第六章第三節知識的保持

　　一、記憶系統及其特點　　人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。　　(一)瞬時記憶 　 客觀刺激停止作用後，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0．25～2秒。它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當大的容量。　　(二)短時記憶 　　短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒有經過進一步加工。它的容量相當有限，大約為7±2個組塊。另一個成分是工作記憶，指長時記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。　　(三)長時記憶　　長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工後，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從l分鐘以上到許多年甚至終身。容量沒有限度。　　二、知識的遺忘及其原因　　(一)遺忘及其進程　　1．遺忘的含義　　記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。遺忘有不完全遺忘(能再認不能回憶)；完全遺忘(不能再認也不能回憶)；暫時性遺忘(一時不能再認或重現)；永久性遺忘(永久不能再認或回憶)等。　　2．遺忘的進程　　德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘進程進行了系統的研究。提出經典的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型。　　(二)遺忘的理論解釋　　1．痕迹衰退說　　痕迹衰退說是一種對遺忘原因的最古老的解釋。它起源於亞里士多德，由桑代克進一步發展。這種理論認為遺忘是由記憶痕迹衰退引起的，消退隨時間的推移自動發生。從這個角度來說，為避免遺忘就應該多加練習。　　2．干擾說　　干擾說認為，遺忘是由於在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制。是指前面學習的材料對識記和回憶後面學習材料的干擾；倒攝抑制，指後面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。一般而言，時間上接近、內容上相似、要求上相同的學習之間容易產生干擾，所以學校的課程、內容的安排應避免相互間發生干擾。　　3．同化說　　奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論提出，遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。遺忘有積極的遺忘和消極的遺忘，前者指高級觀念代替低級觀念，從而簡化了認識並減輕了記憶負擔。後者指或者由於原有知識結構不鞏固，或者由於新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質不同的新觀念，從而出現記憶錯誤。　　4．動機說　　這一理論最早由弗洛伊德提出。認為遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，該理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除至意識之外。　　三、運用記憶規律，促進知識保持　　(一)深度加工材料　　所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯想。　　人們在獲取信息時對它進行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，並有利於信息的提取。　　(二)有效運用記憶術　　記憶術是運用聯想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。記憶術有：尋找記憶材料的規律，做一定的歸類和整理，運用多種感官進行記憶。將零散的材料用一定的方法串聯起來．展開想像等。　　(三)進行組塊化編碼　　1．組塊的含義　　所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統中的知識經驗，對進入到短時記憶系統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。　　2．組塊的對象　　組塊可以是一個字母、一個數字、一個單詞、一個片語，甚至是一個句子。　　3．組塊的方式　　組塊的方式主要依賴於人過去的知識經驗。　　(四)適當過度學習　　所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以後的附加學習。　　當然，過度學習並不意味著複習次數越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150％時，記憶效果最好。　　(五)合理進行複習　　1．及時複習　　艾賓浩斯曲線提醒我們要及時複習。複習應注意：首先，要有計劃。其次，控制複習的量。　　2．分散複習　　分散複習是相對於集中複習而言的。集中複習就是集中一段時間一次性重複學習許多次，分散複習就是每隔一段時間重複學習一次或幾次。對於大多數學習而言，分散複習的效果優於集中複習。　　3．反覆閱讀結合嘗試背誦　　研究表明，反覆閱讀結合嘗試背誦的效果優於單純的重複閱讀。反覆閱讀結合嘗試背誦可以及時發現學習中的薄弱點，從而在重複學習時。便於集中注意，有針對性地加強薄弱點的學習。　　四、知識的應用　　應用是學習過程中檢驗新學知識，並使知識的理解深化的重要手段，也是使所學知識經驗系統化的重要方法。知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。　　學生對知識的應用根據不同學科和不同教學目的．可有不同形式：口頭或書面解答各種作業性課題，或通過實際操作去完成各種實驗實習作業。這種模擬性應用是知識應用的主要形式。　　(一)學生應用知識的一般過程　　學生應用知識的具體過程因課題的性質與難度不同而有所不同，但就其智力活動而言，一般包含以下幾個相互聯繫而又相對獨立的環節：　　1．審題　　審題，是指確切了解題意，明確課題的條件與要求及二者之間的關係，弄清課題的基本結構，在頭腦中建立起課題的映像的過程。　　2．聯想與有關知識的重現　　在審題基礎上，重現課題的有關知識，產生對課題性質的理解，找到解題的途徑和方法。聯想在 有關知識重現中起著重要作用。學生在重現課題有關知識時，有時會發生困難，其可能原因：一是學習的知識不牢固；二是受到與其相近知識的干擾；三是注意渙散或心情過於緊張；四是大腦處於疲勞狀態。教師應引導學生學會自我認識、自我控制。　　3．通過課題類化，找到解答方法　　課題類化就是課題歸類，是指學生把所要解答的課題納入到相應的知識系統中去，以便理解課題的類型，依據已有知識找出解答的途徑和方法。課題的類化是在審題基礎上。以課題要求為線索，將課題與有關例題加以比較，從而做出課題類化的判斷而實現的。　　4．解題與驗證　　解題即做出解題判斷與實施課題解答。所謂做出解題判斷是指學生對解答課題的具體方法和步驟做出判斷。這對課題解答起著關鍵作用。所謂實施課題解答是指學生運用一定方法，依據一定步驟具體解答。驗證是指在解題之後對其答案與解題過程的正確性加以檢驗。　　驗證一般有三種方法：驗演算法、變更課題法與驗讀法。應培養學生認真驗證的良好習慣。　　(二)影響知識應用的主要因素　　1．知識的理解與鞏固的程度 　　知識學習的各個過程之間是相互聯繫、相互影響的。知識理解得越深，知識鞏固得越牢固，則知識的應用就越迅速和正確。　　2．課題的性質　　識識應用的難易與所解決課題的性質有關。一般說來．以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計算題比綜合應用題容易；單純的文字題比需要實際操作的課題容易。　　3．智力活動方式　　學生解題時的智力活動方式對知識的應用有重要影響。例如．有的學生解題時缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進行；有的缺乏思維靈活性，時常套用老方法，有的卻能隨機應變、靈活應用等。　　4．解題時的心理狀態　　學生在應用知識解題時，如果缺乏動機或動機過於強烈、情緒過分緊張或滿不在乎、注意不集中等，都會妨礙知識的應用。
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