專業知識顯性化與教師專業發展

長期以來，人們在教師繼續教育和教師專業發展活動中，總是將大部分時間用來請專家名人作報告，講授新觀念、新思想；請教師教育者系統開課，講授新科學、新理論；讓教師掌握新技術、新方法這一切都有重要價值。然而，在教師繼續教育和教師專業發展中還有一個不可忽視的方面，這就是促進學校教師隱性專業知識的顯性化。

一、專業知識顯性化的提出

最早注意「專業知識顯性化」問題的是美國、歐洲、日本那些積極倡導建立學習型、創新型組織和努力建立「知識管理學」的學者。知識在線公司的首席執行官榮·揚（RonYang）將顯性知識與隱性知識的總量和存在方式作了比喻性的說明：「顯性知識可以說只是『冰崇山的一角』。而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實」（轉引自王德祿：1999）。那麼，在實際生活中「隱性知識」又隱藏在何處呢？麻處理工學院研究員羅斯（G.Roth,1997）認為，隱性或未編碼的知識隱含在經驗中。哈佛學者、《知識管理學》一書的作者布魯克（Brucker,etc,1998）也同意這樣的觀點：隱性知識存在於人們的經驗和訣竅中，存在於員工的頭腦中。因此他提醒人們：「知識創新並不僅僅是對客觀信息進行的簡單加工處理，更重要的是發掘員工頭腦中潛在的想法、直覺、靈感和智慧」。最早研究專業知識顯性化問題的日本一橋大學學者野中郁次郎注意到，許多專業和行業中都有許多「知而不能言者眾」的、「高度個人化」的隱性知識。野中郁次還告誡說：「現代工業和知識經濟的關鍵就是要從人們的過往經驗中發掘隱性知識，以滿足人們日益個性化的社會、經濟和教育的要求」（Ikujiro,1991）。

野中郁次郎在20世紀80年代開始研究「隱性知識」問題時，曾經受到松下電器公司一位軟體專家改進烤麵包機過程的啟示。一位名叫田中郁子的工程師在1985年接受了一項任務：改進松下公司製造的烤麵包機，原因是松下的烤麵包機總是無法與麵包師傅的麵包制訣竅抗爭，生產出的麵包沒有特色，烤麵包機因此也沒有銷路。於是，田中郁子開始走訪大阪、東京的各大西餐點，麵包房，並且大飯店首席麵包師為師，詳細記錄他們敘述的經驗，分析他們的製作和烤制過程，仔細研究這些麵包大師的技術，編製精緻的模擬程序，製造靈巧電控的機械設備。經過一年的努力，田中郁子和她的項目工程師們終於研製出了新型的麵包生產機。野中郁次郎（Ikujiro,1991）認為，田中小姐工作的本質實際上就是：將麵包師傅們自己都無法說清的隱性知識顯現出來，並且以這些顯性知識來改進麵包機。

教學何嘗不是這樣一個存貯著大量隱性知識的專業。「教學無定法」這句老話就從一個側面反映出教學領域中存在著大量的有效方法，存在著大量的尚未規範和顯性化了的知識。在歐美各國，學者們也日益認識到，教育是一個特殊的研究領域。在這個領域中，教師和學生的成長一方面都有共同的成長規律；另一方面，每個教師和學生又都是獨特的，有自己獨特的能力性向、認知風格、成長節奏、以及由這些要素經過獨特組合而形成的心理和認知結構。另外，每個教師所處的教育環境和面對的教育對象也是獨特的。因此，教育領域的專業知識和能力遠不止已經被教育專家發現、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學知識，更豐富的知識和才能還積聚在我們每一個教師的教學和教育經驗中。因此，20世紀90年代以來，歐美國家在教師教育和課程發展中，特別重視教師的專業反省能力和教師專業經驗。要求教師不僅學習已經格式化、系統化的教育理論和方法，而且要求教師探索和學習處於隱性狀態的教師專業知識，促進教師隱性知識的顯性化，從而實現教師終身的專業成長。例如，英國行動研究倡導者埃里奧特（Elliott,1992）等人就十分重視學校教師的專業研究能力，相信他們能夠通過行動研究來改善自己的教育教學行為，促進他們自身和其他教師的專業發展，他甚至認為，校本課程的基本指向之一就是「教師專業發展為本」的課程，是使教師隱性知識顯性化的過程。

二、專業知識顯性化的內涵

既然提出了專業知識的顯性化問題，就意味著專業知識可以分為「顯性的（codlified或explicit）」和隱性的（tacit或hidden）兩類，而且在顯性知識和隱性知識之間存在著一些比較明晰的區別。下面就首先從知識管理學的角度來考察隱性知識和顯性知識的差別。知識管理學學者認為，顯性知識和隱性知識至少有以下幾個方面的差異。

第一，顯性知識是規範的、系統的、而隱性知識尚未或者難以規範。隱性知識往往是零星的，並且常常具有濃重的個人色彩，與個人的個性、經驗和所處情景交織在一上進心，以至於人們難以分清是具有一定普遍性的知識和才能，還是與個人魅力連在一起的獨特才能。例如，有些教師能夠在一兩個星期內就不僅認識班上的所有學生，而且基本把握大部分學生的個性。但是許多擁有這一才能的教師自己也說不清楚，這種才能的內涵是什麼，是如何獲得或者生成的，更難說可以用什麼方法將這些才能或知識傳授給其他教師。

第二，顯性知識背後已獲得了堅實的科學和實證的基礎，而隱性知識背後的科學道理還不甚明了。自然科學中的大量格式化的知識都通過實驗獲得，或者通過實驗來驗證。在社會科學中歷史經驗、比較分析和統計數據，為顯性知識的構建提供了依據和證明。然而，教育作為一個特殊的研究領域，它一方面具有在條件控制上的困難，即便是控制了絕大部分條件，人們還難以控制教師本人每日、每堂課的心態，因此教育實驗總是難以獲得令人滿意的內效應。而另一方面，假設人們已經通過實驗獲得了某些格式化和相對穩定的知識，這些知識的外效應也會不盡如人意。因為，教育的情景千變萬化、教育的對象各個獨特、教師的風格各不相同。在某一條件變數受到嚴密控制的情景中獲得的知識，在其他教育情景中就難以「復現」、難以運用，因為其他情景中的條件和變數是不受控制的。所以，在教育實踐中，我們經常可以聽到這樣的託詞：「這種理論和經驗很好，但是我們學校由於不具備……條件，沒法運用。」

鑒於教育領域的上述特殊性，教師在特定情景中產生的特定經驗和隱性知識儘管難以進行復現性的實證分析，也可能尚未抽象到顯性知識的水平，但是這些特定經驗和隱性知識對教師本人的發展，對具有類似教育風格、教育環境和教育對象的教師來說，都十分可貴。

第三，顯性知識穩定、明確，而隱性知識難以捉摸。顯性知識具有比較穩定和明確的品格。顯性知識的穩定性和明確性主要表現在知識的復現性和知識陳述的嚴密性上。通常顯性知識只要獲得相同的條件和環境，由某一知識所代表和體現的事實、情景、規律甚至問題就會顯現出來。復現表明了穩定，知識表述的嚴密性將自變數和因變數、將對象與條件嚴格地區別開來（Yin:1992）。而隱性知識對自變數和因變數、對矛盾中眾多因素之間的相互關係、對對象與條件之間的關係往往不甚明確。學生的成長往往是諸多因素綜合影響的結果。但是，也完全有可能在學生整個十幾年的學校生活中，關鍵的一兩件事、一兩位教師的幾堂課，對對學生發生了決定性的影響。在教育實踐中，這樣的事例層出不窮，大量的教育知識仍然處在隱性的或者或隱或現的狀態。

第四，顯性知識通常已經經過編碼或者格式化，因此可以用公式、定理、規律、原則、制度、法規、軟體編製程序和說明書等方式來表述；而隱性知識尚未編碼和格式化，更多的需要用訣竅、個人特技、習慣、信念形式來呈現。有人認為，顯性知識本質上是對人的認識的編碼、格式化和結構化，並且用嚴密規範的語言使其系統化和邏輯化。相對於顯性知識而言，隱性知識還處在非格式和尚示編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態。

第五，顯性知識的運用者對所用知識有明確的本質認識，隱性知識的運用者對所用知識的內涵可能認識不清，甚至只是知道模仿會產生同樣的預期結果。譬如，人們常說「熟讀唐詩三百首，不會作詩也能吟」。這裡，可能不是所有人都能夠講清楚「熟讀」與「作詩」的學習心理學的理論，但是人們已經在大量的實踐中獲得了「熟能生巧」的經驗。

第六，顯性知識由於已經用特定的方式表現其穩定、明確的內涵，並且可以反覆驗證，所以容易儲存、容易傳遞傳授、容易被人們理解，也容易被人們分享。而隱性知識由於不穩定、難捉摸、背後的道理不明確，常常被表現為個人的訣竅和特技。因此不容易儲存、不容易傳遞傳授，也不容易掌握和分享。因此，在藝術界、醫學界和教育界，我們經常要採取「搶救措施」，把名黨員表演的作品、名醫的手術過程及醫案和名教師的教學過程和經驗，拍攝下來或者記錄下來，讓後來者琢磨、模仿、體悟、學習和研究，以防止「失傳」。優秀教師退休時學校經常發生的「恐慌」，實際上也與老教師的隱性知識難以傳遞給年輕一代有關。

三、知識傳遞與創新的四種基本模式

在人們研究顯性知識和隱性知識的差異的同時，一些學者也開始研究在教育、企業和政府機構等組織中，知識傳遞和知識創新的基本模式。

第一是「從顯性到顯性」的傳遞和創新模式。在這種傳統模式中，組織中的一些成員會將本組織的各種顯性的專業知識，包括規章制度、操作規程、專業標準、專業道德傳遞給新成員。在許多學校對新教師的教育訓練中，傳授顯性專業知識是一個重要的環節。通過「從顯性到顯性」的傳遞模式，新教師能夠迅速地了解教師專業的基本道德規範、行為準則、學校規章和一般教育教學知識，經過培訓和學習，新教師會將「顯性知識」的原則要求有意識地體現在他們的日常舉止行動中。在教師的在職培訓方案和活動中，「從顯性到顯性」的專業知識和才能的傳遞模式也司空見慣。不管是教師講座，還是IT技術的習得，基本都採用這種模式。

在知識創新的過程中，「從顯性到顯性」的模式也常起作用。它主要表現為「單個個體能夠將不連續的顯性知識合併成一個新的整體」（Ikujiro,1991）。譬如，學校教務處收集整個學校的最新教學發展信息，並將它們總結成一份教務報告。由於這份報告綜合了許多不同來源的信息，並且在全局層面上加以結構化，使零星的顯性知識構成一個完整的、有特定價值的知識系統，所以它也能是一種知識創新。然而，值得注意的是，這種「綜合」也許並不真正擴展學校已有的知識儲備。但是這種「綜合」也能夠提高學校的教學效率，因為系統論告訴我們：整體之間和有可能大於各要素的簡單相加。

第二是「從顯性到隱性」的模式。這種知識傳遞方式主要發生在顯性知識分享和內化的過程中。如果前面提及的教務處報告這一顯性知識改變了學校的教學質量保障系統，教師接受並且自覺地運用這一保障系統，這種顯性知識就開始內化和隱性化了。就像學習開車一樣，開始時，駕駛員「應知」的和「應會」的，都是通過顯性知識的形式傳遞給新駕駛員的。但是幾年以後，駕駛員可能已經背不出「應知」的內容和「應會」的操作規程，但是顯性知識已經隱蔽在駕駛員嫻熟的開車技術中了。

第三是「從隱性到隱性」的模式。在農業社會和手工業作坊中，「從隱性到隱性」的知識傳遞現象普遍存在。前面提及的田中郁子麵包師學藝時，通過觀察、模仿和練習，掌握麵包製作知識和技能的過程，就是一個「潛移默化」的過程，一個把麵包師的隱性知識轉變為一個學徒的隱性知識的過程。

在教育教學領域中，許多學校都組織了「老教師新教師結對子」「新教師向老教師師」等「帶教」活動，有些省市還專門組織「教師向名師求教」「向校長派名校長擔任指導」等活動。這些活動的實質都是「從隱性到隱性」的知識技能傳遞。這類活動一方面承認了在教育領域中還存在著大量的「隱性知識」，另一方面也表明「從隱性到隱性」的知識傳遞模式在教師繼續教育和專業發展中仍然可以成為一條相當重要和有效的途徑。但是，這種「從隱性到隱性」的潛移默化的傳授過程，具有相當大的局限性。一是這種過程對優秀教師、優秀校長（包括他們的經驗）十分依賴。因此，許多優秀、有效的教育教學和管理經驗往往隨著某個教師或校長的離校、退休而「失傳」。二是雖然「徒弟」可以從師傅那裡學到知識和技能，但是不管是師傅還是徒弟都沒有掌握這些知識技能背後的系統化、條件性原理。他們領會的知識技能無法清楚地表述出來，也難以「創造性」地運用到其他情景和條件中去。第四是「從隱性到顯性」。當田中郁子不停留在普通學徒的隱性知識學習水平，而是系統地整理和清楚地表達出烤麵包的隱性知識時，她就將隱性知識置換成顯性知識了。這時顯性知識就能夠被她的項目組成員共同分享了，顯性知識就能凝聚和積澱下來，就能夠開發成為「知識產品」或「具有知識含量的產品」。同樣，如果優秀教師不只是經驗「潛移默化」地教給青年教師，學校校長也不只是運用多年的工作經驗，而是將工作經驗開發為學校教育教學質量的控制發展系統，那麼，人們也就不僅將教育教學和管理經驗（隱性知識）轉化為顯性的教育和管理的專業知識，而且能夠通過傳播「產品化」的顯性知識，讓整個學校、甚至更多的和後來的教師、校長來學習分享。四、實現專業知識顯性化的途徑

相對於企業來說，實現專業知識顯性化的研究在教育領域中還剛剛開始起步。但是國外有些專家已經在自覺或不自覺地開展這一方面的探索。筆者和上海市實驗學校的同事們也在這方面作了最初的嘗試。限於篇幅，本文只能拋磚引玉，提供三條有關信息。

第一，建立「習得性、發現性和交流性學習三位一體的教師專業發展模式」，為隱性知識顯性化提供可能和空間。這是筆者和同事們的一項原創性嘗試。我們認為，以往教師在在職進修中，「傳授顯性知識」活動與「發掘隱性知識」活動的安排失衡，這種失衡不僅表現在進修時間、進修課程的安排上，而且表現在對教師隱性知識價值的認識和態度上，這不僅導致許多學校和地方教師培訓中「學者作報告，教師聽報告，概念知不少，進修缺實效」的狀況，而且導致一些學校我教師對「教師在職培訓」價值的懷疑。相反，我們發現，許多主張第一線教師主動參與、研究探索、交流分享的活動，一些旨在促進教師研究成果產品化的活動，能夠使教師的繼續教育真正有實效，能夠真正促進教師終身的專業發展。於是，我們在我校教師長期參加實驗和科研的基礎上，正式提出了建構「習得性、交流性和發現性學習三位一體」的上海市實驗學校教師專業發展模式，以現教師發展隱性知識、促進隱性知識顯性化在教師發展中的重要性。

在「習得性學習」方面我們提出，學習新理論、新方法和新技術的要求。在「交流性學習」方面，我們提出「交流經驗、分享成果、啟迪借鑒」的目標。在「發現性學習」方面，我們提出了「教師不僅要研究課程、學生、而且要研究自己」的要求。在這個過程中，我們開始準備試用幾種隱性知識顯性化的有效策略和方法，譬如「課後小結與札記」「教師專業生活史分析」「教育個案集體探討」「校本課程開發」和「教師行動研究」等等。由於這一旨在平衡顯性知識和隱性知識學習、促進教師專業發展的工作還處在起步階段，我們目前還不能展示其可以量化的成果。

第二，「課後小結與札記」。這是上海市實驗學校在長期探索中形成的隱性知識顯性化方式。這種具體的方式與法蘭西斯（Frances,1995）和高德史密斯（Goldsmith,1995）有異曲同工的特點。課前備課是教師的一項專業工作，它的要旨與價值無需本文贅敘。但「課後小結與札記」則較少受人注意。上海市實驗學校專門設計了格式化的「課後小結與札記」記錄冊供教師使用。每學期將安排各教研組作交流總結，並將總結出的顯性知識刊登在學校的《科研通訊》上。以往五年的試行經驗告訴我們「課後小結與札記」不僅培養教師的反思習慣，而且幫助第一線教師實現專業知識的顯性化和凝固化。如果配之以教師對「課後小結與札記」的供應價格交流與分享，就不僅使教師個人獲得了成長而且經過「編碼」和「格式化」了的顯性知識就傳播在專業教師中，傳授給一代代新教師了。我們認為，「課後小結與札記」的主要功能是，通過及時記錄教師對自身教學行為的反思，積累教育教學經驗教訓，為教師個人隱性知識的顯性化留下難以獲得的素材。

第三，「教師專業生活史研究」。如果說，「課後小結與札記」主要記錄教師新鮮的教學經驗和教訓，「教師專業生活史研究」的核心則是：通過教師對自己專業成長的回顧，發現教師自身的人格和認知特性、知識結構、對個人成長的決定性影響、形成個人專業成長的轉折點和關鍵、個人常用的教學方法、教學成功案例和教學訣竅。對這些知識的格式化，對這些知識的編碼，有助於幫助教師認識自己，了解自己在未來工作中的優勢、可以採用的方法技術和需要克服或者「揚長避短」的弱點，這是教師對自身進行的一種「元認知研究」。在教師中開展「教師專業生活史的研究」和交流可以使教師們分享到其他人從幾年、十幾年甚至幾十年的實踐中獲得的經驗和知識。在上海市實驗學校，除了要求有一定工作成就的教師作「教師專業生活史研究」，我們還特別要求從其他學校轉到我校工作的教師作「專業技術人生活史的研究」。我們感到，在其他教育環境中形成的隱性知識、在豐富的成功經驗中提煉出的專業知識，對其他教師具有更大的分享價值因為每個教師都將不斷地面對新的教育環境、獨特的學生和變化著的社會要求。

根據巴特（Butt,1988）和戴威斯（Davis,1996）等人的建議，我們把「教師專業生活史研究」歸納為「自傳撰寫與研究」和「合作性自傳研究」兩種。前一種辦法比較簡單，主要是鼓勵教師撰寫和研究自己的專業成長史。後一種辦法效果更佳，但首先需要培養相互信任、願意分享的教師群體。專業生活史研究需要的「自傳」特別關注以下四方面內容。

1．自己經常使用的教育教學方法。可以仔細回憶自己的專業經歷，找出自己常用其所長的教育教學方法，以及這些方法能夠起作用的條件。「自傳」可以從描述具體方法開始，說明運用的條件和頻率，發現運用某些方法背後的考慮、理念，或者說選擇這些方法的理由。如果有幾種方法，可以比較採取這些方法的各自條件和使用背景。

2．專業生活經歷對目前專業行為和專業思想的影響。專業生活也可以包括個人生活，具有特大影響的事件、人物、方法、環境和個人愛好。撰寫和研究經常使用的教育教學方法和專業生活對目前專業行為和專業思想的影響的系統認識，會幫助教師歸納出自己的教學網路、類型形成和專業發展的脈絡。

3．有趣、難忘和難堪的事件，揮之不去的困惑、理想與現實的矛盾，其他教師的看法。每位教師都有有趣、難忘和難堪的經歷，都會遇到難以解開的專業困惑，每個人都或多或少了解同事對自己的看法和評價。對這些判斷、矛盾的分析，也許會獲得在專業成長中寶貴的知識。

4．未來發展的方向。在了解了自己的教學風格、類型和專業發展脈絡後，教師可以依據這些顯性化了的知識，對自己的特點，傾向、優勢和需要加強的領域有明確的把握，這就提供了制定或修正自身專業發展的計划了。

在一所學校中，如果教師專業生活史的研究比較充分，教師可以找到教育教學風格、類型和發展層次、脈絡相似的教師。其中，經過編碼的成功者的專業知識和才能，就可能成為同類教師專業發展的財富。

在教師專業和教師繼續教育領域中，對隱性知識顯性化的系統研究才剛剛開始。我們對教師專業的隱性知識、對隱性知識的顯性化策略的認識還很粗淺有限。然而，既然人們已經認識到這座「冰山」的存在，既然人們已經認識到它對教師發展乃至教育科學發展的巨大價值，那就讓我們去共同探索它、共同開發它吧。