第三章　教育心理學基本原理

學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。——《學記》本章學習要點●學習的含義及主要類型●主要的學習理論●認知心理學的教學觀●建構主義的教學觀●人本主義的教學觀●學與教的互動與促進教育心理學是一門探究學習與教學活動的各種心理規律的學科。有效的教育教學需要懂得教育教學過程中師生雙邊活動的心理規律。例如，學生學習的種類有哪些？小學兒童通常採用哪種方式學習？作為一個教師，需要樹立怎樣的教學觀念？教師如何依據不同學生的心理發展水平及學習特點進行教學？教育心理學的內容相當豐富，本章僅就其基本原理，即主要的學習理論及教學觀進行介紹，並在此基礎上試圖闡述如何促進學與教的互動。第一節　學習及學習理論一、學習的含義學習是由經驗所引起的行為或心理的變化。這種變化，有的是可以從學習者行為的變化中直接觀察到的，如孩子從不會走路到學會蹣跚前行；有些是內部心理結構（知識、技能、態度等）的變化，會在以後的行為中表現出來。理解學習的概念，需注意以下兩點。（1）本能變化或自然成熟不屬於學習。如許多低等動物也能表現出極為複雜的行為模式，這是出自它們的本能。成熟是指個體由於年齡的增長而引起的生理的變化。學習與個體的生理成熟密切聯繫。只有神經系統和肌肉達到一定的成熟水平，個體才能做出某種行為。如嬰兒在出生後兩個月內有一種行走反射，這種反射便屬於自然成熟的結果。但在這期間，如果每天用雙手托住嬰兒，讓嬰兒雙腳著地進行行走反射的練習，那麼受過這種訓練的小孩會比其他小孩行走得早一些，這便是學習的結果。自然成熟與學習相輔相成，需注意的是，對兒童的技能訓練或培養須建立在兒童生理成熟水平的基礎上。（2）學習是相對持久性的變化。強調學習是行為相對持久的變化，是為了區別那些暫時性變化。例如，體育比賽中有些運動員服用興奮劑，比賽成績得到提高，但是當興奮劑的有效期過了以後，運動員的競技水平就又恢復正常。這種暫時性的行為變化就不屬於學習，學習必須是能夠促使學習者產生比較持久的直接或間接的行為變化。二、學習的主要類型（一）加涅的學習結果分類美國教育心理學家加涅（R.M.Gagne，1916—2002）長期致力於教與學的研究，在1970年出版的《學習的條件和教學論》一書中，他根據學習的繁簡水平提出了著名的學習結果分類理論，提出了五種學習結果。（1）言語信息，即學習關於「是什麼」的知識。主要運用記憶學習包括物體的名稱、名詞、歷史事實和各種敘述在內的知識，結果往往通過言語信息的形式表現出來。（2）智慧技能，即學習「做什麼」，這類學習活動所獲得的能力被稱為智慧技能。學習者掌握了以符號形式出現的智慧技能後就能熟練地解決社會生活中碰到的各類問題。閱讀、寫作及運用數字是低年級兒童習得的基本的智慧技能。加涅具體地把智慧技能分成了五個層級，即辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則。（3）認知策略，個體通過學習掌握支配自己學習、記憶和思維的技能。加涅認為學習者在學習活動中習得的主要學習策略包括普通認知策略、特殊認知策略和反省認知策略，如運用逆推法證明幾何問題，用不同的視角去研讀同一篇文章等。只有當個體掌握了這種能力，對學習過程的執行控制才成為可能。（4）動作技能，學習者學習促使身體靈活運動的能力，如穿針、溜冰、游泳、扔鉛球、作圖、繪畫等。（5）態度，學習者學習行為趨向的內部狀態，它使學習者的行為具有某種特定的傾向性。（二）奧蘇伯爾的有意義學習分類奧蘇伯爾（D.P.Ausubel，1918—　）從學習的方式和學習材料與學習者原有知識之間的關係兩個維度出發，仔細區分了接受學習和發現學習、機械學習和意義學習之間的關係。（1）接受學習和發現學習。奧蘇伯爾依據學習材料是由學習者自己發現的還是由他人告知的，將學習分為接受學習和發現學習。在接受學習中，學習者所學習的材料主要是以定性的結論形式由教師傳授給學習者的，教師只要求學習者把所教的內容內化到自己的認知結構中去，以便隨時提取。而發現學習強調學習的首要任務不是內化而是發現，在學習過程中必須要求學習者通過自己的探索去發現知識。（2）意義學習和機械學習。奧蘇伯爾根據學習者對學習材料的理解程度，將學習分為意義學習和機械學習。按照奧蘇伯爾的理解，意義學習是指學習者通過學習所掌握的新知識能夠與自己認知結構中已有的知識建立一種實質性聯繫，比如進入高中階段的學生在初中物理的基礎上再學習高中物理知識就是一種典型的意義學習；而機械學習則是指學習者不能理解所學知識之間的相互關係，只能逐字逐句地去背誦要求掌握的有關知識，比如艾賓浩斯（H.Ebbinghaus,1850—1909）無意義音節的學習就是純粹的機械學習。三、主要的學習理論（一）行為主義學習理論行為主義學習理論誕生於20世紀初，它是在反對結構主義心理學的基礎上發展起來的，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克、斯金納（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925—　）等。行為主義的學習理論可以用公式S—R來表示，其中S表示來自於外界的刺激，R表示個體接受刺激後的行為反應。他們認為個體在不斷接受特定的外界刺激後，就可能形成與這種刺激相適應的行為表現，他們把這個過程稱為S—R聯結的學習行為，即學習就是刺激與反應建立了聯繫。行為主義學習理論「重視與有機體生存有關的行為的研究，注意有機體在環境中的適應行為，重視環境的作用」。1．巴甫洛夫的經典條件反射俄國著名的生理學家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象，提出了廣為人知的條件反射。（1）保持與消退。巴甫洛夫發現，在動物建立條件反射後繼續讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續地保持下去。但當多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現而沒有相應的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數的增加而自行減少，這便是反應的消退。教學中，有時教師及時的表揚會促進學生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當學生在日常生活中表現出良好的行為習慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之後，有機體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應的現象叫做泛化。比如，剛開始學漢字的孩子不能很好地區分「未」跟「末」，或「日」跟「曰」。而分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。比如在體育教學中，教師幫助學生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。2．桑代克的聯結學說美國實證主義心理學家桑代克用科學實驗的方式來研究學習的規律，提出了著名的聯結學說。桑代克的實驗對象是一隻可以自由活動的餓貓。他把貓放入籠子，然後在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進去以後，在籠子里上躥下跳，無意中觸動了機關，於是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓逃出籠子所花的時間，然後又把它放進去，進行又一次嘗試。桑代克認真地記下貓每一次從籠子里逃出來所花的時間，他發現隨著實驗次數的增多，貓從籠子里逃出來所花的時間在不斷減少。到最後，貓幾乎是一被放進籠子就去啟動機關，即貓學會了開門閂這個動作。通過這個實驗，桑代克認為所謂的學習就是動物（包括人）通過不斷地嘗試形成刺激—反應聯結，從而不斷減少錯誤的過程。他把自己的觀點稱為試誤說。桑代克根據自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。（1）準備律。在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應（包括生理和心理的），學習者就能比較自如地掌握學習的內容。（2）練習律。對於學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重複這種反應會有效地增強這種聯結。因而就小學教師而言，重視練習中必要的重複是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習中的反饋，他認為簡單機械的重複不會造成學習的進步，告訴學習者練習正確或錯誤的信息有利於學習者在學習中不斷糾正自己的學習內容。（3）效果律。學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。效果律是最重要的學習定律。桑代克認為學習者學習某種知識以後，即在一定的結果和反應之間建立了聯結，如果學習者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那麼這種聯結會增強，反之會減弱。他指出，教師盡量使學生獲得感到滿意的學習結果顯得尤為重要。3．斯金納的強化學說繼桑代克之後，美國又一位著名的行為主義心理學家斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發展了桑代克的刺激—反應學說，提出了著名的操作條件反射。與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設計了一個學習裝置——「斯金納箱」，箱子內部有一個操縱桿，只要當飢餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經過幾次嘗試以後，小白鼠「發現」了按動操縱桿與吃到食丸之間的關係，於是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區別在於：桑代克側重於研究學習的S—R聯結，而斯金納則在桑代克研究的基礎上進一步探討小白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因——因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會進一步激發有機體採取某種行為的程序或過程稱為強化，凡是能增強有機體反應行為的事件或刺激叫做強化物，導致行為發生的概率下降的刺激物叫做懲罰。斯金納發現，在實驗中採用不同的強化方式對小白鼠不同行為的產生影響很大，他根據強化施加的時間、頻率的不同把強化劃分成了兩類五種（如圖3－1）。圖3－1不同形式的強化斯金納通過實驗觀察發現不同的強化方式會引發白鼠不同的行為反應，其中連續強化引發白鼠按動操縱桿的行為最易形成，但這種強化形成的行為反應也容易消退。而間隔強化比連續強化具有更持久的反應率和更低的消退率。斯金納在對動物研究的基礎上，把有關成果推廣運用到人類的學習活動中，主張在操作性條件反射和積極強化原理的基礎上設計程序化教學，「把教材內容細分成很多的小單元，並按照這些單元的邏輯關係順序排列起來，構成由易到難的許多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習」。在教學過程中，教師要積極應對學生作出的每一個反應，並對學生作出的正確反應予以正確的強化。斯金納按照強化實施以後學習者的行為反應，將強化分為正強化和負強化兩種方式。正強化是指學習者受到強化刺激以後，加大了某種學習行為發生的概率。如由於教師表揚學生做出的正確行為，從而使學生能在以後經常保持這種行為。負強化是指教師對學習者消除某種討厭刺激以後，學習者的某種正確行為發生的概率增加。如教師取消全程監控的方式以後，良好的學習習慣能夠保持。4．班杜拉的社會學習理論美國心理學家班杜拉在反思行為主義所強調的刺激—反應的簡單學習模式的基礎上，接受了認知學習理論的有關成果，提出學習理論必須要研究學習者頭腦中發生的反應過程的觀點，形成了綜合行為主義和認知心理學有關理論的認知—行為主義的模式，提出了「人在社會中學習」的基本觀點。班杜拉建構的社會學習理論也有一個實驗作為載體，只不過他所採用的實驗對象從動物變為了人類自身。他的實驗過程分成兩個階段，第一階段是讓三個（A、B、C）不同班級的學生看三段錄像，錄像中的一部分內容是相同的，都是一個大孩子在一間屋子裡擊打一隻充氣玩具。接著，屋子裡出現了一個成人，三個班級的學生隨後所看錄像的內容就不一樣了，A班學生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對孩子這種行為的懲罰；B班學生則看到進來的成人親昵地摸了摸孩子的頭，似乎是對孩子這種行為的讚許；C班學生看到成人進屋以後，既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示讚賞，只是若無其事地招呼孩子離開那間屋子。看完錄像以後，實驗者讓三個班級的學生分別待在不同的教室里，裡面都放有一隻充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學生的行為反應，結果看到B班學生主動攻擊玩具的次數最多，C班次之，A班最少。班杜拉通過這個實驗得出了著名的社會認知理論，他認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。並且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對於兒童行為塑造產生的影響取決於當時的環境和行為的性質。班杜拉把兒童的觀察學習的過程分成了四個階段。（1）注意階段。有機體通過觀察他所處環境的特徵，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向於選擇那些與自身條件相類似的或者被他認可為優秀的、權威的、被得到肯定的對象作為知覺的對象。（2）保持階段。有機體通過表象和言語兩種表徵系統來記住他在注意階段已經觀察到的榜樣的行為，並用言語編碼的方式存儲於自身的信息加工系統中。（3）複製階段。有機體從自身的信息加工系統中提取從榜樣情景中習得並記住的有關行為，在特定的環境中模仿。這是有機體將觀察學習而習得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過複製過程而成為有機體自己熟練的技能。（4）動機階段。有機體通過前面三個階段已經基本上掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻並不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去採取自己的反應，班杜拉認為這主要由於「機會」或「條件」不成熟，而「機會」或「條件」的成熟與否則主要取決於外界對此行為的強化程度。按照班杜拉的理解，對於有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為後所得到的結果來決定自己的行為指向，如實驗中的B班學生由於看到錄像中小孩對充氣玩具攻擊後受到成人的表揚，從而他們決定採取與錄像中小孩相同的行為來對待生活中碰到的類似的事情；三是自我強化，指兒童根據社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人自己的理解對自己的行為表現進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。例如，在一次跳繩比賽中一個學生對自己跳了150次而欣喜不已，而另外一個同樣成績的學生則懊喪不已。（二）認知學習理論20世紀60年代以後，隨著認知心理學的誕生，學習理論開始重視研究學習者處理環境刺激的內部過程和機制，用S—O—R（O即學習的大腦加工過程）模式來取代簡單的沒有大腦參與的S—R聯結，強調有機體的學習是在大腦中完成的對於人類經驗重新組織的過程，主張人類的學習模式不應該簡單地觀察實施刺激以後的有機體的反應方式，而應該重視學習者自身的建構和知識的重組，應該強調不同類型的學習有不同類型的建構模式，主張在教學中要加強學習者有意義學習的比重，運用同化與順應的方法有效地促成學習者知識結構的建立。認知學派的主要代表人物有布魯納（J.S.Bruner，1915—　）、奧蘇伯爾、加涅、皮亞傑等。1．布魯納的認知結構學習理論布魯納的主要教育心理學理論集中體現在1960年出版的《教育過程》一書中。對於布魯納在教育心理學方面作出的卓越成就，美國一本雜誌曾這樣評價，他也許是自杜威以來第一個能夠對學者和教育家談論智育的人，這足以看出布魯納在學術界的崇高威望。布魯納主要研究有機體在知覺與思維方面的認知學習，他把認知結構稱為有機體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認為，學校教育與實驗室研究貓、狗、小白鼠受刺激後作出的行為反應是截然不同的兩回事，他強調學校教學的主要任務就是要主動地把學習者舊的認知結構置換成新的，促成個體能夠用新的認知方式來感知周圍世界。（1）重視學科基本結構的掌握。布魯納強調「不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構」。所謂「基本」，就是「具有既廣泛而又有強有力的適用性」，學科的基本結構包括基本概念、原理和規律，也就是每科教學要著重教給學生這「三基」。布魯納的認知結構教學理論深受皮亞傑發生認識論的影響，他認為認知結構是通過同化和順應及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞傑的觀點，皮亞傑認為認知結構是在其他外界作用下形成發展起來的，而布魯納則反覆強調認知結構對外的張力，認為認知結構是個體拿來認識周圍世界的工具，它可以在不斷的使用中自發地完善起來，學校的教學工作主要是幫助學生掌握基礎學科的知識，並以此為同化點來完成對知識結構的更新，促使他們運用新的認知結構來完成對周圍世界的感知，這就是有機體智慧生長的過程。因此，布魯納主張教給學科的基本結構，主要是讓學生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利於後繼新知識的同化和順應。（2）提倡有效學習方法的形成。在布魯納看來，人類具有對於不同事物進行分類的能力，人的學習其實就是按照知識的不同類別把剛學習的內容納入到以前學習所形成的心理框架(或現實的模式)中，有效地形成學習者知識體系的過程。布魯納認為，人類的知覺過程也就是對客觀事物不斷進行歸類的過程，所以，他提倡教師在幫助學習者學習的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會學生掌握並綜合運用對客觀事物歸類的方法。他認為，學習者的探究實際上並不是發現對世界上各種事件分類的方式，而是創建分類的方式，而在具體的學習過程中，這些相關的類別就構成了編碼系統。編碼系統是人們對所學知識加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學習中進行著持續的變化和重組。在布魯納看來，知識遷移實際上就是學習者將已經掌握的編碼系統應用於其他新的信息，從而有效地掌握新信息的過程。因此，教育工作者在教授新知識時，客觀地了解學習者已有的編碼系統是非常重要的。（3）強調基礎學科的早期教學。布魯納有句名言──「任何學科的基礎知識都可以用某種形式教給任何年齡的任何人」，因此主張將基礎知識下放到較低的年級教學，他認為任何學科的最基本的觀念是既簡單又強有力的，教師如果能夠根據各門學科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開展教學的話，就能夠幫助學生縮小「初級」知識和「高級」知識之間的距離，有效地促進知識之間的遷移，引導學生早期智慧的開發。他認為，加強基礎學科的早期教學，讓學生理解基礎學科的原理，向兒童提供挑戰性但是適合的機會使其步步向前，有助於兒童在學習的早期就形成以後進一步學習更高級知識的同化點。布魯納列舉了物理學和數學學習中的例子來進一步說明如果兒童能早一點兒懂得學科學習的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學科知識的學習，他把這種對學科基本原理的領會和掌握稱為通向「訓練遷移」的大道，其意義在於不僅能夠幫助兒童理解當前學習所指向的特定事物，而且「能促使他們理解可能遇見的其他類似的事物」。（4）主張學生的發現學習。所謂發現是指學習者獨自遵循他自己特有的認識程序親自獲取知識的一切方式。布魯納反覆強調教學是要促進學生智慧或認知的生長，他認為，「教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式，以表徵系統發展的順序，作為教學設計的模式」。由此，他提倡教師在教學中要使用發現學習的方法。使用發現法應遵循六個步驟：提出和明確學生感興趣的問題；使學生體驗到對問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設；協助學生收集可供下斷語的資料；組織學生審查有關資料，得出應有的結論；引導學生用分析思維去證實結論。布魯納之所以強調在教學中要重視學生的發現學習，原因在於他通過比較研究發現學習和接受學習，看到發現學習有以下幾個比較明顯的優點。第一，發現學習不僅強調對學習結果的存儲，而且它還重視學習者在學習中以有意義的方式組織知識，因而學習者對知識掌握的牢固程度要高。第二，發現學習強調學習者內部學習動機的激發，要求學習者在教師所提供的教學信息面前，自己探索解決問題的模型，所以實踐表明發現學習更加容易激發學習者的智慧潛能。第三，發現學習強調培養學生的直覺思維能力，注重在學習的過程中讓學習者運用假設去推測關係，應用自己的能力去解決問題或發現新事物，因而發現學習在一定程度上可以有效提升學習者發現問題、解決問題的能力。第四，在發現學習的過程中，教師與學生處於合作狀態，此時的學生就不再是靜坐的聽眾或觀眾了，他們主動合作，投入教與學的互動中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學生學習的主動性。2．奧蘇伯爾的認知同化理論奧蘇伯爾是美國的認知心理學家，他對教育心理學的傑出貢獻集中體現在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同於人類心理的基礎上，創造性地吸收了皮亞傑、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習、先行組織者等，並將學習論與教學論兩者有機地統一起來。（1）有意義學習。奧蘇伯爾學習理論的核心是有意義學習。他指出：「有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯繫。」在他看來，學習者的學習，如果要有價值的話，應該儘可能地有意義。奧蘇伯爾將學習分為接受學習和發現學習、機械學習和意義學習，並明確了每一種學習的含義及其相互之間的關係。為了有效地區分這四種學習，奧蘇伯爾提出了有意義學習的兩條標準。第一條，學習者新學習的符號或觀念與其原有知識結構中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯繫，如學習者在了解哺乳動物的基本特徵後，再對照特徵，知道鯨也屬於哺乳動物家族中的一員。第二條，新知識與原有認知結構之間的聯結是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎上的，如四邊形的概念與兒童原有知識體系中的正方形的概念的關係並不是人為地強加的，它符合一般與特殊的關係。另外，奧蘇伯爾在提出有意義學習標準的基礎上進一步指出了有意義學習的兩大條件。一是內部條件，學習者表現出意義學習的態度傾向，即學習者表現出積極地尋求把新學習的知識與本人認知結構中原有知識聯繫起來的行為傾向性。二是外部條件，所要學習的材料本身要符合邏輯規律，能與學習者本人的認知結構、認知特點相吻合，在學習者的認知視野之內。奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學習的類型。一是表徵學習，主要指辭彙學習，即學習單個符號或一組符號代表的是什麼意思。比如「cat」這個單詞，對於剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的，但老師多次指著貓對孩子說這就是「cat」，最後孩子自己看見貓的時候也會說這就是「cat」，這時候我們就能說孩子對「cat」這個符號已經獲得了意義。二是概念學習，主要指學習者掌握同類事物的共同的關鍵特徵。比如學習者學習了「鳥」的概念，知道了鳥的共同的關鍵特徵是體溫恆定、全身有羽毛後，兒童能指出雞也應該屬於鳥類，這個時候我們就能說學習者已經掌握了「鳥」這個概念了。三是命題學習，命題學習必須建立在概念學習的基礎上，是學習若干概念之間的關係或把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間的關係的活動。這是一種最高級別的學習類型。學習若干概念之間的關係稱為概括性命題學習，比如學習長方形的面積等於長乘以寬，這裡的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這裡的乘積表示的是任意長與寬之間的聯繫。把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間關係的學習稱為非概括性命題學習，這種學習只是一種陳述學習，比如掌握「無錫是中國最具經濟活力的城市之一」，這裡「無錫」表示的是一個城市，「中國最具經濟活力的城市」表示的也是一個特殊對象，兩者結合在一起就陳述了一個具體的事實。（2）知識的同化。奧蘇伯爾學習理論的基礎是同化。他認為學習者學習新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程，學習者必須積極尋找存在於自身原有知識結構中的能夠同化新知識的停靠點，這裡同化主要指的就是學習者把新知識納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學習者在學習中能否獲得新知識，主要取決於學生個體的認知結構中是否已有了有關的概念（即是否具備了同化點）。教師必須在教授有關新知識以前了解學生已經知道了什麼，並據此開展教學活動。奧蘇伯爾按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關係，提出了三種同化方式：下位學習、上位學習和並列結合學習。下位學習（又稱類屬學習）主要是指學習者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認知結構中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學習的有關概念或命題。按照新知識對原有知識產生影響的大小，下位學習又可以分為兩種。一種是派生類屬學習，即新學習的知識僅僅是學習者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如，學習者掌握了個性心理的基本特徵後，就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特徵了，這種學習不僅使新知識獲得了意義，而且使原有知識獲得了證實或擴充。另一種是當學習者獲得一定的類屬於原有概念或命題的新知識以後，使自身原有的概念或命題進一步精確化，使其受到限制、修飾或擴展，這種學習稱為相關類屬學習。例如，學習者已經熟悉了「氯在點燃狀態下可以與鐵發生化學反應」的命題，現在學習新的命題「溴在點燃狀態下也可以與鐵發生化學反應」，後一命題與前一命題之間只是相關關係，後者不可以從前者中派生出來。上位學習（又稱為總括關係）是指在學習者已經掌握幾個概念或命題的基礎上，進一步學習一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學習者在熟悉了「感知」、「記憶」、「思維」這些下屬概念之後，再學習「心理過程」這個概括程度更高的新的概念，這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。當新學習的概念和命題既不能與原有知識結構中的概念或命題產生下位關係，也不產生上位關係，而是並列關係時，這時的學習便只能採用並列結合學習。如學生在學習了心理過程的基本知識以後，再學習個性心理的有關知識，這時的學習就是並列結合學習。（3）學習的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學習和同化理論的基礎上提出了學習的原則與策略。一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學習，奧蘇伯爾認為學習者在學習新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節要比用歸納法從已知的具體細節中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然後再根據具體細節逐漸加以分化。二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學習和並列結合學習，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學習者指出新舊知識間的區別和聯繫，防止由於表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協調和整合。三是序列鞏固原則。這條原則主要針對並列結合學習，該原則指出對於非上位、非下位關係的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內容由淺入深、由易到難。同時，奧蘇伯爾也指出，對於這類知識的學習，教師還應該要求學習者及時採取糾正、反饋等方法複習回憶，保證促進認知結構中原有觀念的穩定性以及對新知識掌握的牢固性。為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現新的學習任務之前，由教師先告訴學生一些與新知識有一定關係的，概括性和綜合性較強、較清晰的引導材料，來幫助學生建立學習新知識的同化點，以有效促進學習者的下位學習。根據所要學習的新知識的性質，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對於完全陌生的新知識，他主張採用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學習提供一個可資利用的固定觀念；對於不完全陌生的新知識，他主張採用比較性組織者，幫助學生分清新舊知識間的共同點和不同點，為學生獲得精確的知識奠定基礎。3．加涅的信息加工理論1974年，加涅利用計算機模擬的思想，堅持利用當代認知心理學的信息加工的觀點來解釋學習過程，展示了學習過程中的信息流程。圖3－2是加涅所闡述的學習和記憶的信息加工流程圖。圖3－2學習和記憶的信息加工模型加涅認為，任何一個教學傳播系統都是由「信源」發布「消息」，編碼處理後通過「信道」進行傳遞，再經過解碼處理，還原為「消息」，被「信宿」接收。該模型呈現了人類學習的內部結構及每一結構所完成的加工過程，是對影響學習效果的教學資源重新合理配置、調整的一種序列化結構。在這個信息流程中，加涅主要強調了以下幾點。（1）學習是學習者攝取信息的一種程式。學習者從環境中接受刺激從而激活感受器，這是學習的第一步。斯珀林等（Sperling,et al.）通過實驗研究證明，來自個體各種感覺器官的感覺信息表徵成分必須成為注意的對象才能持續地對人的神經系統發生影響。經過注意，外界信息被轉化成刺激信號，被人選擇性感知，在人的感覺登記器保持0.25～2秒；被轉換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進入短時記憶。從學習者的角度看，信息最為關鍵的變化發生在進入短時記憶後的編碼，經過編碼，原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉化為能被人理解的、有語義特徵的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時記憶中保留的時間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒之間，如果學習者加以複述，最長也不會超過一分鐘。這些有意義組織的信息經過學習者的不斷複述而進入人的長時記憶系統，被永久保存下來。以後在人為地提供一定的外在線索後，這些被長久保存起來的信息經過反應發生器和效應器而提取出來反作用於外在環境。（2）學習者自發的控制和積極的預期是制約課堂教學有效性的決定因素。執行控制和預期雖然沒有呈現在信息的流變程式中，但它們與信息流動同步，直接參与了完整信息加工的每一步，事實上這兩個學習者內部加工的機制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學習，學習者必須對一些刺激作出反應，這意味著在學習初期學習者的感覺器官就應該朝向於刺激源，做好接受刺激的心理準備；另外，選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內容進入短時記憶的特徵及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學習一開始就決定了學習者概括和解決問題的能力及學習者思維質量的高低。還有，作為一種定向性的執行過程，預期的內容能使學習者產生一種連續的學習定勢，使他們的心向在指向於目標完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對學習者「頭腦中已有」目標的應答。（3）反饋是檢驗教學效果的手段。教學是一個封閉的環形流程，有起點，也有終點，這裡的起點和終點都指向於與學習者緊密相關的課堂情境（環境），在這樣一種情境中需要對教學結果作出一定的評價，以過程效果檢測的評定性標準作為提升教學質量的中介，使教學過程在一種動態的流程中不斷地創新、超越。而反饋就是通過對學習者行為的效果提供結果性評定，來檢測、描述學習的性能、意義。在課堂教學中，學生可觀察的活動模式是陳述一堂課質量好壞的直接依據，學生在課堂上的參與度、反應度、行為表現等都是反映課堂教學效果的原始性指標。加涅在對學習活動進一步分析的基礎上，又把與上述學習過程有關的教學劃分為以下八個階段。一是動機階段。加涅認為要使有效學習行為發生，學習者必須要有學習心向，所以學習的準備工作就是由教師以引起學生興趣的方法去激發學生的學習動機。二是了解階段。在這個階段，教學的措施要引起學生的注意，提供選擇性的知覺。主要的目的在於促使學習者將學習的注意力指向與他的學習目標有關的各種刺激。三是獲得階段。教學在此階段的任務是支持學生把了解到的信息轉入短時記憶系統，也就是對信息進行必要的編碼和儲存。教師可向學生提示編碼過程，幫助學習者採用較好編碼策略來學習知識，以有利於信息的獲得。四是保持階段。這個階段主要是讓學習者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時記憶的記憶存儲器中去。存儲信息的內部過程到底在多大程度上受教學方式的影響，現在還沒有完全研究清楚。但是，加涅認為為有效的學習應適當地安排條件，如同時呈現不同的刺激來代替相似刺激，由於相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學的知識能以一種作業的形式表現出來，線索是必不可少的，因而加涅主張教學可以採取提供線索以引起記憶恢復的形式，或者採取控制記憶恢復過程的形式，以保證學生可以找到適當的恢復策略加以運用。另外，他認為教學還可以採用包括「有間隔的複習」等方式，使信息恢復有發生的機會。六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學生學到的知識和技能以新穎的方式遷移，並提供線索，以應用於以前不曾遇到的情境。七是作業階段。在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，並為下階段的反饋做好準備。八是反饋階段。在此階段，學生關心的是他的作業達到或接近他的預期標準的程度。如果學生能夠得到完成預期證實的反饋信息，對強化學習過程將有很大的影響。（三）建構主義學習理論近二十年以來，隨著計算機和Internet網路教育應用的飛速發展，在教育心理學中正在發生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論（Slavin，1994）。客觀地說，到目前為止建構主義的理論體系還處在發展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。1．學生觀建構主義強調學習者是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實。維特羅克（M.C.Wittrock,1931—　）認為：「學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，它是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。任何學科的學習和理解總是涉及學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識或信息。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。」因此，他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構知識，更強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義強調，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。他們認為學習者並不是空著腦袋走進教室的，他們在各種形式的學習中，憑藉自己的頭腦創建了豐富的經驗。當學習問題一旦呈現在他們面前時，學習者會基於以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，由於學習者的經驗以及對經驗的信念不同，於是學習者對外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：「第一，個人建構是不斷發展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個人建構因人而異，在他看來，現實是各人所理解和知覺到的現實，面對同一現實，不同的人會有不同的反應。第三，在研究人格的整體結構的同時，不能將其組成部分棄於一端，而應努力做到整體與部分、形式與內容的有機統一。第四，當人們總用已有的建構去預期未來事件時，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構之中。第五，一個人要獲得一種同現實十分一致的建構體系絕非輕而易舉，要經過大量的探索和試誤過程。」教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，也不是知識權威的象徵。教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。因此，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，並在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。學習者要努力通過自己的活動，建構形成自己的智力的基本概念和思維形式。2．教師觀教師的角色應該是學生建構知識的忠實支持者、學生學習的高級夥伴或合作者。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是它並不否認教師的外在影響作用，認為教師應該給學生提供複雜的真實問題，教師不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到複雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多種觀點。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應對各種挑戰所需要的知識、技能和策略，養成獨立自主和控制自己學習的習慣，讓學習者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。在具體教學中，教師應清楚地認識教學目標，理解教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。教師必須關心學習的實質，以及學習者學習什麼、如何學習和學習效率如何等問題，必須明白要求學習者獲得什麼學習效果。建構主義教學比傳統教學要求教師承擔更多的教學責任，教師應當重視維果茨基提出的最近發展區，並為學生提供一定的輔導。教師不是知識的簡單呈現者，而是不斷促使學生豐富和調整自己理解的引導者。為此，教師在教學實踐中必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。在建構意義的過程中，教師應要求學生主動去收集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設並努力加以驗證。要善於使學生把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯繫起來，並對這種聯繫加以認真思考。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，提出適當的問題，以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識，並對協作學習過程進行引導，使之朝有利於意義建構的方向發展。通過創設符合教學內容要求的情境和提供新舊知識之間聯繫的線索來激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。（四）人本主義學習理論人本主義是20世紀50年代末60年代初在美國出現的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛（A.Maslow,1908—1970）、羅傑斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凱利等。這些心理學家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結果應用於人類學習，主張採用個案研究方法。人本主義心理學的主要觀點是：（1）心理學研究的對象是「健康的人」；（2）生長與發展是人的本能；（3）人具有主動地、創造性地作出選擇的權利；（4）人的本性中情感體驗是非常重要的內容。建立於現代人本主義心理學基礎上的人本主義學習理論包括以下觀點。1．以人性為本位的教學目的觀人本主義認為：人性本質是善的，人生而具有善根，只要後天環境適當，就會自然地成長；人所表現的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發自內在、出於當事人自己的情感與意願所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展。馬斯洛指出學習的本質是發展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學習要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調學習者自我實現需要的發展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。因而，許多人本主義教育家認為，教育的根本目標是幫助發展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類並最終幫助學生實現其潛能。人本主義者強調學校教師在教學中應重點幫助學生明確學習的目標和學習的內容，創設能促進學生學習的良好的心理氛圍，保證學生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學習活動，發現學習內容的價值、意義，使學習者成為充分發展的人。2．彰顯主體的教學過程觀人本主義認為，在教學過程中，應以「學生為中心」，這是其「自我實現」的教育目的的必然產物，教學以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體。馬斯洛認為，健康的兒童是樂於發展、前進，樂於提高技術與能力，樂於增強力量的。人本主義強調在教育教學過程中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重每個學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發展個性和實現自身的價值，并力圖證明：「外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學習可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學習的手段和目的應該是統一的，同時，認為每個人具有先天性的友愛、求知和創造等潛能，這些潛能必須發揮出來，人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成的過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛。」因而，教師在教學過程中尤其要重視學生的情感體驗，設身處地地從學生的角度去理解學習的過程和學習的內容，幫助學生了解學習的意義，建立學習內容與學習者個人之間的聯繫，指導學生在一定的範圍內自行選擇學習的材料，激發學生從自我的傾向性中產生學習傾向，培養學生自發、自覺的學習習慣，實現真正意義上的有意義學習。第二節 主要的教學觀一、認知心理學的教學觀當代認知心理學研究者批評傳統的教學在行為主義理論的影響下只重視教師的教學和學生的分數的弊端，認為行為主義是在研究「空洞的有機體」，在此基礎上提出「學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，教學就是促進學習者內部心理結構的形成和改組」。在具體的實踐中，認知心理學研究者一再強調要加強對學生的認知加工過程和學生頭腦中的認知結構的研究。（一）有意義生成的教學內容認知心理學的教學觀強調，在教學中掌握概括性更高的概念和原理比記住大量具體繁雜的事實更為經濟、省力且便於應用。因而，在教學實踐中，教師一方面要遵循「逐漸分化」的原則，幫助學生建立一個由高至低的認知結構，先教那些概括性和包容性高的知識，再安排那些概括程度依次降低的知識，便能幫助學生輕鬆地將新知識納入到自己原有的知識體系中去，使內容有效地得以縮減；另一方面，教師要引導學生去發現不同知識之間的潛在的共同特徵和貌似相同的知識內容之間的不明顯的區別，使學生抓住本質，從而牢固地把握新學的內容，也為後繼教學打下堅實的基礎，形成一個良性的循環。（二）理智發展的教學目標認知心理學的教學觀認為，教學目標主要是指通過刺激（教學操縱）和反應（結果操作）的聯結在學習者頭腦中要求實現的變化，這裡的教學目標往往是由教學完成之後學生會做什麼、會想什麼來加以界定的。認知心理學認為在確定教學目標前必須作需要評估，任何教學目標的設置必須參照社會需要和學生個人的發展要求。為此，布魯納強調教育不僅要培養成績優異的學生，而且還要在學生原有的經驗基礎上幫助他們獲得最好的理智的發展。正是這樣，布魯納提出了適合於現代教學的五條基本教學目標：「（1）鼓勵學生髮現自己猜想的價值和可修正性，以實現試圖得出假設的激活效應；（2）培養運用心智解決問題能力的信心；（3）培養學生的自我促進；（4）培養學生『經濟地運用心智』；（5）培養理智的誠實。」（三）主動參與的認知加工過程認知心理學的教學觀認為，教學過程至少涉及以下五個因素：「（1）教學操縱，指一切外部事件，包括教學材料的內容和組織、教師的行為（教了什麼和怎麼教）等。（2）學習者特徵，指學習者的已有知識（包括完成學習任務所必須具備的陳述性知識、程序性知識和策略性知識）和學習者記憶系統的性質（包括記憶的容量和知識在大腦中的存儲方式）。（3）學習加工過程，指學習者在學習時大腦的認知加工過程，如學習者如何將新知識與頭腦中的有關已有知識聯繫起來，結合成一個整體等。（4）學習結果，主要指學習者頭腦中的知識儲存或記憶系統的認知變化。（5）結果操作，指學習者的外部表現，如測驗時的回憶成績，或者將所學知識遷移到新的學習任務上去解決新問題等。不管是哪個過程，認知心理學都認為學習者的認知過程就是對信息加工的過程。」認知心理學認為關於教學的研究與實踐，不管針對的是上述五個因素中的哪一個，都要探討教師不同的教學方法是如何來影響學生的認知加工過程，進而影響學習結果的。據此，認知心理學家始終提倡要把學生視為一個個涌動著活力的生命體，是蘊藏著巨大的潛能並有主觀能動性的個體，教學只有用發展的眼光看待他們，並積極關注他們自身內在的知識建構，這樣的教學才算是有意義的。（四）積極建構的認知結構布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發展的效力，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯繫起來，將新知識納入到學習者原有的認知結構之中。他認為，富有意義的新思想是通過把它歸類到一個已經存在著的認知結構（一個互相聯繫著的知識網）中去才被學會的。學習知識的基本結構有四點好處：第一，能理解這門課程；第二，有助於學生把所學的知識在不同的學科間遷移；第三，有助於學生記憶一些有具體細節的知識；第四，有效縮小高級知識與低級知識之間的差距。因此，教師在講課時要遵循動機原則、結構原則、程序原則和強化原則來傳授知識，在這個過程中不僅要把課本上的知識結構講清楚，而且，更重要的是要把書本上的結構嚴謹的知識轉化成與學生頭腦中的知識結構相適應的、便於學生接受的知識，同時，還要注意到每個學生頭腦中的知識結構並不一致，講課要照顧到各個學生之間的差異，因材施教。二、建構主義的教學觀建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助於其他人（包括教師和教學夥伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內部心理表徵的動態生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。其核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。為了更好地揭示建構教學的本質，建構主義思想家們提出了教學過程必須要具備的四個基本要素。（1）教學情境。建構主義指出，教學環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內容安排，而且要重視有利於學生建構意義的情境的創設、問題的設計，並把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。（2）協作共享。協作發生在教學過程的始終，這是建構主義的核心概念之一。建構主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用，通過這樣的協作教學環境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構。（3）對話交流。對話交流是協作過程中不可缺少的基本環節，是達到意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師要放權給教學小組，而且「這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中」，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規定教學任務的計劃、規劃完成規定的複雜任務的思路；此外，協作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學小組所共享。（4）意義建構。這是整個教學過程的最終目標。意義建構是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫，完成新知識的有效遷移，並能對新知識達到較深刻的理解，建立起關於當前所學內容的認知結構，形成自己理解客觀事物的獨特視角。綜上所述，教學的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。所以，建構主義認為，獲得知識的多少不在於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，而主要取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。在此基礎上，建構主義以自己的教學理論為指導，力圖建立一套能與建構主義教學理論以及建構主義教學環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種。（一）支架式教學根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」的有關文件，支架式教學被定義為：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把複雜的教學任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。在這裡，支架被形象地用來表述一種教學形式：教師通過「教」來搭建一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷地掌握、內化所學的知識；兒童通過教師的積極「輔助」，將教學任務逐漸轉移給自己，不斷掌握從事更複雜認知活動的技能。建構主義以維果茨基的最近發展區為依據，借用建築行業中使用的腳手架作為概念框架的形象化比喻，其實質是利用概念框架作為教學過程中的腳手架。建構主義者強調，支架教學中的「支架」只有根據學生的最近發展區來建立，並通過支架作用，才能不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架——這是教學的開始環節，教師依據學生原有的知識經驗，圍繞當前的教學主題，設置一定的問題情境，並按最近發展區的要求提供給學生能夠獲取知識的工具。（2）進入情境——先由教師為學生提供明確的教學目標，然後通過教師的演示、啟發、引導或揭示解決問題的原型等方式，逐步吸引學生進入一定的問題情境，並著手讓學生自行去探索解決問題的方案。（3）獨立探索——教師幫助學生沿概念框架逐步攀升，讓學生自己獨立尋找解決問題的方法與策略。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。（4）協作教學——在整個教學過程中，建構主義高度重視小組協商、討論的重要性。建構主義認為在共同組建的學習小群體中，學習成員共同面對教學問題，批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協商和辯論，能使原來多種意見相互矛盾、態度紛呈的複雜局面逐漸變得明朗、一致起來，最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價——這是一個完整教學的階段性總結環節，主要由教師對個人自身的教學活動進行客觀的自我評價，另外也要完成學習小組對學習者個人的學習評價。評價內容包括：自主教學能力；對小組協作教學所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。（二）拋錨式教學建構主義認為，教學總是與一定的社會文化背景即情境相聯繫的，他們批評傳統教學使教學「去情境化」的做法，認為在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。他們在實際教學中提倡情境教學，認為在實際建立的有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的教學，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前的新知識，使新知識像輪船被錨固定一樣牢固地吸收到自己的知識結構中，從而賦予新知識以某種意義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯繫的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來教學)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學也被稱為實例式教學、基於問題的教學、情境性教學。拋錨式教學由以下幾個環節組成。（1）創設情境——建構主義認為，教學環境是一個支持和促進教學的場所，教學創設的環境應該是學習者可以在其中進行自由探索和自主教學的場所。（2）確定問題——這一環節的作用就是「拋錨」。在這一階段要完成的主要任務是在上一環節創設的環境中，讓學生利用各種工具和信息資源選擇出與當前教學主題密切相關的真實性事件或問題作為教學的中心內容。（3）自主教學——教學應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配，在教學過程中由教師向學生提供解決問題的有關線索後，應該放手讓學生根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。（4）協作教學——建構主義堅持並發展了維果茨基的觀點，認為高級心理過程的發展需要經過社會協商和社會作用，教學的主要目的是發展學生形成並捍衛自己的觀點的能力，同時又能尊重其他人的觀點並與他人共同協商與合作，共同構建意義。因而，他們認為學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。（5）效果評價——建構主義認為拋錨式教學的教學過程就是解決問題的過程，因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在教學過程中隨時記錄學生的表現即可。（三）隨機進入教學斯皮羅（Spiro）等人認為，為了有效地掌握複雜概念或全面了解高級知識之間的相互聯繫，換一個角度看問題往往有助於學生對同一問題獲得不同的表徵形式。因此，對同一內容的教學，有必要在不同的時間段，重新安排不同的情境，分別著眼於問題的不同側面，用不同的方式加以呈現，以幫助學習者對所學知識獲得新的理解。而且他們為了避免教師簡單抽象地陳述概念的一般運用，主張要運用不同的變式並與一定的情境結合起來，多角度、多方式地體現同一原理的不同運用形式，這就是所謂的隨機進入教學。顯然，多種方式表徵教學內容的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重複和鞏固，而是更加有利於學習者形成背景性經驗，形成對概念的多角度理解，讓學習者牢固地掌握所學的內容。隨機進入教學主要包括以下幾個環節。（1）呈現情境——首先創設與教學主題相關的、儘可能真實的情境。（2）隨機進入——教師進一步創設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境，教師引導學生在改組的情境中運用適當的方式去解決問題，幫助學生形成背景性經驗。（3）思維訓練——思維訓練貫徹在整個隨機進入教學的全過程，教師無論是從哪一個角度切入教學的核心內容，都要注意培養學生自己運用心智解決問題的能力和信心，培養他們思維的自我促進。（4）協作教學——協作教學對於促進學習者達到對當前所學知識深刻而全面的理解是一個不可缺少的重要環節。教師要鼓勵學生自由地表達自己的觀點，並對某些有爭議的問題要合理地創設情境讓學生展開討論，讓每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考並作出反應，讓學生獲得較深刻的見識，做出較為積極的行動。（5）效果評價——包括主觀評價和客觀評價兩個方面，要求對自己和他人的自主教學能力、對小組協作教學所作出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構等作出一個公正、客觀的評價。三、人本主義的教學觀（一）關注學生素質的綜合發展馬斯洛指出，教育的本質是發展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；教育要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調自我實現需要的發展。人本主義強調教學的核心目標就是挖掘學生的潛能，促進每一個人內在潛能的發展，教學既不是要教會學生學會知識、技能，也不是要教學生學會怎樣學習，而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境。另外，人本主義認為，任何健康的人都是一個完整的統一體，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，他們主張培養「完整的學生」，追求「人的能力的全域發展」，實現受教育者在身體、精神、情感、理智等方面的有機統一。這與我國素質教育所強調的教育要促使學生德、智、體、美、勞的和諧發展思想是完全一致的。（二）重視學生個體的情感體驗人本主義者認為行為主義心理學及認知主義教學論的最大不足就在於把人的情感體驗完全排除在人的學習活動之外，人為地把完整的人分割為行為、認知等方面，把人當做「冷血的動物」，羅傑斯稱其為現代教育的悲劇。所以，他們在批判行為主義與認知心理學的基礎上提出教學不僅要重視學習者的認識發展，而且更要注意培養學生人性化學習的能力。在具體的教學實踐中，教師不僅要教會學習者獨立思考的能力，公開、坦誠、相互信任地接觸每一個學生，認真地聽取學生的意見，恰當體驗學生情緒情感的變化，同時還應把充滿豐富情感體驗的活動引進課堂，使學習者在具體生動的感悟中促使自身成為具有獨立人格的有機體。（三）實現課程組織形態的統合發展「統合」意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式。人本主義教育提出課程的「統合」觀：一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；二是情感領域與認知領域的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合。在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文科學。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文科學比自然科學更能深刻地揭示人的本性，通過人文科學的學習，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。這種課程的組織形式彌補了傳統課程的不足，促進了知識與經驗的相互滲透和相互作用。（四）實施非指導性的教學組織非指導性教學的理論假設是：「每個人都有健康發展的自然傾向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關係會促成健康發展潛能的實現。」人本主義心理學家認為，有效的教育教學必須以融洽的師生關係為前提，非指導性教學就是學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現自我、認識自我，最後達到改變自我、實現自我的終極追求。因而，教師在教學中需要有真誠的感情，表現出對學生的信任、理解、關心，無條件地關注學生的身心健康、尊重學生的情感、欣賞讚揚學生的優點等，從而促進學生自發、愉快、積極地學習。閱讀欄讓課堂因生成而美麗「尾椎哪兒去了？」《黃河象》一文根據一具保存完好的黃河象骨假想了它的來歷。課文學習已接近尾聲，一名學生突然站了起來：「老師，既然連三四厘米長的末端趾骨都沒有丟失，那它的尾椎哪兒去了？」是呀，這倒是個問題。正在想著如何解決，另一個發言了：「既然這篇課文是科學家的假想，那我們也可以假想一個尾椎哪兒去了。」同學們立刻自由組合成了學習小組，一會兒就有了結果。「我是接著課文內容想像的，老象為了喝水，抬起腳就往水裡跨，右腳正好踩在一塊橢圓形的石頭上，不料石頭往下一陷，它剛抬起的左腳還沒來得及收回，一下子踏入河中，踩在河底的淤泥上，深深地陷了下去，不一會兒，老象身子一側，栽進了河裡。……這時其他大象連忙來救它，它們用鼻子捲住老象的尾巴，使勁往上拉。突然，『砰』的一聲，老象的尾巴被拉斷了，看著老象難受的神情，大象們知道這樣做是徒勞的，只好無可奈何地銜著一段尾巴傷心地走了。」「我也是順著課文思路想像的。老象身子一側，栽進了河裡。……過了幾天，一隻飢餓的獅子路過，聞到一股肉的味道，就急忙跑過去看個究竟。一看，原來是一隻大象，就津津有味地吃了起來。剛張開嘴，來了一隻老虎，獅子嚇得轉身就跑。就這樣，把老象的尾椎給叼走了。」「老師，我想的和他們不一樣。在200萬年前的一天，天氣很熱，太陽炙烤著大地，一群黃河象撲通撲通地走著，疲勞和乾渴折磨著它們。老年公象帶著象群在尋找著水源。可它們哪裡知道，自己已經成了三隻老虎的目標。樹林里，三隻老虎正虎視眈眈地注視著它們，在悄悄地向它們逼近。突然，老虎向象群發起了攻擊，一隻老虎從後面瞄準那頭老年公象，撲上去就咬，不好，尾巴被咬住了。老象用力一甩，尾巴斷了，老虎滾在地上，老象乘機拔腿就跑，等老虎爬起來，它已經走遠了。過了幾天，發生了課文中描寫的事情。」「我是這樣想的，樹林里，有兩隻黃河象正在進行激烈的戰鬥。老象一不小心，被另一隻象咬掉了尾巴。可它畢竟經驗豐富，最終還是取得了勝利。大戰過後，老象非常渴，就來到河邊喝水，於是發生了課文中的一幕。學生的發言既有源於教材的，又有超越教材的。細細琢磨，不過是給了學生「隨心所欲」的自由，結果創造就成了水到渠成的事。看來，孩子是金子，只要我們把思維的主動權還給他們，充分開掘他們自身的潛能，允許學生用自己的大腦想像思考，用自己的嘴巴表達，就定能發出思想的光芒。教師只有從學生內在求知的需求出發，才能激發創造的慾望。這時，結果如何已不再重要，學習探究過程中高漲的熱情使學生雖然身處有限的空間，心靈卻在高遠地飛翔，才智與探索生成的快樂便不斷噴涌。如果說，教案是預設的、靜止的，那麼課堂則是動態的、生成的。生成性的課堂讓我看到：學生已經學會了思考和質疑，放飛心靈和想像，他們不唯師，不唯書，不唯眾，敢於鑽牛角尖，是非正誤並陳，高低瑕瑜互見，使課堂教學呈現出豐富性、多變性和複雜性。教師應允許學生將課堂變成劇院，變成創作間，變成任意塗抹的畫布，變成師生間思維撞擊的場所……我想，不論變成什麼，都能「吹皺一池春水」，換取「滿園春色」，讓鮮活的生命蓬勃生長。也只有這時，教學才成為「即席的創作」，才越發美麗迷人。——李紅霞：《讓課堂因生成而美麗》，載《江蘇教育研究》2004年第8期。第三節學與教的互動與促進一、學與教互動與促進的特徵隨著社會變遷速度的加快，師生關係的內涵也發生了重大的改變，新型師生關係強調教師並非是學生知識唯一的來源；在教學情境中，不只是教師評估學生，學生也同樣在評價教師。因而師生互動的意義和作用、師生互動的內涵和要素都被賦予了新的內容，師生互動的技術也有了新的特點。因此，教師有必要全面審視在教學過程中師生互動的新內容、新特點，與學生一同成長，從而使自己在教學活動中能夠居於主動地位，提高教學活動的質量與效率。在教育觀上，師生間的互動與促進體現了這樣一種思想：教學活動是師生雙方作為平等主體共同參與、影響和分享的一種活動，而不是教師單方面對學生進行的傳道、授業、解惑的知識教學或美德教育活動。在這個過程中，師生間的互動與促進是雙向的、理解性的，不僅指向學生知識的增長、智能的開發、美德的錘鍊，還指向教師與學生人格和精神的共同成長與發展，它是師生雙方人格與精神的相遇、感染、碰撞和交流。在師生關係上，教學的互動與促進以師生雙方的平等主體地位代替了以教師為中心或以學生為中心的二元對立的師生關係。這種新型的師生關係要求教師在完成一定時間的自我學習後，主要的任務是課程的開發、設計和以認知—心理為順序的非線性結構組織課堂，在與學生的共同參與、探索新知的過程中，完成對知識的積累、升華。學生在解脫繁重的認知任務後，他們的學習將趨向個別化、自我教育化。學生的自主探索、自我啟發將在具體的課堂生活中加以體現。師生之間的關係也將由單一的認知關係變成複合型的交流合作關係，在各自的成長中不斷積累新的外來文化材料，突破自身思維知識的局限，構建新的認知範式，實現個人對待特定事物從未知—已知—熟知的質的跨越。在目的、任務上，學與教互動與促進的主要任務在於師生創新能力的培養。在師生互動式的對話與交流中，學生感受著心理安全，願意更多地接受或承擔在學習中犯錯誤的風險，把錯誤看成是糾正原有假設或結論的信息。在探究學習中，學生藉助教師所提供的中介信息找到證偽或證實的答案，在不斷地產生異質想法並藉助手段去解決問題的過程中，積累了大量寶貴的經驗材料並使大腦神經處於激發態勢，為下一步創新活動的進行提供了心理、知識和技術上的準備。相對於學生來說，在這種互動式的師生交往中，教師的思維成熟度要高，這也就要求教師要隨時批判地接受、調整學生在學習中呈現的思維火花，以研究者的角色把握課堂教學實踐的走向，以優化性的勞動改革課堂教學模式，通過師生互動式的學習達成教師自身知識的意義建構。二、師生互動與促進的要素及其要求從師生互動與促進的特徵可以看出，理解性師生溝通的要素有三個：理解、尊重和真誠。（一）理解理解體現的是一種溝通的立場和能力。理解的關鍵是互動方——教師暫時放棄自身的參照標準，尤其要拋棄自己對學生的固有偏見與主觀判斷，站在學生立場上，設身處地地從學生的參照標準來看事物，即以學生的眼睛來觀察，以學生的心靈來感受，以學生的觀點來思考，從而走入並體驗學生的內心世界，達到與學生心靈的相通與共感，即羅傑斯所說的移情性理解。移情性理解包括三個條件：（1）站在對方的立場去理解對方；（2）了解導致這種情形的因素；（3）把這種對對方設身處地的了解讓對方了解。教師要達到真正的移情性理解是不容易的，為此，教師要注意以下幾方面。（1）更新自己的教育觀、學生觀，從學生髮展與成長、教師個人發展與成長的角度認識理解學生的意義與必要性。（2）全面評估自己的價值信念系統和經驗體系，既認識到它們的珍貴，又認識到它們的局限與不足，認識到它們可能妨礙自己的視野與思考，抱住它們不放可能會使自己因循守舊，因而可以暫時放它們於一旁，以一顆全無偏見的真誠之心來接納學生、了解學生、理解學生。（3）多多接觸和了解學生的興趣熱點，多渠道豐富自己的知識體系，走進學生感興趣的領域，增進對學生精神世界的理解力。（4）培養有關的人格特徵，諸如樂觀開朗、耐心細緻、寬容謙和、敏感而富有同情心，這些特徵往往與理解水平有正相關關係。（5）不斷教學，不斷實踐，不斷總結。移情性理解不僅代表著教師的某種觀念和態度，也體現為一種能力。在觀念和態度的基礎上，教師要在實踐中不斷摸索，最終使自己的理解力不斷提高。（二）尊重尊重體現的是一種對學生價值和潛能的接納。師生間的互動與促進要求教師平等對待學生，尊重學生的價值和尊嚴，並且這種平等和尊重不是教師好心恩賜給學生的，也不是教師被迫給予學生的，而是教師相信、看到並珍視每一個學生的價值、潛能，相信每一個學生都有改變和成長的動力與能力。教師要建立在尊重基礎上的互動與促進，應該注意以下幾點。（1）有意識地改變自己的思維方式，提醒自己來一點兒整體思維、逆向思維。（2）認識學生的獨特性和差異性，尊重學生的選擇。教師要承認每一個學生都有自己的特點，不可替代，對學生提出要求時要有針對性，對來自學生的不解與阻力要耐心傾聽和調查，靈活處理。（3）對學生以禮相待。在溝通中，教師通常比較注意以理服人，但對以禮相待相對比較忽視。如對學生的敬禮和問候缺乏反應，目不視、步不停，更缺乏對學生的主動問候與致意，與學生對話時「目中無人」，注意力不集中，或乾脆忙於其他事情。這些看似小事，但反映出尊重的缺位。（4）多鼓勵幫助學生，少批評否定學生。批評和否定即使持之有據，也會使學生感到羞怯和被拒絕，降低學生的自信心和前進的動力。（三）真誠真誠體現的是一種教育的力量。在學校，教師要放下架子，主動打開自己的心靈之門，將自己真實的內心世界、所思所想、經歷經驗、情緒感受、觀點態度等適時適度地、自然真實地與學生分享，讓學生看到角色面具之外的、具有人格魅力的鮮活的教師，給學生心理的安全感，從而達到雙方真正的心靈互動和平等溝通。要真正達到師生雙方的心靈互動式溝通，教師要注意以下幾點。（1）更新觀念，確立新的教育觀、教師觀、學生觀，認識雙方心靈互動的必要性和意義，暫時放棄教師的權威地位和角色面具，建立真正的個人化的、人性化的師生溝通。（2）加強對自我的探索和了解，增進對自己內心世界的敏感性，並不斷實踐和嘗試表達自己的內心世界。（3）培養自己開放而非防衛的心態，坦然面對並承認自己的局限與不足，使自己在與學生分享自己的內心世界時，尤其是分享自己的失敗經歷時不躲閃、不掩飾，從容自然，使之真實可信，拉近與學生心靈的距離。（4）保持言行如一、心口如一，樹立自己一貫真實可信賴的形象，同時尊重和理解學生。三、增進師生互動與促進的技巧隨著現代社會的發展，當代學生的自主意識逐漸增強，師生交往也日趨複雜，現在的學生對教師的話已不再是過去的「言聽計從」了，他們不僅要考慮教師的話是否正確，有時還會考慮在心理上能否接受，這就要求教師在與學生溝通過程中要學會把握溝通的心理特點。（一）積極聆聽在理想的互動與促進中，師生雙方都應該是「聽者」。溝通雙方在積極聆聽的過程中才會知道應該如何去「說」。所以，一個好的溝通者，首先必須是一個好的聆聽者。積極聆聽是一種對學生的尊重和接納。根據專家的分析，「聽」應包括三個心理層面。（1）行為層面上的「聽」。將自己全部的注意力都放到對方的身上，給予對方最大的、無條件的、真誠的關注。意為：「你說的都很有意思，我非常希望了解你的一切。」在這種狀態下，對方會感到自己十分重要，自己所說的話很有意思，因此會繼續傾訴下去。（2）認知層面上的「聽」。在傾聽時積極地與對方進行對話，在反省自己的主觀意見和假設的同時與對方進行平等的交流，與對方就現實問題進行建設性的思考。要達到這種狀態，對傾聽者的個人素質有較高的要求，必須具有較強的自我反省能力。當然，這種狀態是建立在「接受的聽」的基礎上的。（3）情感層面上的「聽」。在無條件的傾聽中與對方在情感上達到了共鳴，雙方一起同歡喜共悲傷。這種狀態是一種較為理想的狀態，做到了「傾訴」和「傾聽」的真正合拍。討論欄什麼樣的傾聽屬於積極聆聽？例1小明：老師，黑板報辦不好了，我不想做了。老師：不能及時出好，你覺得很著急。小明：對，我從下午一直忙到現在，他們倒好，全跑了。老師：你做了很多事，你覺得很委屈。小明：不是的。我只是覺得大家分工做才會有效率。老師：你覺得應該把各自的任務明確下來。小明：是的。王緯負責畫線，劉航負責寫粉筆字，我來負責設計版面。老師：（點頭）小明：可是，大家總是希望別人先動手。要是有一張責任分工表就好了，每個人都知道哪些是自己的任務，反正遲早都得干，大家就會搶著幹了。老師：（讚許）噢！小明：（興奮地）我今晚就把表畫出來，明天拿給您看，好嗎？老師：好的。例2小明：老師，黑板報辦不好了，我不想幹了。老師：你怎麼能這麼說呢？你是編輯呀！小明：我從下午一直忙到現在，他們倒好，全都跑了。老師：他們不好，我會批評他們的。老師知道你是一個盡責的人，我相信你一定能做好。（安撫）小明：（遲疑）但是……老師：就這樣吧！明天你們務必把黑板報出好。小明：那好吧。（心裡一會兒抱怨做編輯好煩，一會兒擔心明天那幾個挨了批評會不會怪他）針對同樣一個學生的現實情況，兩位教師分別採取了兩種不同的聆聽方式，作出了兩種不同的反應。你覺得哪位教師的聆聽方式更合理些？試舉出言之有理的論點與論據。（二）確定問題歸屬意識教師運用積極聆聽的方法時，要使這種互動與促進方式產生效果，必須還要具有一個重要的前提：教師確立問題歸屬意識，要清楚地分析哪些問題是學生自己去解決的，確立問題歸屬學生意識。當問題需要學生本人去解決的時候，教師在這種情景中所扮演的角色是輔導者，並對學生使用接受性的語言，協助學生了解自己的問題，並啟發學生自己去解決問題。但是，在另外的一些情景中，學生的許多問題讓教師不能接受，比如說學生在課堂上大聲吵鬧、干擾教師的正常講話等，教師有時候不能通過積極的聆聽就能夠解決這些問題。甚至這些問題發生以後，積極的聆聽反而會導致消極的後果，教師必須明確告訴學生這些行為是不能接受的。因此，教師在與學生溝通的時候，有時候需要確立問題歸屬學生意識，有時候要確立問題歸屬教師意識——什麼樣的問題是教師自己需要去解決的。前者是為了幫助學生解決問題，後者是為了處理學生為教師製造的問題。這是兩種不同性質的工作內容。具體來講，教師要視以下的情況來分別確立問題歸屬學生意識或問題歸屬教師意識：當問題屬於學生時當問題屬於教師時候雙方的溝通是由學生髮動雙方的溝通是由教師發動教師是發訊者教師是聆聽者教師是輔導者教師是影響者教師要幫助學生教師設法自助教師接受學生自己的解決辦法教師需要自己去解決問題教師主要興趣在於學生的需要教師主要興趣在於自己的需要教師在解決問題上較為被動教師在解決問題上較為主動在上面兩個問題所屬的範疇中，教師可以對照自己所遇到的具體情景，找到所遇到的問題是屬於哪種性質的。如果問題是屬於學生自己需要去解決的，教師在與學生互動時就做一個輔導者；如果問題是教師本人要去解決的，教師就要採取另外的方法與學生溝通。1．確立問題歸屬的學生意識學生在成長過程中會遇到種種問題，事實上，學生是在這種靠自己來解決問題的過程中成長的，這些問題的存在本身是正常又合理的，重要的是學生要在教師的引導下去積極地解決問題。在師生互動與促進中，教師要明確問題的發生是學生應該承擔的責任還是教師本人應該承擔的責任。如果應該是學生承擔的責任，教師就要幫助學生樹立「這個問題我要自己來解決，我可以通過自己的努力來解決自己的問題」這個意識。如果學生能夠逐漸主動地來把握自己的問題，並自己想辦法去解決這些問題，他們就會從中逐漸學會積極地來面對自己成長中的挑戰，學會相信自己的能力並為自己能夠獨立解決問題而勇於承擔責任，養成自信、自主、獨立。而教師在其中扮演的角色是輔導者，並對學生使用接受性的語言，協助學生了解自己的問題，並啟發學生自己解決問題。2．確立問題歸屬的教師意識什麼樣的問題是教師自己需要去解決的呢?一個基本的衡量標準是：如果學生的問題引起了教師的煩惱、憤怒、焦躁不安等情緒，並在生理上造成緊張、不適、頭痛等癥狀，則學生的問題就屬於教師了。比如說，學生破壞了學校的公共設施，破壞了學校的公共衛生，一些學生干擾了教師的正常教學工作等，對這些行為，教師不能接受，而且需要去幫助學生改正。當學生的行為不能被接受時，教師就需要確立問題歸屬的教師意識了。如果教師所說的話是有關他對學生行為的感覺，以及這個行為對自己的實質影響，這樣的信息叫我向信息。我向信息是將責任置於問題的歸屬者——教師的內心。所以，這樣的信息又稱責任的信息。我向信息使學生把教師當做一個真實的常人來看——一個會感到失望、難過、憤怒、恐懼，也有缺點和弱點的真實的常人；一個和學生相似的常人。不過，在教育實際中，許多教師都覺得向學生表露真實的自我本身是個威脅，因為他們覺得這樣做了以後，會毀壞他們在學生心目中應有的教師形象——在學生的心目中，教師應該是永遠不會犯錯誤的「神一般的偶像」。他們擔心一旦向學生表露了自己的真實情況，學生就永遠不尊重他們。這樣的教師往往採用你向信息。你向信息似乎比較安全一些，使用起來可以掩飾自己的情感。所謂你向信息就是將問題歸屬於學生，動口就是「你……」這種帶評價式的表達方式，易使學生感受不快。教師的初衷可能是一種善意的提醒、指導，幫助學生反省，結果往往適得其反。教師表達的信息容易變成責備、命令、恐嚇、質問、奚落等，使學生要麼抗拒，要麼退縮，違背了溝通的初衷和交流的本意。在這種溝通關係中，師生之間沒有親密感可言，教師在學生的心目中常常沒有清晰的印象，也沒有人性化的親切感。我向信息增進親密感，它顯示了教師是一個開朗、誠懇、真實的人，是學生可以與之建立親切關係的人。思考與練習1．舉例說明什麼是學習。2．試述奧蘇伯爾學習理論的主要觀點及教學意義。3．試述布魯納學習理論的主要觀點及教學意義。4．建構主義思想對我們開展教學活動有何現實指導意義？5．試述在教學中強調師生互動的價值與作用。6．請結合我國的教學現狀，舉出違背人本主義學習理論的種種現象。拓展性閱讀導航1．皮連生主編：《學與教的心理學》，華東師範大學出版社2004年版。本書以國內外教育心理學的最新研究成果為背景，系統闡述了認知心理學對人類認知研究的新成就及其在教學設計中的運用。全書從教師與學生心理、學習心理、教學心理三個角度闡明了心理學在教師職業訓練中的作用。2．吳慶麟著：《教育心理學》，人民教育出版社1999年版。本書以分析加涅的學習結果分類為切入口，著重比較了加涅和安德森有關一般學科學習的理論，同時，運用奧蘇伯爾的有意義學習來解釋學生的知識獲取。3．全國十二所重點師範大學聯合編寫：《教育學基礎》，教育科學出版社2002年版，第七章。本書是由全國十二所重點師範大學教育學教學、科研骨幹力量共同完成的教育學公共教材。本書第七章概括介紹了教學的含義，具體闡明了教學理論的發展線索和現代教學理論流派，對與課堂教學實踐操作直接相關且影響教學質量和效率的兩個方面──教學設計和教學策略作了詳細闡述。4．施良方、崔允漷主編：《教學理論：課堂教學原理、策略與研究》，華東師範大學出版社1999年版。本書以「教學究竟是什麼」、「教學理論又是什麼」為線索，重點闡明了課堂教學的基本策略，分析了一線教師在教學研究中可以採用的若干種研究方法。2008-06-1 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