教學流派回顧（五）
教學流派回顧（五）
情境教學：創設充滿智慧和情趣的空間
李吉林與情境教學
【背景】
李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月於江蘇省南通女子師範畢業後在南通師範第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規劃專家組成員等職。
李吉林長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。
【綜述】情境教學:創設充滿智慧和情趣的空間
以「情」為經，以「境」為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開闢了現實的途徑——
1、為兒童的學習探索
情境教育的探索始於20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發，為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。
最初，情境教學以「創設情境，進行片斷語言訓練」為主。由於在課堂教學中展示了生活情景，學生學習情緒很高，教學效果顯著。其後，李吉林確定了「帶入情境，提供作文題材」的主題。通過引導學生在創設的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在「運用情境，進行審美教育」的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統一於語文教學中。
通過反思，李吉林體會到，情境教學探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯繫的，每一個階段都包含著兒童發展的各方面的要素。也就是說，兒童的發展是整體的。之後，她提出了「憑藉情境，促進兒童整體發展」的新思路，並總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。
隨著教學研究實驗的深入，李吉林發現，不只是語文教育，在整個學校教育內部，都存在著相似的問題：教育教學活動很難成為兒童的主觀需求，這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發展。在學校領導的支持下，李吉林將情境教學在語文教學中的成功經驗順其自然地推廣開來，從一個班發展向一個年級，從一個學科發展向各個學科，從而在整個小學教育中構建了一個多元的情境教育網路。 1990年，李吉林明確提出了「情境教育」的設想，情境教學由語文單科發展為整體的情境教育，越來越多學科的教師加入到了教學研究和實驗的隊伍中來。同時，課堂教學的有益經驗，使得情境教學從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發展。
「情境課程」是情境教學實驗過程中的必然產物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了「情境課程」的主張，闡述了「情境課程」的理念，概括出「學科情境課程的主體作用」、「大單元情境課程的聯動作用」、「野外情境課程的源泉作用」，以及「過渡情境課程的銜接作用」等情境課程的四個領域，並對它們的功能進行了闡釋。她的願望是通過「課程」使情境教育走向大眾化，便於更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優越性，更使得李吉林對情境課程在更大的範圍內實施充滿了信心。
2、讓情感與認知結合
李吉林在情境教學的探索中，突破了「主知主義」的束縛，讓情感與認知結合，走出了一條獨具特色的路。
直觀手段與語言描繪結合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語言為中介，以抽象的符號呈現教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術走進課堂，走進語文教學。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，再現課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學中進行審美教育的重要途徑。
運用暗示導向、情感驅動、角色效應、心理場整合等原理。其一，運用暗示導向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學空間，用各種暗示手段聯動起來，以不同形式、不同途徑渲染學校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向，還可以使學生從無意識的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發展。其二，情感驅動。實踐證明，兒童在情感的驅動下，會主動積極地投入認知活動。在優化的情境中，兒童將經歷「關注——激起——移入——加深——彌散」的情緒發展過程。隨著情境教育的實施，兒童的情感將在不同學科、不同年級延續、反覆、發展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，並作為相對穩定的情感、態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的內心世界中。其三，角色效應。情境教育創設的情境，總是蘊含著教育者的意圖。結合教材特點和活動需要所設計的角色，讓兒童扮演或擔當角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學習情境，不僅是角色扮演者，全體學生都在無意識作用下，不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程，加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學活動中去，由等待接納的被動角色成為積极參与的主動角色。其四，心理場整合。人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的「力」。在這種正誘發力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為，使已創設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。這樣，「情境——教師——學生」三者之間在心理場中得到整合、推進，促使兒童的頓悟加速產生，從而不斷改變他們的認知結構和心理結構。
汲取古代文論「意境說」的養分。最初，李吉林從外語的「情景」很自然地聯繫到中國古代文論的「意境」，領悟到詩人是在情境中才能萌發情感，在情感的驅動下寫出動人的詩篇，而小學生作文同樣也需要情感。她大膽設想，通過創設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現狀，進而以「意境說」來豐富乃至改寫「作文論」。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中，「情動而辭發」。其後，她又進一步從「意境說」中得到啟示，認定「意境說」講究的「真」、「美」、「情」、「思」正是兒童教育所需要的，並陸續概括出情境教學的「形真」、「情切」、「意遠」、「理蘊」的特點，以及圍繞「情」、「思」、「美」開始構建情境教學的操作要義。
3、獨特的理論體系與操作模式
情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，並具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。
情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的「五要素」，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬於情景教學的獨特的理論體系。
由情境教學到情境教育，經歷一個不斷深入探索的過程，並由此而形成了情境教育的基本模式。
拓寬教育空間，追求教育的整體效益。通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動，拓寬教育空間，形成多維結構的情境，豐富了促進兒童身心素質發展的「教育源」，從而提高教育的整體效益。
縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態。通過創設一種「親、助、和」的師生人際情境和「美、趣、智」的學習情境來縮短老師與學生、與教學內容及同學之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。
利用角色效應，強化主體意識。在教育教學活動中，無論是擔當教材中的角色、嚮往角色，還是扮演童話角色、現實生活中的角色，都順應了兒童的情感活動和認知活動的規律。在角色意識的驅動下，兒童忘我地由「扮演角色」到「進入角色」，由教育教學的「被動角色」躍為「主動角色」，成為學習活動的主體，其主動接納知識、主動想像、探究、主動操作訓練等一系列學科素養連同良好的學習習慣都可以得到培養和提高。
注重創新實踐，落實全面發展的教育目標。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應，為兒童的創新、實踐提供最佳的外部環境，促使兒童獲得儘可能大的發展。 （北京師範大學教育科學研究所研究生 高俊霞/文）
【訪談】讓兒童伴著形象進行思維訓練(圖)
本報記者 王鷹 攝
情境教學自創設之初就表現出了強大的生命力。當前，在新課程改革的背景下，情境教學如何服務於課堂教學，並取得進一步的發展，都是有待進一步追問的問題。帶著這些問題，記者日前採訪了情境教學的創始人李吉林。
記者：現在不少教師在課堂上，都自覺或不自覺地運用情境教學。有的教師說我用了圖畫、表演等多種手段，但學生還沒有真正進入情境，應該怎麼做才好？
李：創設情境的第一個目的就是把知識鑲嵌在情境中從而得到整合。就拿語文教學來說，每篇課文都是有情有境的，情境教學就是把課文描寫的情境再現在學生眼前，讓學生在情境中，在感受課文的背景和形象的同時，感悟課文語言的形象和情感色彩。那種為情境而情境，為生動而生動的形式是不可取的。單純的圖畫、表演只能算是一種直觀手段的運用，並不是真正意義上的情境教學。創設情境的第二個目的就是要激起學生熱烈的情緒，即把圖畫、音樂、表演這些藝術的直觀手段與教師的語言描繪結合起來。教師語言的描繪是千萬不能忽略的，因為教師的語言對學生的認識起著主導、調節、支配的作用。教師在描述時流露的情感對激起學生的情感共鳴是十分重要的。舉《小小的船》一課為例，如果老師在課堂上出示了小孩坐在月亮上的圖畫，而不作描繪，學生顯然不會動心。而另一位老師利用畫面，繪聲繪色地描述：「現在是夜晚，我們坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我們看著月亮，月亮也好像看著我們，我們這麼看著、看著，眯上眼，然後聽老師彈琴，看哪些小朋友聽著音樂好像飛上了月亮。」孩子們入神地聽著，展開想像的翅膀。
記者：人為創設的情境對最大限度地體現學生的主體性有怎樣的作用？
李：兒童主動學還是被動學，是教學成敗的關鍵。兒童是具有主動性的人，但是這種主動性並不穩定，甚至是脆弱的。而兒童主動性的激起並不是通過說教、嚴格的規則就能達成的。主動性發自兒童的內心，帶有濃烈的情感色彩驅動。通過優化情境，創設富有教育內涵、美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影響兒童的心理世界，兒童將得到一種滿足。這時，在無意識心理作用下很自然地形成一種向著教師創設情境的目標推進的「力」。在這種「力」的推動下，兒童情不自禁主動投入教育教學活動。現在從腦科學中也可以找到依據，情緒信息總是比其他信息優先得到加工，而且豐富的情境可以促進大腦神經元樹突的成長。
記者：在教學實踐中，學困生是不是也能進入情境？
李：那是肯定的。兒童的共同特點就是通過形象去認識世界。其實學困生的出現往往是我們的課堂枯燥而呆板，缺少情感與形象，激不起學習興趣所致。大凡兒童都喜歡美的、形象的事物，喜歡活動，且人小情多。情境教學遵循兒童的特點，順其天性而育之。通過情境的創設，讓課堂變得美了，變得生動了，變得豐富了，兒童可以活動其中了。我曾經教過一個學生，接連留過兩次級，我並沒有給他額外補課，就是關愛和鼓勵，創設一種和諧的人際情境，加上美、智、趣的教學情境極大地吸引了他，他很快進步了。兩年後，在班上躍為中上水平。這個例子就是很好的說明。
記者：新課程下的小學數學強調與生活的聯繫，教學中教師會設置一些生活化的情境。這與培養學生的思維能力，有沒有矛盾？
李：傳統數學教學的最大弊端就在於遠離兒童的生活，過於抽象。事實上，初等數學就在兒童身邊，情境教學在數學中的運用就是要縮短數學與兒童生活的距離，讓兒童對數學有一種親切感，由此培養兒童對數學的興趣。另一方面，數學情境的創設有別於語文，它必須具有探究的特點，要不斷地引領兒童去思考、去探究。因此，數學常常根據教材內容創設相似的生活情境，憑藉探究性的情境引導學生分析、琢磨，並進行操作、應用，兒童對此很有興趣。有時候也會根據需要把學生帶入數學公式產生的那個特定情境中。通過模擬的情境讓學生經歷、感悟數學家探究、頓悟、發現數學公式的過程，並從中受到數學文化的熏陶。簡要地說，情境教學運用於數學，最大的優勢就是讓兒童帶著熱烈的情緒進行思維活動，而且是伴隨著情感，伴隨著形象進行抽象的邏輯思維訓練。
記者：情境教學與課程理念有哪些契合？您對情境教育理論的發展有何展望？
李：情境教學的核心理念就是「一切為了兒童的發展」，為兒童創設一個良好的成長空間，以促進全體兒童的充分發展。這與「新課標」的「學生為本」的理念是一致的。情境教學一直非常重視學生創造力的培養，提出「以發展思維為核心，著眼創造性」的主張，這與「語文新課標」在總目標中提出「在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能」是契合的。在習作教學中，情境教學主張觀察情境獲取題材、表達真情實感都是符合「新課標」精神的。在落實語文課程目標的過程中，情境教學是一個很好的資源庫。「情境教學—情境教育—情境課程」一步步地向前發展著，隨著我主持的「十一五」全國教育規劃立項的教育重點課題《情境教育與兒童學習的實驗與研究》，將使情境教育在情境學習方面有新的發展和認識，會對學習科學有獨特的中國式建樹。 （本報記者 張瀅/文）
《中國教育報》2007年8月17日第5版
【評說】
科學化的實驗具有強大的生命力
情境教學-情境教育實驗顯示了一個教育實驗不斷提高科學化水平的過程，這正是區別於自然科學實驗、心理學實驗的教育實驗的重要特點。研究具有豐富的內涵，為我們解決現代教學理論與實際問題提供了重要的經驗。作為一項改革實驗，能為不同學科領域的學者從不同角度提供研究的結合點，正是它強大生命力的體現。任何一項研究成果，都需要尋求它自身發展的新的生長點，不斷生成新的理論，這同樣是其強大生命力的表現。
——北京師範大學教育科學研究所教授裴娣娜
語文新課標吸納了情境教育理念
李吉林老師的「情境教學—情境教育」與語文課程自然和諧化的大趨勢是一致的，其價值對今天的整個課程改革，越來越顯示出理論和實踐的意義。新課程非常核心的一點是關注兒童的發展，把學科內容與兒童經驗和社會生活連通起來、整合起來。李吉林老師的教學與研究正是充分體現了這一點。「新課標」中讓「三維」走向交融，就受到了李吉林老師教育思想的很多啟發。如課程標準中「培養一種向上的、真善美的人格」等表述就是從情境教學思想中吸取的。在落實語文課程目標的過程中，我覺得情境教學是一個很好的寶庫。
——教育部語文課程標準研製組成員，華東師範大學教授方智范
《中國教育報》2007年8月17日第5版
李吉林：摯愛鼓起創新的風帆（組圖）
從一位普通的小學教師成長為著名的兒童教育家，江蘇省南通師範第二附屬小學的李吉林老師如何走過了這成長的50年？讓我們傾聽她的講述，品味她的這種飛躍帶給我們的啟示。
摯愛鼓起創新的風帆
兒童，是我心靈的寄託。正是兒童，令我全身心地投入到我鍾愛的小學教育事業中。我把青春，把人生最黃金的歲月都給了兒童，由此也獲得充實而快樂的人生。
為了兒童，開始新的航程
1956年，我走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業的執著。尤其在那場民族浩劫中，因為「種修正主義黑試驗田」的罪名，而遭受10年的折磨。10年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然捨不得離開課堂和我的小學生。
1978年秋，改革的春風趕走了冬日的陰霾。我無比珍惜這劫後餘生的年代，我決心一切重新開始，毅然走到一年級孩子中間。對兒童、對教育的摯愛，讓我鼓起創新的風帆。
一年級對於孩子來說是新奇的，也是神聖的。但面對傳統的、封閉的教學現實，孩子的眼睛裡流露出失望和漠然。我內心十分不安。為了滿足孩子發展的需求，我義無反顧，開始了新的航程。
我做的第一件事就是為孩子們編寫「補充閱讀」。一學期一本，5年10本。雖說是自己土製的小讀本，粗糙的印刷還存留著油墨的香味。但是在當時，它卻提早了孩子們的閱讀，培養了他們的閱讀興趣。可以說這套土製的「補充閱讀」是現在風行的各種讀本的最早的嘗試，也是延續至今的蘇教版「補充閱讀」的雛形。我堅信，只有擴大閱讀量，增加語言積累，才能學好語文。
接著我便琢磨著讓語文課通過形象生動起來，讓孩子喜歡語文。我把外語情景教學創造性地移植到漢語教學中來，並獲得成功。我又由「情景」聯想到中國文論的「意境」。「情以物遷」「辭以情發」，「借古人之境界，為我所用」，來豐富我們今天的「作文論」。為了優選典型的場景，我走向田野、小河，走進大棚，攀上小丘，低頭尋覓，放眼遠眺。青嫩的小秧，金黃的麥浪，茂密的大樹，路邊的小野花，河溝的小蝌蚪，沙灘上的小蟛蜞……都被搜索到我的視野中，都跳動在我的思維空間里，都喚起我無限美好的遐想，最終醞釀了一個個觀察情境的精美設計。
在這豐富多彩的廣遠情境中，孩子感知良多。「一切景語皆情語」。於是，我便會讀到一篇篇表達他們所見所聞、真情實感的習作。孩子們的習作寫得真好，又特別高興寫。我真正體會到孩子們在情境中感受，在情境中動情，在情境中發辭。這促使我設計出切合兒童表達的作文新樣式：口頭作文、觀察情境說話、寫話、情境作文，找到了一條提高作文水平的便捷而有效的途徑。新華社記者對我們二年級實驗班的學生習作進行了現場考試和檢測，證實比三年級學生寫得好，人民日報發表了一組學生習作，還加了「編者按」。我還開創了充滿童趣和幻想色彩的「想像性作文」教學。從低年級到高年級，一系列的想像性作文，孩子們美美地想著，快樂地寫著，彷彿也進入了劉勰所闡述的「思接千載」、「視通萬里」、「神與物游」的美妙意境中。
作文教學的成功引起我的反思：孩子為什麼愛寫作文，而且把它寫好了？「情」怎麼「動」，「辭」怎麼「發」起來？我發現無論孩子觀察的情境，還是表達的內容，都有一個共同的特點，就是一個「美」字。我悟出來了，「美」的魅力無窮，「美」是教育的磁石。我應該把它握在手中，接著又提出「怎麼運用情境教學，培養兒童的審美能力」的新課題。當時，「美學」以及美學的專家和研究者在「文革」中都受到無情的衝擊，在談到「美」還心有餘悸的日子裡，我提出這樣的課題確實是膽大了一點，但是改革求新的急切心理已顧不上其他了。新課題既提出來，關鍵是要做，要具體化。我很自然地想到藝術。因為藝術是美的，藝術是有情的，藝術是生動形象的，是孩子們熱愛的。我想著，嘗試著，「讓藝術走進語文教學」。於是在課堂上不僅會有圖畫再現，而且放起了音樂，用音樂去渲染情境，我還想到戲劇，讓孩子扮演或者擔當角色，通過表演去體會情境。這樣的教學確實衝擊了封閉已久，慣於呆板、枯燥、循規蹈矩的課堂，與人們被禁錮的傳統意識也極不調和。有人說我是「標新立異」，事實卻切切實實地表明情境教學讓課堂充滿了生機，在生動的情境中，讓抽象的語言文字帶著形象，帶著情感色彩，進入了兒童的意識，留下難忘的情緒記憶。在有形、有情、有趣的學習活動中，兒童主動地學習語文，享受著語文。5年後，實驗班學生的升學考試以及上級的諸多測試，學生都以優異成績讓情境教學和它的探索者及其創新舉措過了關。
情境教學這種把情感活動與認知活動結合起來的教學模式，終於孕育而成。我真沒想到，它的出現會得到教學論專家們熱情的支持和褒獎。那是因為情境教學突破了凱洛夫單純強調認知的理論局限，我在不經意中將具有巨大能量的「情感」寫進了「教學論」。
由此，情境教學探出了小學教育的新的航程。
激情與想像，化作東風鼓起帆
情境教育的探索之所以能一步步展開，很重要的一點就是我始終懷著對兒童無限的摯愛，使我從弊端中，從反思中敏銳地發現問題，並提出問題。而創新正是從問題開始的。問題提出後，探索的歷程，包括方案的策劃、過程的實施、個案的設計……激情和想像成了鼓帆的東風。但激情並不能憑空產生，想像亦不能立馬展開。而摯愛可以燃起激情，激情會驅動你想入非非。多少個假日，多少個清晨和夜晚，思忖著教育弊端給兒童帶來的損傷，我焦慮不已。嚮往著教育給孩子帶來快樂和高效，我又興奮不已。在記憶中，為了兒童我度過了多少激情燃燒的歲月和時光，想像讓我沉浸在如詩如畫的情境中……為了孩子，我這快近古稀的老奶奶今天仍然會扇動想像的翅膀。因為我的心被兒童稚化了。自己不僅可以和年青人對話，和孩子們對話，甚至可以和星星月亮對話，和大樹小花對話……
當語文情境教學探索獲得意想不到的效果時，我想著倘若各科教學也能像語文那樣，這樣輕負擔高質量，兒童身心得到和諧的充分的發展，那該多好！我幻想著，我追求著。摯愛讓我朝思暮想，激情在心頭燃燒，想像在前面呼喚。我思量著，自己概括出情境教學促進兒童發展的「五要素」在其他學科的適用性；思量著情境教學生動的形象、真切的情感、廣遠的意境、蘊含的理念，將教育教學內容鑲嵌和整合的獨特優勢，想像與推論的融合，我在心裡作出了結論：情境教學不僅屬於小學語文教學，它同樣屬於整個小學教育，因為兒童的發展需要它。
記得那個晚上，想到這裡時，我放下手中的筆，按捺不住心頭的激動，我興奮地站起來，來到小院子。月亮在大槐樹上多情地望著我，我真想喊出聲來：情境教育快誕生了！
首先，我想到情境教育一定要為兒童拓寬成長的空間。我深知，兒童是蘊藏著智慧和具有高級情感的生命體，成長空間的「寬」與「窄」，「優」與「劣」決定了他們成長是健壯還是脆弱，甚至被扭曲和傷害。我想到生長在廣袤大地上的銀杏樹能長十七八米高，活到百歲以上；倘若把它囿於小小的花盆中，那隻能彎曲著身腰長到幾十厘米。足見成長空間對生命體影響之大。兒童的成長更是如此。情境教育必須順其天性而育之。我深情地想像著學校與社會、與大自然相聯相通的情景，推想著兒童在優化的情境中獲得的審美享受和道德情感的熏陶的場景。於是，「拓寬教育空間，提高教育的整體效應」成為情境教育的第一條。
接著我又想像著在這空間里生活的人，學生和老師該是怎樣的親和、快樂，其生活空間不僅是寬闊的，而且是寬鬆的。根據情境教育的特點，我提出以「情為紐帶」，「縮短心理距離」。由此，從空間、心理距離、主體、目標這四方面比較科學地構建了情境教育的基本模式。也正是在教育的情境中，激情和想像讓我能把相關表象組合成新形象，將各科教育元素相互融合，伴隨著歸納或演繹，才提出了許多頗具新意的教育主張。
在小學的學科教學及教育活動精心的設計中，激情和想像讓我沉浸其中，迸跳出一個個智慧的火花，醞釀出一個個絕妙的細節。我帶孩子們去認識春天，備課時我像孩子一樣想像著春姑娘的美麗；想像著春姑娘背著一個柳筐，邁著輕盈的腳步走來了，給大地，給人們帶來的生機。觀察後上情境說話課，題目就是《春姑娘的大柳筐》。孩子們描述著、猜想著大柳筐里一定會有柳枝，有桃花，有春風、春雨、轟隆隆的春雷；還會有小烏龜、小青蛙、小燕子……春天的景和物，從孩子的眉眼間、語辭間活靈活現地表現出來了。
數學課上生活的情境使數學有了形，有了生命；認識千克、噸，孩子們擔當飼養員，給大肥豬過秤；直角、鈍角、銳角都是三角形家族的一員，認識了共性又區別了個性。優化的情境使德育走近兒童，走近了他們的世界，不知不覺地被接受了、內化了。所有這些常常是我和老師們激情和想像的結果。
我和老師們的激情燃燒起孩子的激情，我和老師們的想像孕育著、迸發齣兒童的智慧。以情激情，以智啟智，在情境教學的課堂上，是層出不窮的。學科情境課程正是在一次一次的激情與想像的碰撞中，長期的點點滴滴的累積中，從局部到整體，從眾多的個案到自成體系。
改革在探索中摸准正確的航道快樂前行著，激情和想像，給創新的風帆頻添陣陣東風。
揚長補短，產生持久的馬力
創新的風帆要遠航就得要有持久的馬力，而對於教師來說，其「馬力」除了摯愛，就靠自己的功底，自己的實力。
我們一線教師理論匱乏，是短處。是「短處」就得補。為了情境教育我早就開始啃理論了。上世紀70年代末，教育理論的書籍很少。記得我讀到的第一本就是《小學生的心理特點》，不到10萬字，我連夜貪婪地讀起來。從此借書、抄書、買書，記筆記、做卡片是經常的功課。那真是比在學校里做學生時還要用功。心理學、教育學、教學論、美學的書我都盡量找來讀；西方教育名家的論述也不肯放過。但我並不求全，但求化為己有，學以致用，這頗有點實用主義的味道。例如「場論」，我沒少學，使我懂得人為優化的情境就是一個「心理場」。根據心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發生作用。兒童進入的人為優化的情境，其力度、真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。而當兒童心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地化作了一種向著教師創設情境的目標推進的「力」。這就讓我從理論上找到在課堂上兒童學習情緒高漲的「力」產生的緣由。
為了「補短」，我向書本學習，也向專家學習。大學的門沒進成，大學的教授們卻可以請教。在我的心中，他們就是我的老師。如果能真正當他們的學生，那是我的造化。大學的夢終究未圓，這是我人生的一大憾事。我只能常常聊以自慰地說：「我的大學在小學」。
學理論，還不算難，只要肯下功夫；難的是理論的概括。要把自己實踐中覺察到的、體驗到的、感悟到的進行概括，這確實有個艱苦的過程。但時代總是不斷地呼喚著我，我也是逼著自己往前走。要把實踐的感受，不斷地取捨、提煉，用我自己的話來說，就是一個「悟」字，在反思中產生頓悟。沒有反思就沒有頓悟，沒有頓悟就沒有概括。我總認為，教師應該是思想者。我不斷地給自己出題目，逼著我往深處思考。所以總規定自己要安心地坐下來「寫」，寫下自己的思想軌跡。
早在第一輪實驗開始時，我就注意隨時寫下自己的感悟和思想。多少個靜靜的寒夜和清冷的黎明，我飽嘗著一動不動坐著寫東西的難熬的冷；夏日小屋子裡熱得又夠嗆，現代電器設備也遲遲地未來到我家，我乾脆端上大方凳放在院子通風的地方，坐在小椅子上埋頭寫。還不得不用芭蕉扇不停地驅趕著騷擾的蚊蟲。那點苦說起來也真算不得什麼；而當文章寫成了，發表了，那種樂，卻是沁入心田的。其實，我並無發表論文評職稱的需要，更沒有著書立說的奢望，只是執拗地想著：有收穫，就得寫下來。蘸著情感的水，以一種近乎隨感的筆調，真實地、比較自由地寫下自己的感悟和思想。沒有多少術語和引言，我喜歡質樸而平實。
在探索歷程中，我從不左顧右盼，趕時髦，換課題，換一槍打一炮。摯愛讓我執著，對情境教育我情有獨鍾、始終不渝，要求自己一以貫之地持久地下功夫。我不斷從民族文化中汲取滋養，從「意境說」中歸納出「真、情、思、美」四個特點，引起我極大的共鳴。認為它正是兒童發展之所需，進而影響了我兒童教育觀的形成。28年來，結合自己的課題研究，寫的論文、經驗、設計的教案都順乎自然地流淌著民族文化的血脈。由於長期潛心研究，孜孜以求，終於構建了以「情境」為標誌的較為完整的理念體系和操作體系。寫成的專著《情境教學實驗與研究》、《小學語文情境教學》、《情境教育的詩篇》連同論文、散文先後在全國多次獲大獎。我想其原因就是因為這些文字表述的是「真」的，是「新」的，是「中國式」的。最近，在人民教育出版社的支持下，又將我的論文、專著、案例結集成300萬字的《李吉林文集》（八卷）出版，這正是中國民族文化給予我智慧的啟迪和文化的滋養，讓我找到了「源」，尋找到了「根」。正如顧明遠會長在「李吉林教育思想研討會」上指出的：「《李吉林文集》的出版是教育界的盛事。她標誌著具有中國特色的原創的教育流派的出現和成熟。」我從中受到莫大的鼓舞。
我深感只有學習，不倦地學習，在實踐中研究，在研究中概括，揚長補短，變「短」為「長」。才能產生持久的馬力，不斷鼓足創新的風帆，駛向金色的彼岸：兒童素質全面發展、主動發展、充分發展的境界。
漫長的探索歷程，讓我從4個關鍵詞的邏輯聯繫：摯愛——激情——創新——充實中，悟出一條似乎可以普遍適用的創新公式。而這一公式最終能演繹為實踐果實，歸根結蒂，是因為我們逢上了中國改革創新的偉大時代。
李吉林說
●我愛小池，也愛溪流，那是因為我愛它們的「清」和「遠」。然而，生活里也少不了涌浪；倘若沒有涌浪，便辜負了人生。於是，我便嚮往大海的奔騰……
●我不是農民，卻是一個播種者；我不把穀子撒進泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上———那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會獲得令人驚奇的收穫。
●孩子生來求異，不願像鸚鵡學舌那樣，沒有自己的思想。他們的創造活動是在寬鬆的無拘無束中進行的。老師的寬容、期待、激勵，是孩子創造的至關重要的誘發因素。
●兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構築了我的內心世界。是的，正是兒童，是童心，給了我智慧。我想說：愛會產生智慧，愛與智慧改變人生。
●假如我年輕30歲，我正青春年少，和你們年齡相仿。那是生命的春天，一切都是新的，充滿活力和朝氣。我決不會讓青春年華在碌碌無為中無聲無息地逝去。
●教師遠比蠟燭永恆，照亮了別人，升華了自己；即便是比作「春蠶」，也絕不是「春蠶到死絲方盡」，而是絲雖盡，卻身不死。蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育出蠶寶寶，無窮無盡……那真是如詩如畫！
●老師對孩子是冷漠，還是摯愛；對工作是應付，還是全身心地投入；都直接影響了孩子的成長，決定了孩子童年生活的質量，這些甚至是孩子的父母都無法替代或彌補的。
專家點評
●我十分敬重李老師的為人，我十分敬重李老師的敬業，我十分敬重李老師對理想執著追求、奮鬥不息的精神。……我非常希望我們要多一點人來高舉素質教育的旗幟，像李吉林老師這樣的素質教育的旗幟應該一年一年更加多起來。——柳斌
●現在社會上普遍存在著浮躁、浮誇、浮華的現象，李吉林同志卻堅持不懈地真干、實幹。這是何其難能可貴啊！她的全部實踐和理念，可以用奉獻、求真、創新六個字來概括。——呂型偉
●她不僅在教育實踐中創造了奇蹟，培養了大批高素質的人才，而且在教育中勤于思考，努力探索，創造了一整套「情境教育」的思想體系，豐富了我國教育理論的寶庫。——顧明遠
●李老師所走的一條從課堂教學改革到嚴肅、持續性的實驗研究，再到形成思想理論體系的道路是中國基礎教育改革開放後探索的歷史縮影。李老師是從教師中走出來的教育家。她為有中國特色風格的小學教育學，奠定了重要的實踐和理論基礎。——朱小蔓
●李吉林是真正從實踐中間提出問題，做了一段時間後又發現了更深層次、更高層次的問題，而且是從自己的實踐找出答案來。——魯潔
●李吉林為有中國特色的小學教育奠定了重要的實踐和理論基礎，很好地體現了中國風格、中國氣派、中國情懷。——肖川
●李吉林老師對中國基礎教育的貢獻，不僅僅是創造了富有東方特色的情境教育理論和實踐體系，更重要的是她讓千千萬萬的學生、教師和學校從中受益。——王文靜
《中國教育報》
從小學教師到兒童教育家：
李吉林給我們的啟示
「一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出『文集』，這實在是意想不到的事。」李吉林在不久前舉行的「李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式」上這樣說。儘管她已經擁有中國教育學會副會長、情境教育的創始人、中央教科所兼職研究員等許多頭銜，但她依然像50年前一樣，生活在江邊小城，工作在那所她18歲時就走進的小學裡。在她看來整日和兒童生活在一起是最大的幸福。
就是這樣一位畢生紮根於教育一線的小學老師，她的教育思想卻受到來自全國各地的著名教育專家、教授的關注。今年5月29日，80餘位教育專家聚集在京城，對李吉林的教育思想進行了熱烈研討。專家們充分肯定了李吉林創立的情境教育的價值，高度評價了李老師的探索精神，並指出李吉林是真正從我們中國大地上走出來的教育家。
從一名普通的小學老師成長為全國知名的兒童教育家，李吉林用50年的時間實現了一種飛躍。她向我們詮釋著什麼叫執著，同時也帶給我們許多啟示。李吉林曾說：「我是一個長大的兒童。」正是通過這種特有的兒童視角，她強烈地感受到教育必須給予兒童快樂、燦爛的童年。為著這樣的理想，1978年已是江蘇省首批特級教師的李吉林，放棄了充滿鮮花與掌聲的輕鬆道路，選擇了艱辛探索，就在這一年開始了情境教學的實驗。她以常人難以擁有的堅韌，從情境教學-情境教育-情境課程，一干竟是28年。
起初她移植外語情景教學到小學語文教學中，運用情景進行片斷語言訓練，取得了良好的效果；進而很自然地從「情景」聯繫到中國古代文論的「意境說」，把兒童帶到生活的情境中，以此改革作文教學。豐富鮮活的生活使兒童走出了寫作的苦惱，變得有話要說，樂於表達了。作文教學的探索取得了成功，真可以說是突破了小學語文教學的一個大難題。但是，李吉林的探索並沒有停止，她的目標始終在前方。
第一輪五年的實驗，李吉林沒有一分錢的課題費。需要教具，她自己找材料動手做；需要演示實物，或借或自己掏錢買……
她心甘情願地、快快樂樂地做著這一切，去追尋她心中的完美之境。
李吉林沒有上過大學，更沒有讀過碩士、博士。她以諸多名家為師，苦讀大師們的著作。從誇美紐斯、盧梭到杜威、蘇霍姆林斯基；從魯迅、巴金到托爾斯泰、雨果；從西方古典文化，到中國詩詞歌賦、古代文論；所涉範圍之廣可說是古今中外、兼收並蓄。她的苦學為她的實驗探索奠定了厚實的基礎。當然僅僅是積累並不能成就李吉林的探索，她的成功不是靠書齋里苦讀讀出來的，而是一個善於思索的「思想者」在實踐的沃土上「耕耘」出來的；是經歷了摸索、嘗試，在不斷的反思中點滴形成的。沒有「思」與「行」，書本上的理論永遠無法站立起來。
她研讀「意境說」便能悟其精髓，抓住其「真、美、情、思」，運用於小學教育教學實踐，確是達到了教育的高境界。民族文化給予了她智慧的啟迪與文化滋養，使她的教育探索烙上了中國的印記。有專家指出：「意境說」所強調的情感的、審美的以及廣遠的意境，是國際上「情境認知」研究領域的空白之所在，這正是中國式的情境教育的可貴之處。
28年來，她從不間斷地用筆寫下思想的軌跡。作為一個妻子、母親，後來又是奶奶、外婆，李吉林不得不承擔這些角色所付予的責任。同時作為一個有思想、有追求的教育者，李吉林更有將她的教育主張表達出來的使命感。她放棄了無數的假日和組織安排的療養，謝絕了多少次外出教學，使自己專心致志地做著、想著、寫著。把自己在實際工作當中的種種心得，上升為規律性的認識是很有必要的。因此她從實踐的基礎上提升、飛躍，概括出了屬於自己的教育理論。
李吉林以她獨有的「學」、「行」、「思」、「著」高度融合的探索方式，成功地走出了一條素質教育的道路，而她的成功也在無形中影響了一大批年輕人。
正如青年學者肖川所說：「一個教育家，他的實踐探索會影響同時代人的教育行為，豐富、提升或者是改變人們對待教育的情感、態度和評價。他的探索和努力的方向一定會贏得眾多的追隨者。」李吉林正是以她的風範影響了身邊這一大批年輕的老師，而這種影響力也已拓展開去、輻射到全國，乃至海外。
《中國教育報》
【課例】
大海，大海
（小學一年級詩歌教學，第二課時）
李吉林上《大海，大海》一課。（資料圖片）
［教學要求］
1．引導學生感受、想像大海的「美」、「大」與「富有」。 2．學會本課生字：海，只，過，點，太陽，邊。體會「大海，大海像只搖籃」、「太陽，月亮也睡在裡邊」詩句的美。 3．有感情地朗讀課文，並能背誦。
［教學過程］
一、指導學生自學課文，學會自己提出問題。
1．引導：小朋友讀讀想想，再看看圖。（展示大海圖）例如：大海像只搖籃，你就問自己「大海怎麼是只搖籃呢？」「白帆點點是什麼意思？」（啟發學生提問的主動性；提示提問的方法，引起學生對課文內容的思考） 2．鼓勵學生提出疑問。
二、創設情境，引導學生解決提出的疑問，以體會詩句含義。
1．語言描述，帶入情境，體會「搖籃」的意思：小朋友很小很小的時候，從媽媽肚子里生出來，不會坐也不會站，就躺在搖籃里，媽媽常常坐在搖籃邊，給你們哼著歌。說到這兒小朋友好像回到小時候，睡在搖籃里。（老師輕輕哼著《搖籃曲》）寶寶睡覺了……媽媽坐在搖籃邊，搖呀，搖呀，就這樣，我們慢慢長大。 2．指點：大海常常掀起大浪，一會兒浪頭掀上去，一會兒又落下來，這就像什麼呢？ 3．啟發：我們在媽媽的搖籃里長大，那誰在大海的搖籃里長大，想想大海里睡著哪些小寶寶？ 4．憑藉畫面，引導學生想像大海里的情景。想想看，你們是不是好像看到真的大海，看見魚寶寶、蝦寶寶都在大海的搖籃里漸漸長大，小魚變成大魚，小海龜變成大海龜。（引導學生想像美好的情境，使課文的內容變成動態可見的形象） 大家齊讀：「大海，大海像只搖籃。」
（點評：通過語言描繪，兒童生活經驗結合圖畫再現，進入情境理解詞句。）
三、師生共同創設情境，通過剪貼畫，體會詩句的含義和畫面。
1．描述：大海里睡著魚寶寶、蝦寶寶，許多許多的海產寶寶；那海上又有什麼呢？現在讓我們的帆船駛進大海，老師的大船開進大海了。（教師貼上一隻大船的剪紙）
2．我們這些小漁民的船也都開到大海里去。（學生紛紛把自己的船貼在大海的背景圖上，圖上已呈現「白帆點點」）
3．啟發：我們的船很大很大，比房子大的船，怎麼變成小點點？（學生猜想）我們的船開進大海，在大海里越開越遠，最後變成一點一點，很多很多的船變成很多的小點點，這就叫什麼呢？(「白帆點點」) 教師指點：因為海太大太寬了。近看大，遠看小，越遠越小。 4．師生繼續共同創設情境，讓情境連續：我們這些船開到大海里做什麼？你們捕到魚蝦了嗎？從哪兒知道？（學生把課前自己畫的魚蝦、海龜、海星放到船里體會「魚蝦滿船」） 指點：啊，魚寶寶、蝦寶寶都被捕上來了，這都是大海給我們的。 5．我們捕的魚、蝦多嗎？哪個字眼告訴我們？（「滿」） 6．語言訓練，引導運用。 白帆點點；也可以說點點白帆。 7．有感情地朗讀全詩： 大海，大海，像只搖籃，搖過去，白帆點點，搖過來，魚蝦滿船。 8．大海多大多寬，太陽月亮怎麼也睡在裡邊？ （教師貼上太陽、白雲剪紙，聯繫學生生活經驗，使學生理解那是太陽、月亮的倒影）通過說話訓練，加深理解：白天，太陽。朵朵白雲也。（貼上月亮、星星剪紙。說話訓練：晚上，月亮，還有什麼也睡在裡邊？星星也。） 齊讀課文。（點評：情境是連續的。情境不可虛設，需緊密結合語言的理解和運用，並感受課文的美。）
四、師生共同總結感受。學了這一課，我們覺得大海怎麼樣？大海。（大海很大，大海很美，大海物產真豐富。大海真是我們人類的一個大倉庫啊！）
五、朗讀全詩，背誦。
《中國教育報》2007年8月17日第5版
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