侵擾，從而為兒童從自我主觀精神走向自覺理性精神，從當前的現有精神走向未來的可能精神的進程提供有效的緩衝以及足夠多的時間與機會，以自在地保持著自身對外界作用的自由意志、創造意識，以及更多更好的精神發展之巨大潛力。也就是說，精神上的潛意識化絕非兒童的一種缺陷或成長中的障礙，因為由它所延長了的不成熟期，恰是為將來適應在文化進化中日趨複雜的成人生活提供更為充足的學習機會和更加開放化的發展可能。 無疑，兒童精神的潛意識化之於個體成長的意義或價值，是兒童教育必須尊重兒童的前提和依據。在教育上，儘管不能任由兒童性情與本能的為所欲為，而不適當地一味以成人理性標準和功利化意志，來苛求甚至堵壓或抵制其潛意識裡的需要或衝動的企圖則一定是不明智的，因為，它直接導致的後果會是兒童本真天性的過早萎縮，而喪失未來精神發展的種種可能與開闊空間。而且，因為越是年幼的兒童，其潛意識的力量也就越是居於支配性的地位，也就越應順其天性。可以說，在尊重兒童的天性和順應其潛意識化的精神特質的基礎上，創設良好的活動情境、營造融洽的人際氛圍，寓言教育於兒童的生活、遊戲、交往、探索等自主自發自願的生命活動中，充分發揮隱性或潛在的教育影響，讓兒童於無意識或不自覺的精神體驗中接受一種性情化的陶冶和感化，是兒童教育的基本策略。
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