第三屆「聖陶杯」課堂教學展示課現場評課實錄

(2011-10-31 4:05:00)王鵬偉

第三屆「聖陶杯」課堂教學展示活動於2011年10月18日—20日，在四川省德陽市外國語學校舉行。展示課分為初中組和高中組，各有10名教師授課。展示活動3個單元：18日下午2節課；19日上午4節課；19日下午4節課。各單元已有評委評課，以下為本人對高中組展示課所作總評。

本次課堂教學展示課分為3個單元，各單元已有評委評課，以下評述只講本人印象深刻的幾點。

兩點說明：

1.如果說教學是一門藝術的話，每節課都可以視為一件藝術品。因此，也就見仁見智，評課僅供參考。

2.教研活動是觀摩平台，目的在於研討。相對而言，有的課好一些，有的課遜色一些，但這種差距並不決定其引發研討的價值。好課有其值得商榷之處，不盡人意的課或許有其值得借鑒之處。

3.只講值得關注的問題，不對某堂課做整體評價。

一、本屆展示課值得肯定的地方

1.回歸傳統：重視基礎知識和教學基本功

對基礎知識和教學基本功的重視可以視為對語文教學傳統的回歸。體現在：落實字詞、重視誦讀、重視板書設計等。教師終於拿起粉筆在黑板上寫字了——對學生而言，這是必要的語文基本功示範；教師終於捨得時間讓學生誦讀，甚至能讓學生靜下心來默讀了——這種現象雖然還不夠普遍，但畢竟不是一件奢侈的事情了。

例如：哈爾濱九中姜珠老師講授《詩經﹒氓》，依次正音、釋義、翻譯等。當然，古詩一經翻譯，也就失去了韻味，是否應該翻譯值得商榷。

又如：天津大港區油田實驗高中劉銘老師講授《埃菲爾鐵塔的沉思》（張抗抗），其板書設計圖示出虛實相生的辯證關係，簡明扼要。

2.研讀文本：依據文本闡發文意，言之有據

多年來，脫離文本，空泛議論的現象屢見不鮮。名曰體現語文的「人文性」，其實脫離了對語言文字的解讀，還奢談什麼「人文性」呢？

例如：哈爾濱九中姜珠老師講授《詩經﹒氓》，在概括文本內容時，學生說第四章是寫「婚中」，教師提示：「淇水湯湯，漸車帷裳」，去往何處？回娘家了，是省親嗎？不是，往而不返，是「婚變」。

3.教學設計：文本解讀的拓展與遷移

北京教育科學研究院劉宇新先生在評課時說：「目前課堂教學，高質量的教學設計少，而低水準的教學技巧多。」此種傾向確實應該引起關注。整體而言，本屆展示課在教學設計方面缺乏創意。也正因如此，偶有脫穎而出者，立刻引起與會者普遍關注，獲得好評。

例如：四川綿陽市南山中學周靜老師講授《記梁任公先生的一次演講》。這篇課文比較淺顯。周靜老師把文本解讀重點放在了文中所引的《箜篌引》《桃花扇》片段、《聞官軍收河南河北》，引導學生深入理解梁啟超先生在講解這些作品時何以如臨其境，如醉如痴，「狀極痛快」。這節在課文本拓展與遷移方面值得借鑒。這節課也啟發我們思考這樣一個問題：「深」的文章如何講得「淺」，「淺」的文章如何講得「深」。

這節課也有值得商榷之處。教學指向是在解讀文本，還是解讀相關資料？文本解讀的拓展與遷移如何把握好「度」，值得考量。

這裡特別提及兩點：

4.對文本的深入解讀

（1）把文本放在它所滋生的文化土壤中去解讀。

文本是在一定的文化土壤中滋生出來的，脫離了它所滋生的文化土壤，是難以深入理解的，甚至產生誤讀。新課標提出要尊重和理解多元文化，只有把文本放在相應的文化體系中才能正確理解文本內涵。

例如：吉林市一中李花老師講授《我有一個夢想》（馬丁·路德·金）時，引入了《聖經·舊約》訓諭，表明馬丁·路德·金暗引了聖經信條，據此深入理解這篇演講的宗旨，即「人人生而平等。」這種解讀符合西方文化背景，也符合馬丁·路德·金的牧師身份。正如李花老師所闡釋的那樣，馬丁·路德·金所追求的不僅僅是要解除白人對黑人種族歧視所導致的經濟貧困和政治壓迫，更重要的是宣揚平等、博愛的聖經信條和基督精神（大意如此）。這就是實現其「夢想」的理由：「昔日奴隸的兒子將能夠和昔日奴隸主的兒子坐在一起，共敘兄弟情誼……有朝一日，那裡的黑人男孩和女孩將能與白人男孩和女孩情同骨肉，攜手並進。」，即不同社會地位的美國公民、不同膚色的人種都是上帝的子民。

（2）暗示文章應該怎樣寫——這是語文教學應該回答的問題。

語文教學包括三個層面：文章寫了什麼——文章是怎樣寫的——文章為什麼要這樣寫。平常的語文教學止於「文章寫了什麼」這個層面，很少關注「文章應該怎樣寫」。解讀文章是怎樣寫的，對作文起著示範作用。

例如：杭州二中陳歡老師講授《清兵衛與葫蘆》，有這樣一個教學設計：略去校役賣葫蘆與古董商的講價還價細節，與原文比較。這些細節恰恰反映出校役與古董商的心理較量，耐人回味。這樣的教學設計自然會使學生體會校役和古董商的心計，從而理解細節描寫在刻畫人物上的作用。

二、商榷意見

1.教學是文本解讀過程，還是印證過程？

例如：重慶兼善中學張春艷老師講授《赤壁賦》（蘇軾）、內蒙古包頭一中賈偵老師講授《念奴嬌·赤壁懷古》都先引了余秋雨的《蘇東坡突圍》中的一段文字：「他從監獄裡走來，他帶著一個極小的官職，實際上以一個流放罪犯的身份走來，他帶著官場和文壇潑給他的渾身髒水走來……他不知道，此時此刻，他完成了一次永載史冊的文化突圍。黃州，註定要與這位傷痕纍纍的突圍者進行一場繼往開來的壯麗對話。」並且，張春艷老師的課圍繞蘇東坡是否真的「突圍」而展開。這樣的教學設計有先入為主之嫌。這是在解讀文本，還是用文本來印證引述？況且所引語段是描述，而不是論斷，余秋雨先生在這裡並沒有提出學術觀點，又何須印證？「黃州，註定要與這位傷痕纍纍的突圍者進行一場繼往開來的壯麗對話」，但教學設計卻未必如此「註定」。作為封建士大夫，蘇東坡深受儒道二學影響，徘徊與出世與入世之間，得志之時儒家思想佔上風，失意之時憑道家思想以解脫，這才是「突圍」的關鍵。

2.文本閱讀指向哪裡？

例如，天津大港區油田實驗中學劉銘老師講授《埃菲爾鐵塔沉思》（張抗抗）、開封市第二十五中學趙紅顏老師講授《荊軻刺秦王》都引導學生批註文本（點評），這種傳統方式值得借鑒。但具體做法值得商榷：先給出「批註」定義，然後再給出批註示例，進而朗讀——賞析批註示例。示例本身就表明了什麼是「批註」，還有必要先下定義嗎？這樣一來教學的邏輯就成了：是什麼——做什麼；而不是怎麼做。再者，教學旨在解讀文本，還是解讀評註文字？毫釐之差，導致方向偏移。

又如：包頭一中賈偵老師講授《念奴嬌·赤壁懷古》，該課整體看講得很生動，再現了作品豪放風格。但是，練習設計出現了「偏移」：以「豪放」為題寫一段話。「豪放」是作品風格，而不是作品主題，這個寫作練習與文本何干？

3.教學機智：隨機生成與隨機取捨。

例如：安徽省青陽縣木鎮中學曹文斌老師講授《記梁任公先生的一次演講》，講得很有聲色，其中引了茨威格對托爾斯泰的肖像描寫，與課文描寫相映成趣。不足之處是，上課伊始，學生就給出了「答案」——梁任公先生是一位「有學問、有文采、有熱心腸的學者」（文章的作結語句）。結論突然「提前」出來了，課就難講了。也許教師一時不知所措，只好讓學生依次解釋：什麼是「有學問」、什麼是「有文采」、什麼是「有熱心腸」，這顯然是無問之問。其實教師可以順勢而上，一句帶起：「何以見得」？學生自然回到文本，舉出例證。其實，這句話中所提三點，文中都有相對應的段落，據此也可以總結出文章由分而總的結構。

又如：有的課整體看講得很順暢，在課堂時限內基本完成了教學任務，有些次要內容沒有講完，這不足為怪，講到哪算哪，交代一下就可以了。但是，壓堂現象並不少見，有的嚴重超時，影響了展示效果，引為遺憾。打個比方：你手執一匹好錦緞，上面綉著好圖案，一再指給人家看，直把人看得生疲倦，就是不肯動刀剪。原想做一件旗袍，可惜來不及了；那就攔腰一剪，做件短衫吧；做短衫也來不及了，那就捨去衣袖，做個馬甲吧——誰說馬甲不是衣衫？

還是那句俗話：看花容易繡花難。不妥不當之處請授課教師多多諒解。

為節省時間，我的話也就此「剪斷」。