對2011版課標中幾處重要增改的認識與思考

廣東省深圳市特級教師 朱 瑛

說起這個話題，我們還得從我國十年前的第八次基礎教育課程改革說起。

當時，為什麼要課改？因為當時的人才培養方式存在兩大問題：一是不講差異，不重視學生的個性，不重視因材施教，限制了學生的創造力（錢學森之問）；二是教育「競技化」，從幼兒教育到研究生培養都是這種競技模式，對人的身心健康危害極大。再從時代要求看，歐美最近幾十年都在搞課改，非常重視創新型人才培養，在十年前，改革不適應時代的教育制度與課程體系是一種世界潮流。因此，教育部在一片呼聲中、在一片質難中，倉促上馬，進行課改。因為這種課改是自上而下的：政府發一個文件：《義務教育課程標準》（實驗稿），匆忙組編幾套實驗教材，既沒有在師資培訓上做好準備，又沒有先行實驗，摸索總結出必要的經驗與需要規避的教訓，就在全國範圍內推而廣之，美其名曰「摸著石頭過河」。因實施倉促，致使課改從實驗之日起，就帶有先天性的不足，所以語文新課程實施的十年是曲折的十年。

今天，語文課程如何改革？語文教師如何教學？我想，你首先得清楚語文是什麼？語文課應該教什麼？而這都必須基於對語文課程標準，尤其是語文課程性質的正確認識與理解。因為課程性質是對語文課程的一種頂層思考，是對語文本體的一種認識，是對語文課程價值的一種哲學判斷，這種思考、體認與判斷會影響和制約教師的一切語文教學行為和實踐。換句話說，有什麼樣的課程性質觀，不管你是有意識的還是無意識的，不管你是自覺的還是不自覺的，就一定會有什麼樣的課程實踐，也因此就一定會有什麼樣的課程質量和效果。因此，對課程性質的理解，是語文教師專業化水準的一個重要表徵。對一個優秀的語文教師來說，你必須對語文課程性質有一個正確的認識與理解。

應該說，隨著時間的漸漸遠去，像之前的課改一樣，一點點變為歷史的時候，回過頭來看，改革之初，我們認為很重要的東西；現在已經不重要了。改革之初，我們感覺不重要的東西；現在卻變得非常重要。所以，

有人這樣說：

改革之初，我們關注行動、操作；改革之後，我們關注思想、理念。 　　改革之初，我們關注「新」名詞、「新」理念；改革之後，我們關注文化土壤與現實條件。 　　改革之初，我們跟著「專家」走；改革之後，我們跟著「自己」走。

改革之初，我們注重形式；改革之後，我們注重內涵。

…… 有人這樣認為：

「三維」目標被極端化，學科屬性被弱化；學生主體地位被絕對化，教師角色意識被淡化、主導地位被矮化，多元解讀被格式化，人文性被放大，工具性被縮小，造成泛語文、非語文、「去知識化」傾向泛濫，造成過度提倡個性化、創造性和批判性閱讀，無視文本的客觀確定性。「雙基」的缺失動搖了學生全面語文素養形成的根基。

有人這樣矯正：

自主、合作、探究性的學習方式要與有意義的接受性學習相輔相成。

語文教學既要書聲琅琅，又要靜思默想；既要人文性，又要工具性；既要關注言語內容，更要關注言語形式；既要關注生成，更要有效預設。

語文教學不要忌諱「提問」；不要捨棄「訓練」；不要談「講」色變；不要無效合作；不要逼著「鴨子跑步，兔子游泳」。

有人這樣呼籲：

「自主」不是「自流」；尊重不是放縱；探究不是科研；合作學習不是「拉郎配」。

語文教師要有強烈的語文意識。

語文教師要有明確的課時觀。

教什麼比怎麼教更重要。

……

我們走過了課改之初的轟轟烈烈，經歷了教育理念和行為的矯枉過正，語文教育在躁動中逐步復歸正道。適時頒布的2011年版《義務教育語文課程標準》 (以下簡稱「2011年版課標」)在很大程度上反思了課改十年以來語文教育在諸多問題上存在的誤區，釐清了一系列模糊的認識，糾正了一些錯誤的做法，響應了一些正確的呼籲，讓我們感受到了課程的設計者對語文學科本質屬性和內在規律的深入認知和探究，體會到了語文教育未來發展的正確走向。

我們看到，2011年版與2001年版相比，在理念和要求方面，在調整與改進方面，在表述與說明方面，在補充與刪改方面有200多處，但深入學習後，你會發現，改動的多是語言的表述，理念和要求主要集中在幾個核心概念上，而正是這幾個核心概念形成了2011版的核心變化，所以，對2011版課標的學習與實踐，不能僅僅停留在數字的變化和語句的刪改上，而應高度關注課標調整前後的現實背景，側重在教學理念、教學目標上的思考、對照與探究，從幾個核心概念入手，深入認識課標修訂的針對性，感受語文教育本質規律的決定性作用，從細微處見深意。現結合自己的理解與教學實踐，對這幾個核心概念作一粗淺解讀，就教於方家。

前言部分

一、確立「語言文字運用」為語文課程的核心目標

什麼是「語言文字運用」？或者換個提問的方式「語言文字運用」應包括哪些？它包括學習中的聽說讀寫活動，也包括工作、生活中的聽說讀寫活動；它包括實用的、工具的「語言文字運用」，也包括審美的、文學的「語言文字運用」。

我們知道，實驗版課標是從現代社會對公民素養的四點要求出發，提出語文教育對造就人的重要作用，繼而提出語文教育在五個方面的改革，以及改革的原則。將「語文素養的形成和發展」作為語文課程努力的方向。應該承認，它在解放思想、轉變觀念、改變課堂教學上是有很大的積極意義的，但終因顯得較為空泛，不便於教師把握和操作，造成語文學科「界域模糊，目標遊離，內容龐雜」，特質被日益淡化，而致實踐中出現了一些非語文、泛語文現象。

2011版課標是從「語言文字」的作用、地位出發，提出了語言運用和文化選擇的新要求。在前言部分，三次提到了「語言文字運用」一詞，提出「語文課程致力於培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。」「語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程」。可見，2011版特彆強調「語言文字運用」，這樣定位，就更加逼近了語文的本質，更加凸顯了學科特點，極大地豐富了語文課程的內涵，「語言文字運用能力」與「三個基礎」使課程目標更加具體和明晰，降低了它被異化、泛化的可能。我們說，語文課程具有多重功能，涉及豐富的內容和多方面的目標，而在實際教學中教師往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脫離了核心目標。例如，有些教師在閱讀教學中，往往會脫離課文中相關的語言文字運用情況去討論、評析作品和作者的思想感情。課程標準在這一次修訂中，特彆強調課程的目標和內容要聚焦在「語言文字運用」上。語文課程的內容可以十分豐富，語文教學也可以因教師風格的差異而異彩紛呈，但是教學目標和內容都必須圍繞一個核心，教學的種種舉措和行為也都應該指向這個核心——語言文字運用。就是說，學語文就是學語言，包括學習個人的口頭語言與書面語言的實際運用和表現。關於這個定位，夏丏尊先生在《學習國文的著眼點》一文中，就主張「學習國文，應著眼在文字的形式上，不應該著眼在內容上。」以「學習語言文字運用」來定位，就是表明在語文教學中要以言語表現為本位。一切的語文訓練都要圍繞著「語言文字運用」這根主軸，這個核心。

二、課程性質鎖定語言文字運用

語文課程究竟是怎樣的？它的特質是什麼？它的任務是什麼？實驗版在課程性質中提出「語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。」而2011版則提出「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。」課標在性質中這樣定義語文課程，不但明確了語文學習的特點，而且點明了語文課程的內涵，它的實質是利用「語言文字」這個載體，獲取信息，實現交流。而它的實踐性則提醒我們：語言文字的運用能力必須在語言實踐過程中才能獲得，也就是說，要讓學生在識字過程中學會識字，在閱讀過程中學會閱讀，在寫作過程中學會寫作，在交際過程中學會交際。

在課程世界裡，其實所有課程都是「和而不同」的。「和」是課程共性的特質，例如人文性，語文有，品德與生活有，數學有，美術有沒有？都有，這是所有課程的共性特質，只是語文承載的任務更多一些。「不同」則是不同學科的獨有特質。而正是這樣的「不同」才構成了豐富多彩的課程世界，才從不同角度促進了學生的全面發展和個性發展，正如費孝通先生所說：「各美其美」，然後才是「美人之美」，最後才會「美美與共」，「各美其美」其實就是不同學科的特質，語文之「美」，語文的獨當之任，語文的特質其實就是「語言文字運用」。往常，我們一般總是將「理解」和「運用」並列，似乎「理解」應對應於閱讀教學，「運用」對應於口語交際與作文教學。「正確理解和運用祖國的語言文字」就是「正確理解祖國的語言文字」＋「正確運用祖國的語言文字」。於是，閱讀教學就以「理解」為核心目標，「教語文就是教課文」「閱讀課就是分析內容」。作文教學則視「運用」為價值取向，二者分工明確，自成體系，當然，偶爾也會走次親戚，來點讀寫結合，所以，崔巒老師在大連的研討會上曾旗幟鮮明地提出「要和『內容分析』式的閱讀教學說再見」，並以在全國青年教師閱讀教學大賽上否定這類課的明確態度，表明加強語言習得，關注言語形式的觀點。而課標把語文課程定位為「一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程」，是要我們在進行閱讀教學時，對語言文字的理解與運用不能止步於課文，不能止步於課堂，要面向生活，在實踐中學習、運用。

多年來，我們一直在呼喚「課文內容理解與表達形式高度融合」的閱讀課。然而，多少年來，我們的大部分公開課，一直走的都是分析課文內容的老路。有人尖刻地說，語文教師是「獨眼龍」，睜大的是言語內容的眼睛，所提的是言語內容的問題，走的是「內容——意義」的套路。很少從「形式」入手，探究「內容」是如何承載或表達「意義」的——這是典型的「得意忘言」。因為語文課很重要的一個維度，就是要引領學生揣摩課文是如何表達的，如果沒有了研究如何表達，語文課就不再是語文課了，而是其它任何可以從文本中獲得意義的課。 崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以「得意」為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法，這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養，而且會把語文掏空。所以，當下的閱讀教學，固然要堅持言語內容的理解，但更需要花大力氣、用大功夫關注言語形式，讓學生不僅知道課文說了什麼、寫了什麼，更要領悟到課文是怎樣說、怎麼寫的，為什麼這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉長期以來把內容和形式割裂開來，只顧內容不顧形式的片面做法，讓語文課堂教學回歸到言意互轉、言意共融的本來面目上來。

其實，在日常教學中，我們在品讀課文時，只要在理解內容的基礎上向前再走一步，或者在設計教學時多從語言表達的角度思考，就能獲得言語表達的秘妙。如教學《七顆鑽石》，在引導學生理解了水罐發生的一次次神奇變化後，再深入一步：作者是怎樣描寫這一次次神奇的變化的？哪些詞句引起了你的注意？為什麼？學生就能在品讀與比較中體會到用詞的變化與準確，感悟到作者想像的神奇。實際上，面對文本，語文老師和數理老師最大的區別在哪裡？我覺得，語文老師的注意力應該更多、更自覺地分配到言語表達、言語形式上，因為從專業的角度看，語文老師如果只關注語言文字所傳遞的意思，那是遠遠不夠的，甚至是沒有意思的。語文老師只有在關注語言文字所表達的意思的基礎上進一步關注語言文字表達形式所傳遞出來的那種節奏，那種韻味，這才是課程意義上的語文，這才是語文老師需要特別留神、特別著力的地方。因為理解內容解決的只是「寫什麼」的問題，而領悟表達方法解決的卻是「怎樣寫」的問題。從言語內容中得來的東西只有在言語形式的熔爐中整理、歸納、熔煉、運用，才能化入心靈，融入骨髓。閱讀教學中，教者若能在引導學生理解內容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的言語形式，學習遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，進行積累、運用語言的訓練，則能更好地引領學生行進在「言」「意」兼得的路上，在言語實踐中學習語言，在文字運用中學習文字，最終指向語言文字的運用。當然，我們在教學操作中，不管怎樣尋求「言」「意」兼得，但具體到每一節課，在「言」與「意」之間總會有所側重，好在每一節語文課都是與其前後無數節語文課構成一個完整的語文教育整體，只要我們有「言」「意」兼得的意識，就不必擔心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從「言意兼得」中解放出來，反而被其所累。

這就要求我們在引導學生「理解和運用祖國的語言文字」時，不能把它們割裂開來，而要有機融合，因為「理解」是「運用」的基礎，沒有「理解」，「運用」就成了無源之水、無本之木；反過來，「理解」只有在「運用」過程中才能真正形成，離開了「運用」，「理解」就可能淺表化，甚至誤入歧途。而理解又包含理解、分析、鑒賞語言材料、語言結構和表達方法三個方面。從語言材料看，文章的語言材料是為表達思想內容而特定選用的，為什麼用這個詞而不用那個詞是有講究的，需要我們引導學生理解這些語言材料的感情色彩，透過語言的表面去探究其內涵的深意，體會這樣表達的妙處，如同樣是聰明、有智謀，正面人物要用「神機妙算、足智多謀」，反面人物則用「詭計多端、狡猾」；從語言結構看，理解包括詞與詞的關係、句與句的關係、段與段的關係、段與篇的關係等，理解了句、段、篇的結構特點，特別是那些別具匠心的語言結構，對提高學生的言語能力至關重要；從表達方法看，任何人用語言文字表情達意時，都有個方法或手段問題，由於表達思想觀點、感情的需要，必然選擇一定的表達方法，或敘述，或說明，或議論，或抒情，或多種表達方式綜合運用，每種形式都有它獨特的表達效果。閱讀時領悟、欣賞作者的表達方法，對學生的鑒賞能力和寫作能力都是大有裨益的。

比如教學《臨死前的嚴監生》（人教版五下），可圍繞「學習抓住動作細節描寫表現人物特點的寫作方法」這一語文知識點展開教學。先閱讀思考：嚴監生的哪些行為表現讓你印象深刻？找出相應語句體會他的內心。學生讀中畫出課文中三番五次地描寫嚴監生伸手指頭和搖頭的語句，並透過「伸著兩個指頭」、「他就把頭搖了兩三搖」、「他把兩眼睜的滴溜圓，把頭又狠狠搖了搖，越髮指得緊了」、「閉著搖頭」、「那手只是指著不動」和「點一點頭，把手垂下」等動作「看」到嚴監生此時此刻的內心想法，為認識人物性格和形象作好鋪墊；再明確作用：引導學生圍繞「為什麼課文一而再、再而三地細緻刻畫嚴監生手和頭的動作？如果只寫一兩次行不行？」、「為什麼幾個簡單的動作描寫，就能栩栩如生地刻畫出一個守財奴的形象？」讓學生從問題討論中體會到運用動作的細節描寫對表現人物品質和性格特點的表達作用；最後強化認識：提供一個動作細節描寫或神態細節描寫的閱讀材料，在同質或異質的拓展閱讀中，再次加深和強化對細節描寫方法和作用的認識。如此以語言學習帶動內容理解和情感體驗的教學，強化了學生對言語形式的學習和體會，達到言意兼得的理想教學境界。

再比如《落花生》一課中有這樣一個句子：「我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收穫了。」句中的「買種，翻地，播種，澆水」看似簡單，其實蘊藏著許多特殊的語言秘碼。首先，「播種」一詞，學生很容易受習慣的影響錯讀成「播種（zhòng）」，如果聯繫「買種，翻地，澆水」，學生就會一下子發現這是個動詞+名詞的構詞方式，自然就明白「播種」的「種」是「種子」之義，不僅水到渠成地讀對了它的正確讀音，也了解了有趣的構詞現象，同時也掌握了有時多音字的讀音也可以根據意思來判別的閱讀方法。其次，按以往的常規經驗，並列詞語之間應該用頓號，「買種，翻地，播種，澆水」四個詞語是並列關係，可課文用的並不是頓號而是逗號，這是為什麼？如果一味地講解什麼情況下用逗號，什麼情況下用頓號，這裡為什麼用逗號而不是頓號，充其量只是知識的灌輸，難以幫助學生窺見和體會其非常規運用的目的和妙處，必須引導學生從生活經驗入手，並結合具體語境用心細細琢磨、品味。這樣，學生就會明白，「買種，翻地，播種，澆水」這四件農事不可能一下子就做得完，它們有階段性，每件事情之間都隔了一定的時間，為了表示間隔時間比較長，作者就用了逗號而不是頓號，進而感悟到：標點符號的使用不是一成不變的，可以根據語言表達的需要產生，從而感受到了語文知識運用與表達的靈活性、豐富性與多樣性。再次，既然「買種，翻地，播種，澆水」不管哪件事做起來都很費事，每件事都有話可寫，可作者為什麼只用8個字加以概括呢？教學時要引導學生根據作者的寫作意圖和課文的主旨，讓他們明白「議花生」是文章的重點，必須具體敘述，而「種花生」是次要內容，可一筆帶過，從而學習到了有詳有略、詳略得當的文章寫法及其妙處。

因此，理解了文本是如何運用語言文字的，不是閱讀教學的終點，而是「中點」，能運用、會運用才是學習語言的最終目的，也是衡量一個人語文能力優劣、高下的重要指標。所以，不論是指向於口頭語言還是書面語言，「運用」的基本認識應該是：一方面，「運用」有層次之分：一個是規範、熟練地運用語言文字，一個是出色地、有創意地運用語言文字。這是因為，語言和言語是既有區別又有聯繫的兩個概念。語言是交際和思維的規則（符號系統），而言語則是對這種規則的具體、靈活地運用。學生憑藉課文內容學習規範語言的過程，其實就是吸收、同化、順應、模仿語言規則的過程，這是語言學習必不可少的初始、起步階段，起鞏固語言基礎的作用；而只有當他們能夠在特定的語境中，根據表達的需要，靈活、靈動地運用語言規則表現自己的思想，進行社會交際，才是語文教學的終極追求。如此看來，規範、熟練地運用語言文字重在要求學生在運用語言文字時遵守已有的、共同的語言和言語規則；而出色地、有創意地運用是在規範運用的基礎上更高的一個層次，是對規範運用的超越，是對既有語言和言語規則的突破。比如一位學生說老鼠見了他，「嚇得沒命地跑，突然一頭撞到牆上，四腳朝天，不省鼠事。」這句話中的「不省鼠事」一詞就是小作者別出心裁的創造性運用。另一方面，「運用」有內容之別：既包括運用從課文中學到的語言文字的基本規律，也包括運用從課文中學到的語言運用的基本規律。前者指的是根據表達的需要如何選擇正確、恰當的語言材料和內容，後者是說這些語言材料和內容怎樣使用才能達到最佳的表達效果。比如《陶罐和鐵罐》，最突出的語文現象就是對話，教學時可先讓學生抓住陶罐和鐵罐的對話內容，理解作者是通過「說」的不同方式，如「說」在話前、「說」在話中、「說」在話後、不用「說」字和「說」的不同語氣，如傲慢、謙虛等方面來描寫對話，體會這樣寫的好處；接著，設計一道運用性練習，運用這些方法改寫，即改變人物角色，讓他們具有相反的品格，變成讚揚鐵罐批評陶罐。如此一來，就將閱讀、積累、運用融為一體，既加深了對課文內容的語言，又遷移運用了對話描寫方法，做到了語言材料和表達方法的雙重運用。

應該說「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。」是2011版《語文課程標準》里很重要的一句話，是幾個核心概念之一，在教學實踐中，我們要不斷地警醒自己，我是在指導學生學習語言文字的運用嗎？我在哪些方面在指導或者引領學生進行語言文字運用？

三、提出「語文素養」概念

過去語文課程一般只講語文能力，比如聽說讀寫能力。現在提出語文素養，涵蓋面大一些，既包括聽說讀寫能力，又有整體素質要求。就是說，語文課程在語文基本能力培養的過程中，必須注重優秀文化對學生的熏陶、感染作用。而這一切都不是特別附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是有機結合，自然而然展開的。比如小學生識字、寫字，既是一種能力訓練，又是文化熏陶，還是一種習慣、修養的生成，特別是培養了學生熱愛祖國語言文字的感情。

所以「語文素養」這個概念，代表一種新的更闊大的教育視野。課程標準中反覆提到的「語文素養」這一核心概念，該通過怎樣的途徑來落實呢？有的教師說必須加強訓練。我們說，訓練是必要的，但僅靠訓練是不夠的。語文素養的內涵很豐富，既包含語言積累，語言感悟、語言理解、語言分析和綜合運用，又包含讀書的興趣、文化品位和審美情趣，還包含學習的方法、習慣以及語言文字運用中的發現、創新，等等。這裡面有的部分要靠訓練來培養，例如，語言文字運用的基本規範、習慣和常規技能。語文素養有的部分則要通過激發學生內在的興趣和動力，創造良好的氛圍，引導他們讀書，豐富積累，投入到廣泛的語言文字運用實踐中去，使他們在優秀文化的熏陶感染中獲得提高，在追求發現、創新的探究活動中得到發展。也就是說，語文素養需要通過多種方式和途徑來養成。

四、人文內涵具體化

在對人文內涵的表述方面，由原來的「重視語文的熏陶感染作用」，具體化為「要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和改革創新為核心的時代精神。」用優良傳統、共同理想、民族精神和時代精神將人文內涵具體化、明晰化，用體現社會主義核心價值體系來規範教師對文本的解讀。如有教師在教學《狼牙山五壯士》時，為了標新立異，在課的結尾，別出心裁地展示兩份史料——一是五壯士中的葛振林、宋學義跳崖後被樹掛住，並未犧牲；二是五壯士跳崖後，日本鬼子在壯士們跳崖處排隊脫帽，向五壯士鞠躬致敬。並拋出一個問題：假如將來重新編寫教材，該不該把這些寫入教材、為什麼?在學生一番討論之後，老師介紹了人教社編輯的意見，也談了自己的看法：「獲得敵人的肯定，才是最大的勝利」。這樣的解讀是有違社會主義核心價值體系的，也是會減損文本中英雄人物在學生心目中的形象的。再如馮驥才的《珍珠鳥》，這篇散文寫於1995年，當時的中國正經歷著十年動亂後的改革開放，文革與拜金主義使人們陷入信任危機，馮驥才是借《珍珠鳥》來揭示「鳥與人之間都能這樣信任，那人與人之間就更應該互相信任」。而有的老師在小鳥居住的籠子上做文章，把作者的信任看成了居高臨下的恩賜，把小鳥的不逃亡解讀成逆來順受，這就有違作者與編者的意圖。

五、正確把握語文教育特點

課標在把握語文教育特點上，將原來的「讓學生更多地直接接觸語文材料」，改為「語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。」一再強調「要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」並且規定「背誦優秀詩文240篇（段）。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。」我們認為，在五花八門林林總總的教法學法滿天飛的現實環境里，課標這樣說，猶如一股清風撲面而來，能使廣大一線教師循此不二法門，真正提高語文教學的質量，同時也讓全體學生真正打下較為紮實的語文功底。我們民間歷來稱「上學」為「讀書」，高爾基說「書籍是人類進步的階梯」，我們的下一代要和人類先進文明接軌，要繼承、發揚優秀的中華文化，讀書是必由之路。「學富五車」「胸無點墨」從正反兩個方面說明了讀書的重要性。課標對經典古詩文背誦篇目的增加和課外閱讀的定量，有利於學生語感的培養、典範語言的積累以及在誦讀中受到傳統文化的浸潤與熏陶。不認真、積極地引導學生「多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書」，勢必使語文課程空心化、無效化，後果不堪設想。2011版可以說在這一點上是挽狂瀾於既倒。

六、對學習方式的要求更加理性

在學習方式方面，實驗版和2011版都「積極倡導自主、合作、探究的學習方式。」只是2011版在具體建議中還提出「教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥」。也就是說自主、合作、探究的學習方式要與有意義的接受性學習相輔相成。這樣，才不致於出現在教學中只顧讓學生合作探究，而不顧合作探究的內容和價值，偏離語文學習目標的現象，也不會出現教師退居後台，放任學生自由的現象，更不會出現一味感悟、探究，教師不加引導不敢講解現象。

在聽課中，我們常感到不少教師很怕講，能「少講」則「少講」，能「不講」則「不講」。盡量讓學生講，讓學生活動，讓學生探究。因為在不少教師、專家的心目中，語文課上，教師的「講」越少越好，不講更好，甚至認為「講」是素質教育的「天敵」，是語文課改的「大忌」，是走繁瑣分析的老路。他們認為要落實新課程中「學生是學習的主人」這一理念，教師就必須讓出「講」壇，做到「少講」，甚至「不講」。我們經常看到教師讓學生討論討論、表演表演，卻少有教師的課文解析，學生對於文本的理解淺嘗輒止，完全是蜻蜓點水似的停留在表面。試想，一堂沒有教師精彩講授的語文課或許閃爍著創新的火花，或許精彩迭出，但它一定缺少深度，一定沒有內涵，長此以往，語文課就會變得美得空洞，就會華而不實，學生的語文素養就會「營養不良」。如何解決這一問題？葉聖陶先生說：講當然是必要的……問題可能在如何看待「講」和怎樣「講」……教材無非是個例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學生「反三」這個標的精要地「講」，務必啟發學生的能動性，引導他們儘可能自己去探索。所以，教師並不是不能講，不要講，而是要「精要地講」，再說，只讓學生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點撥，學生的思維不可能深入；只讓學生想像體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創新精神很難得到培養；只讓學生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學生的學習勢必缺少深度和廣度。可以說，沒有教師的講，學生就如同在平地上兜圈子，因為沒有經歷跋涉和歷險，所以就沒有智力加工的過程，就沒有情感體驗的高峰，更沒有領略到知識世界的美妙風景。由此看來，閱讀教學應在學生充分讀書的基礎上，抓住課文中的重點詞、句、段，品讀、細思、揣摩、體悟、講析，該細嚼的地方還它個細嚼，該慢品的地方還它個慢品，該朗讀的地方還它個朗讀。教師作為學習活動的組織者、引導者、促進者，要從教學規律和學生實情出發，精心選擇和設計好自己的「講解點」，該講則講。

課程目標與內容部分

七、識字、寫字量適當減少

雖然義務教育階段識字、寫字總量變化很小，但是小學階段不同學段的寫字量卻調整較大。現規定：第一學段認識常用漢字1600個左右（原為1600-1800個），其中800個左右（原為800-1000個）會寫；第二學段累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個（原為2000個）左右會寫。一、二學段累計減下來的400個生字，增加到第三學段。這樣，一、二學段要求學生會寫的字平均每學期減少50個左右，等於每課平均少寫2-3個生字。因為一、二學段，特別是第一學段學生注意力保持時間短，手的骨骼、肌肉比較稚嫩，握筆容易疲勞、酸軟，寫字的平衡力、保持力、和諧度、整體性等都很低，過多寫字、過高質量要求都不適合小學書寫實際，只會適得其反。課標這樣調整，無疑更加符合小學生的身心發展規律，有利於減負和健康，有利於提高寫字質量和效率，又有利於改進教學。而第三學段寫字量的增加、寫字地位和要求的提高，又促使廣大教師要去探究如何適應新變化、新要求。

2011版還新增了兩個附件：一是「識字、寫字教學基本字表」，二是「義務教育語文課程常用字表（字表一、字表二）」。基本字表中有300個基本字。對於這些字的特點和教學處理，課標指出：「這些字構形簡單，重現率高，其中的大多數能成為其他字的結構成分。先學這些字，有利於打好識字、寫字的基礎，有利於發展識字、寫字能力，提高學習效率。這些字應作為第一學段教科書中識字、寫字教學的重要內容。」「建議先認先寫『字表』中的300個字，逐步發展識字寫字能力。」「第一學段要關注學生寫好基本筆畫、基本結構和基本字」。「義務教育語文課程常用字表」共收常用漢字3500個，根據它們在當代各類漢語閱讀材料中的出現頻率和漢字教學的需要，又分成兩個字表。提供這樣的字表，便於在教材編寫中安排漢字教學的設計，也便於開展對漢字教學的評估。課標指出：「字表一（2500個）可作為第三學段識字、寫字教學評價的依據。」如此分級安排，實現由少到多、由簡單到複雜，無疑更合乎學生的身心發展特點和漢字的特點，合乎認識規律和能力形成規律，提高教學實效。

實施建議部分

八、重視寫字和寫字教學

重視學生寫字，改進和加強寫字教學，是2011版的又一亮點。在充分調查研究、總結十餘年語文課改經驗，特別是識字、寫字經驗教訓的基礎上，課標對各學段寫字和寫字教學的目標、內容、教學與評價建議等進行了多次增改。使其充分體現了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的「能力為重」要求，更加符合母語特點、不同階段兒童的身心特點，符合漢語言教學規律，更加有利於提高學生的寫字能力和寫字水平，為語文教學和學生今後的學習、生活打下堅實的基礎。

關於識字、寫字的教學定位，實驗版這麼闡述：「識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是1-2年級的教學重點。」2011版這樣說「識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。」對比中不難看出有兩點變化：一是範圍拓展。將識字、寫字的地位，由第一學段「法定」到整個義務教育階段的四個學段，並被賦予重要地位。在第一學段它們是教學重點，是最重要的，是教學中必須集中力量突破和拿下的「主陣地」；到了二、三、四段，也不是可有可無的點綴，而是教學的重要內容，也是必須拿下的「重要山頭」。寫字教學連在有中考任務的初中都是重要教學內容，何況小學？這樣定位有利於引導廣大教師提高對寫字和寫字教學重要性的認識，有利於糾正小學只在第一學段重視寫字，而到二、三學段逐漸弱化，不重視寫字、不重視寫字教學，有寫無教、放任自流的現象。二是「識、寫」分列。「識字」與「寫字」是密不可分，但連在一起說，容易使人產生「寫字」不是一戶人家，只有與「識字」一起才是一戶人家的錯覺，看輕寫字的地位，以致到了小學二、三學段和初中，經常出現「以識主寫」、「以識欺寫」，甚至「以識代寫」的不良傾向。2011版把「識字」與「寫字」用頓號隔開，讓二者獨立「成家」，就是提示我們：「寫字」與「識（識字）」、「讀（讀書）」、「背（背誦）」、「作（作文）」、「說（口語交際）」、 「習（習慣）」一樣，並稱語文七大能力，應該給予應有地位，給予高度重視。可以說，在小學階段怎麼重視寫字、寫字教學都不過分。也可以說，沒有寫字教學的語文課不是好的語文課。

2011版在多處旗幟鮮明地提出書寫與質量要求——「按照規範要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。」「要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當做練字的過程。」「對於作文的評價還須關注學生漢字書寫的情況。」「重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎上，逐步要求書寫流利。」「能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美。」「義務教育各個學段的寫字評價……都要引導學生提高書寫質量。」 ……從上述表述中我們不難看出，2011版對寫字、對寫字教學的重視，它至少給我們傳遞了四層意思：一是「效果」，要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果，「養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。」「習慣、質量」是我們的目標追求。二是「指導」，「每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，」在隨堂練習中，教師示範引領，科學指導，全程指導。「指導」是我們教師的責任。三是「堅持」，每天的語文課，堅持練字10分鐘，要做到天天練，年年練，三個學段都要一以貫之，養成良好的寫字習慣，每個學生都要注意在實踐中練字，做到「提筆即是練字時」。它要求我們語文教師要有強烈的質量意識，在寫字教學方面必須投入更多的力量，確保語文課上留有一定的時間讓學生練字，以便教師引導學生認真對待每一次書寫實踐，有機會關注學生練習的過程和寫字質量，及時幫助學生保持正確的姿勢，提高書寫技能。「堅持」是我們應有的態度。四是「養成」，「練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。」養成良好的書寫習慣。「養成」是我們的目的。而課標如此要求，既源於目前學生寫字質量的滑坡，亦源於寫字質量、寫字習慣養成的重要。對寫字教學來說，學生的「書寫質量」應從三方面要求：一是正確，二是規範（「規範」指的是字的間架結構、字的筆順、每一筆的佔位等等），三是習慣。那麼，怎樣才能保證書寫質量呢？我們的做法是「三當堂·一保證」──當堂指導、當堂書寫、當堂反饋；保證在課堂上有充足的指導時間、書寫時間。

「三當堂」要求生字書寫指導的整個過程（讀帖觀察──講解范寫──描紅臨帖──品評矯正）都要在課堂上完成。我們在聽課中經常發現，老師的教學環節剛剛步入到寫字指導時，下課鈴聲就響了，老師沒有時間引導學生「讀帖觀察」，沒有時間「講解范寫」，更別說「描紅臨帖──品評矯正」了，只好布置成課後作業或家庭作業；要麼就是老師指導了，學生還沒有來得及動筆書寫，就被迫下課，只得布置成家庭作業或書後作業練寫數遍……其實這就是造成學生書寫質量不高的主要原因。試想，把寫生字練習留作家庭作業或書後作業，讓學生自行完成，老師在作業本上看到的只是這些字寫得對不對，美不美觀，而學生在寫字的時候習慣怎麼樣，寫這個字時筆順是否正確，是否用心……是全然不知的，所以，我們的課堂教學，必須把寫字納入其中，從讀帖、描紅、仿影抓起，一步一步，扎紮實實地指導，認認真真地練習，有選擇地品評矯正。

「一保證」要求我們老師要把寫字當成語文教學中的一項重要內容，當作語文素養的重要組成部分，投入更多的時間與精力，要確保語文課上留有一定的時間讓學生練字，以便引導學生認真對待每一次書寫實踐，要把「寫一手美觀的漢字」作為信念留在孩子們的心中，做到「以書載道傳文化，以字塑人繪華章。」 「一撇一捺寫好字，一生一世做真人」。

課標這樣重視寫字與寫字教學，也警醒我們老師：一方面要進一步重視學生寫字，指導學生把字寫好；一方面要不斷提高自身的書寫素養和寫字教學指導能力。

我們有理由相信，隨著2011版課標連同教育部之前的書法指導意見的頒布與實施，寫字教學一定能夠得到重視和加強，學生的書寫能力和水平一定能夠得到普遍提高，素質基礎一定能得到夯實。

九、尊重教科書編者的編寫意圖，尊重文本的客觀確定性

課改十年，新課程倡導多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創造性閱讀。語文教學已經不再是學生單方面接受文本的意義，而是學生與文本通過對話建構新的意義的過程。這種現代閱讀觀強調讀者與文本的對話，強調閱讀的目的在於建構新的、多元的意義，它對傳統閱讀教學僵化的理解、狹隘的視野、專制的精神壓抑等弊端形成了有力的衝擊，使閱讀教學呈現了一派生機和鮮活的氣象。 　　但是，文本解讀也出現了許多意想不到的新問題：課標實驗稿強調的「學生是語文學習的主人」，「閱讀是學生的個性化行為」倒也無可非議，然而主張教師「應創造性地理解和使用教材」，則在一定程度上致使語文的教與學在對待文本客觀確定性問題上出現了較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當的引申拓展、肆意曲解文意的行為等等，已成為文本解讀中的慣常現象。應該說這些行為與實驗版的理念是脫不了干係的。

我們說「一切解讀的創造性，當然必須以文本的規定性為先決條件」，尊重文本的客觀確定性就是尊重文本、尊重作者、尊重其他讀者。語文教學必須學會在社會化閱讀的制約下張揚個性化閱讀，「熟悉文本、了解文本的社會共性是進行多元解讀和創造性閱讀的基礎，否則任何形式的文本解讀都會流於皮相之論」。

2011版課標說「閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。」在「對話」中增加「教科書編者」這一維度，意在強調尊重文本作者的創作意圖、教科書編者的編寫意圖對於準確理解和把握文本內涵，實現真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、創造性閱讀和提升對話質量的重要作用。這對當前閱讀教學中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、不當引申拓展、肆意曲解文意傾向有著強有力的矯正作用。 所以當我們教師拿到教材準備教學的時候，不僅要考慮到文本的原始價值，更要關注到課文的教學價值，這就要求我們必須去與編者對話，去揣摩他們的編排意圖，從而制定科學的教學目標，合理的取捨教學內容，選擇合適的教學手段，以此實現課堂教學的最優化。

大家知道，我們語文教師在備課時，第一要做的工作就是解讀文本。這涉及到如何尊重文本作者和教材編者的價值取向，如何把握文本的語言特色，教學目標如何定位，教學內容如何選擇、組織與重構，要從課程的角度思考：為什麼編者把這篇課文編在這兒？我選擇的教學內容如何切合這個學段、這個單元等等一系列問題，這是一項基礎性工作。要做到正確、準確地解讀文本，不是一件容易的事。對文本把握出現偏差，是目前語文教學中出現的較普遍的一個問題。若在解讀文本和教材編者的價值取向時出現不到位或不正確現象，就會影響對情感態度價值觀目標的準確定位，影響對學生的培養與塑造。　　就語文課來說，編者的意圖、課文傳達出來的情感、教師傳授給學生的思想等等都是在塑造著兒童的價值觀。語文課很重要的一個功能是把作為自然人的兒童逐漸轉變成未來的社會人，所以要用主流集團、主流社會與人類倡導的價值觀去影響兒童，塑造兒童。語文課的這種育人功能，恰恰體現在文本作者和教材編者的價值取向中。現在語文界有的人熱衷於對文學作品進行抽象化的解讀，試圖從文學作品中人物的性格、心理、行為、遭際中，簡單地用「尊重」「美」「愛」等關鍵詞來解讀文本。如課文《狼牙山五壯士》，有人認為五壯士奮勇殺敵的段落是「展示暴力的血淋淋的場面」，教學中引入「日寇行禮」懺悔的場面，並認為「這是一個可貴的轉向」。這種追求所謂的自由思想、現代精神的做法是違背作者和編者的意圖的。美國當代著名課程論專家托馬斯·波普科維茨認為「課程承載並富含著不同歷史時期社會發展和國家建設使命，必須通過有效的課程來實現對兒童的塑造，進而服務於建構理想社會的宏偉目標。」因此，文本解讀首先要尊重作者和教材編者的價值取向，不要隨意地超越文本，要發揮文本潛在的育人價值。　　當然，尊重作者和編者的價值取向，要注意處理好兩個關係。一是價值取向的唯一性與多元性的關係。對於思想性較強的課文，如革命傳統和革命領袖等題材，文本作者和教材編者的價值取向非常鮮明，這類課文就是要充分體現國家意志，體現主流意識形態的價值觀，一般不提倡作多元解讀。但並不排斥教師或引導學生對其他文本作多元解讀。教材中的一些課文給教師、學生都留有解讀的餘地與空間，對文本中的主題思想可以有不同的理解，但必須在作品的視界範圍內，所謂「一千個讀者有一千個哈姆雷特」，但必定還是莎士比亞筆下的哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。如《去年的樹》可以解讀為「要珍惜朋友之間的友情」；可以解讀為「要信守諾言，為人要真誠」；但如果解讀為「樹木真偉大，他為了人們能點燃油燈，寧可犧牲自己」、「亂砍濫伐樹木，破壞了環境，也破壞了樹木與小鳥之間的友情。我們一定要保護好環境。」「樹木和鳥兒明明是講好的，可是第二年樹木怎麼不見了，人間哪有真情在。」等等，就不可取了，多元解讀」並不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，必須有一定的價值取向和解讀範圍，做到「多元」「有界」，所以萬紫千紅並非總是春。二是教學中處理好尊重文本與尊重學生情感體驗的關係。理解、尊重文本是前提和基礎，在這個前提下可以鼓勵學生有自己獨到的見解。但是，鼓勵學生有自己獨到的見解，並不意味著完全認同學生的見解，也不是說學生的見解都是正確的。學生在表達自己的見解時往往會產生這樣或那樣的偏差，這主要有兩個方面因素造成的：一是學生的認知水平有限和生活經驗不足；二是教師認識的偏差有意或無意地引導學生發生偏差。

例如，有一次我參加一場公開教研活動，活動的主題是：「深入解讀文本，提高教學效率」。圍繞主題展示了人教版的三節研討課：《越州橋》（三上）、《長城》（四上）、《圓明圓的毀滅》（五上）。現場感覺三節課，有的因文本解讀適度，內容選擇得當而好評如潮，有的因文本解讀失當，內容選擇失度而引發爭議。現節錄《長城》兩個教學片斷如下。

片段一：

（學生初讀課文後）

師：同學們，從課文中你讀出了什麼？你對長城的感受是什麼？

生：長城氣魄雄偉；長城真了不起；我覺得長城是我們人類的驕傲；我讀出了偉大……

師：除了氣魄雄偉，除了偉大，除了了不起，除了驕傲，你們還讀出了什麼？

（生無語）

師：同學們，每個讀過《長城》的人，感受都不一樣，老師讀《長城》，除了感受到同學們剛才所說的之外，還讀出了一個詞「阻隔」。（師板書「隔」，邊寫邊解字。）同學們，我們看一下這個「隔」字，「隔」字左邊是個雙耳旁，右邊是「鬲」，這個字也讀「gé」，是個象形字，古時候它的寫法就像是烹飪之類的用具，下部有三足，上端有蓋子，中間能裝東西。同學們拿出練習本寫一寫這個「隔」字。

師：（ 師畫）看，這長長的一道牆，隔開了中原與塞外，隔開了關內與關外，阻隔了中華文明前進的道路。

片段二：

（課件出示「多少勞動人民的血汗和智慧才凝結成這前不見頭，後不見尾的萬里長城。」一句，在指名讀、齊讀後）

師：你們知道古人為什麼要修築長城嗎？

（生無語）

師：（課件出示古代為什麼修築長城的相關資料。）請同學們將資料瀏覽一下。

（生瀏覽資料）

師：秦始皇築長城是為了——

生：防禦北方匈奴的南侵。

師：明代修築長城是為了——

生：防禦韃靼，瓦刺族的侵擾。

……

師：一道長長的城牆，就把他們隔開了，而歷史上有一個皇帝康熙，他卻不修長城，這是為什麼？

（生無語）

師：（出示有關康熙皇帝不修長城的資料讓學生瀏覽）跟其他皇帝修長城是為了「隔」不同，康熙皇帝不修長城是為了「融合」。（師將「融」字板書於黑板上「隔」的一側，形成對比之勢。）他認為長城最關鍵要修在——（師手指向自己的心）

生：心裡

師：這就是康熙皇帝不修長城的原因。

（此時，學生似丈二和尚——摸不著頭腦，聽課教師也為上課教師挖掘教材之深而自嘆不如。）

師：同學們，咱們現在生活在和平年代，你認為這長城應該是用來「阻隔」還是「融合」的？

生：融合（學生的答案正中老師下懷）。

大家知道，《長城》是人教版四上第五組的第一篇課文。單元主題是「我國的世界遺產」。教材編者試圖通過「世界遺產」這一扇窗口，展現中華文化魅力，激發學生的民族自豪感和熱愛祖國之情。具體到《長城》一課，其價值取向是通過「長城」這一世界物質遺產，歌頌古代勞動人民的智慧和力量，增強學生的民族自豪感。但細讀這兩個片段，我們可以清楚地看到，執教者不是遵從大家共認的價值取向，而是另闢蹊徑，從長城的修築中讀出了「阻隔」和「融合」，而這種「阻隔」與「融合」，完全是教師的，而不是學生的，教師用自己的閱讀實踐來代替學生的個性化閱讀，把「阻隔」與「融合」硬塞給學生。這恰恰違背了課標「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。」的理念，更是違背了編者的意圖。

法國著名兒童心理學家盧梭說：「兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。」學生作為一個個個性鮮明的生命體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。應該說小語教材中的選文大多是淺顯易懂的，對其教學價值的理解，也有基本認同的定論，如革命傳統和革命領袖等題材。當然，也有一些選文，由於種種原因，或者會有一些理解上的分歧，或者會有多角度的理解，如《去年的樹》等。但無論「定」與「不定」，我們都應選擇最具權威的、認同度高的價值取向作為學習的主要依憑，而不是用自己的理解取代「定論」，更不能把自己的理解與感受強加給學生。如《長城》，作者的意圖是什麼？編者的意圖是什麼？文本的價值取向又是什麼？是體會古代勞動人民的智慧與力量，增加民族自豪感？還是「隔」與「融」？教學《長城》是否有必要挖到「隔」與「融」的深度？不要忘了，學習語文的是兒童，是只有十來歲的兒童，兒童最大的特點是「小」，小學語文的一個特點也是「小」，丟掉了這個「小」，也就丟掉了兒童，丟掉了兒童，何談語文教學？李海林先生說：「語文課程教學內容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發，站在學生的立場上。」所以文本解讀既要考慮教學目標的「可達成度」，還要考慮學生的「可接受度」。視角獨特，旁徵博引，縱橫捭闔的文本解讀，如果超越了學生的認知水平，遠離了學生的「最近發展區」，偏離了閱讀的航向，其效果難免大打折扣。因此，解讀教材時，我們需要做的，更多的是「尊重」和「聆聽」，只有「尊重」才能「聆聽」；只有「聆聽」，才能聽懂作者的聲音、聽懂編者的聲音。在此基礎上，教師才有可能挖掘教材的原生教學價值，選擇恰當的教學內容，設計富有創意的教學，最後達成作者、編者、學生、教師以及文本本身的「視野融合」。這應該是課標在實驗版的基礎上，加上「教科書編者」一說的意圖吧。

十、表明了對「語法修辭知識」教學的態度

「語文課程的主體內容是語文知識。」「知識對於教育的重要性毋庸置疑，沒有了知識，我們教什麼?沒有了語文知識，語文何以成為一門學科?」語文知識是形成聽說讀寫能力，培養學生全面語文素養的基礎和前提。然而，課改之初，「去知識化」傾向甚囂塵上，2001版實驗稿中「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」，「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」等表述，尤其是「語法、修辭知識不作為考試內容」的說法，給語文教學造成了極大的負面影響。在考試評價這根指揮棒的作用下，語法、修辭等語文知識的教學被視為離經叛道，空洞、抽象的「理解」「感悟」成了語文能力和素養形成過程中空前時尚的最常見的行為動詞，「積累」「運用」成了稀罕之物。這樣的極端行為導致的最直接後果是學生無從運用語音、文字、辭彙、語法、修辭、文體、文學等工具知識「意會」到那些似乎只可意會無法言傳的緘默知識，並最終阻斷緘默知識向顯性知識的轉化，從而使語文教學墮入空洞、抽象的說教之中，變得愈發麵目可憎。2011版課標重拾知識教學，專門對「語法修辭知識」教學作了說明，顯現了語法修辭與文體知識在閱讀能力培養過程中的重要性。課標倡導對「語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容，在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。」「要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行系統、完整的講授與操練」。我們感到課標對「語法修辭知識」教學說得很清楚，指導性很強，它要求我們對「語法修辭知識」的教學應是隨機的、是潤物細無聲的、是切合語境的，而不是專題式的、系統性的、強加的。因為在修訂過程中，有教師提出，希望在課程標準修訂時補充「語文知識序列」和「內容標準」。對有關語文知識及相關建議儘可能「細化、系列化」。但是在徵求意見時，有一些教師提醒，過分細化和系列化，有可能使課程標準顯得繁瑣，並對教師造成束縛。小學語文課程具有不同於數學、物理、化學等學科的性質特點，它是實踐性課程，它的內容具有較大的開放性和綜合性，不像數學、物理、化學等學科都是由概念、定理、公式等構成的邏輯性體系，具有比較清晰的學科邊界，可以構成相對獨立的封閉系統。語文課程必須要求學生在閱讀、表達的實踐上下工夫。語文課程的根本目標在於，要讓學生在實踐中建構多方面的知識，掌握語言文字運用的技能，增強語言文字的感受力，獲得情感、文化和審美的體驗。因為在應試教育還甚囂塵上的今天，如果把「語文知識的序列」和「內容標準」「細化、系列化」，那麼，一些老師又會對此進行專題式的、序列化的訓練，導致師生苦不堪言。

當然，2011版課標的重要增改內容遠不止這些，諸如作文教學的增改、評價建議的增改等等，限於本人水平，未作解讀。

老師們，課標實施與課改推進是緊密聯繫的，學習新課標，就是為了深入課改，就是為了掌握國家對課程教學設定的基本規範和質量要求，就是為了規範我們的教學行為，以觀念的變革來帶動教學變革。新課標不是一根繩子，不是用來束縛大家的，而是「助燃劑」，是又一次「加油」，它為老師們更新觀念，大膽創新，樹立起更大的信心，也為老師們更穩妥有力地繼續推進課改提供了動力。