語文略讀課文教學策略
略讀課文教學策略（09年11月）
略讀課文具有較明顯的獨立閱讀性質。課程標準實驗教材編排略讀課文，主要是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用於閱讀實踐，逐步提高獨立閱讀能力。據此，略讀課文的教學應採用以下策略。
一、精選課文內容
略讀課文應體現學生的獨立閱讀，教學時間少於精讀課文，所以，教學重點必須高度集中，無關重點的內容應堅決捨棄。不忍割愛，貪多求全，不僅有悖略讀課文的定位，而且因教學時間短，必然「傷其十指」，降低教學效益。以下是從一位教師《永生的眼睛》（人教版語文四年級下冊略讀課文）教學設計中提取的教學框架。
（一）質疑揭題。
（二）探究學習，釋疑解惑。
1.小聲讀課文，邊讀邊思考：誰捐獻了角膜？在他們捐獻角膜時，「我」的態度如何？
2.你從哭喊中體會到什麼？
3.父親的哪些教育引導，使「我」從不情願到遵從遺願？
4.請同學們再讀第5~8自然段，看一看還有哪些地方給你留下深刻的印象。
5.小組交流，全班彙報。
溫迪又怎樣使「我」的態度由「遵從遺願」轉變為「主動捐獻」？
6.默讀第9~13自然段，勾畫最令你感動的句子並做批註，想想令你感動的原因。（學生勾畫句子做批註後，先小組交流再全班交流。）
7.溫迪去世後，「我」收到一封角膜銀行的信。閱讀來信，談談你對「永生」的理解。
8.共同解答在學課文前提出的問題。
9.了解我國眼角膜捐獻的情況。
（三）交流體會，課外延伸。
引導學生談一談應該怎樣對待器官捐獻。
鼓勵學生課後通過辦板報、廣播、寫倡議書等形式向家長及社會宣傳器官捐獻的意義。
（四）總結全文。
播放歌曲《愛的奉獻》，集體朗誦「父親」的話。
儘管只是一個框架，依然可以看出教學內容繁瑣，與教學精讀課文無別。作為略讀課文的教學，在學生初讀課文，了解主要內容的基礎上，不妨圍繞三個重點讓學生展開獨立閱讀：第一，父親要為母親捐獻器官時，「我」14歲；「我」要為父親捐獻器官時，「我」女兒溫迪恰巧也14歲。聽到親人要捐出器官時，「我」和溫迪各有什麼反應？默讀課文，畫出有關語句，邊讀邊想：她們為什麼會有這種不同的反應？第二，畫出課文中的有關語句，思考：你是怎樣理解「永生的眼睛」的？第三，找出課文中你認為寫得最精彩的片段，多讀幾遍，然後寫下自己的感受。提出要求後，給予學生充分的獨立學習時間，教師巡視，個別指導，在全體學生基本完成閱讀要求後，再組織交流和評價。這三個要求難度適中，不瑣碎，學生經過認真讀書思考，完全可以獨立完成。
二、強化獨立活動
在上述《永生的眼睛》教學設計中，教師設問過多，指導過細，學生失去獨立讀書、思考和動筆的時間。若是放手讓學生帶著前文所說的那三個具有較大思考價值的問題獨立閱讀，那麼，學生外顯性的獨立學習活動和內隱性的獨立思維活動都會得到強化，能有效提高學生獨立閱讀的能力。略讀課文的教學必須堅持以學生為本，讓學生在教師的適度指導下，獨立閱讀、獨立思考、充分質疑。當然，強調學生獨立閱讀、自我實踐，並不排斥師生、生生之間的互動。通過互動進行交流分享；通過互動及時反饋，並給予評價。
三、避免過細指導
略讀課文的教學不宜刻意追求教學方法的靈活多樣，不宜進行過細的指導，應該主要讓學生運用精讀課中學到的閱讀方法和自己積累的閱讀經驗，圍繞本組課文設置的專題和教師提示的閱讀重點，獨立閱讀、獨立思考。下面是從上述《永生的眼睛》教學設計中截取的一個片段。
指導學生理解下面一段話：「你能給予他人的最珍貴的禮物就是你自身的一部分。很久以前你媽媽和我就認為，如果我們死後能有助於他人健康的恢復，那麼我們的死也是有意義的。」
1.這段里有幾句話？誰先來讀讀第二句話？你怎麼理解這句話？
2.對於一個盲人，一個尿毒症患者，一個白血病患者，他們最想得到的禮物是什麼？什麼樣的禮物最珍貴？
3.課文中寫人們怎樣幫助別人恢復健康？
4.「父親」是怎樣的一個人？
指導朗讀：通過朗讀把你的理解表達出來。
為了幫助學生深入理解，老師把「你怎樣理解這段話」這個問題轉化為三個小問題。設計這三個小問題意在把學生步步引向文本的深處，但略讀課文教學不能像精讀課文那樣過細引導，對於重點片段或語句，教師只要啟發學生一邊閱讀一邊勾畫、批註，然後學習課文的表達方法，試著寫一寫自己的感受、體會，最後進行交流、評價即可。這樣教學，或許缺乏師生之間你問我答的熱鬧，但學生獨立閱讀的能力卻得到實實在在的培養，這正是教材編排略讀課文的初衷。
四、運用精讀課文學到的閱讀方法進行閱讀
精讀課文既要進行字詞教學，又要分析篇章結構，而略讀課文教學是引導學生用在精讀課文中學到閱讀方法進行獨立閱讀。現行小學語文教材按專題組元，即在每一單元（組）課文中，略讀課文與精讀課文在內容專題、表達形式上往往異中有同，乃至相似。如人教版四年級上冊第四組課文的專題是「作家筆下的動物」，其中的略讀課文《白公鵝》、《母雞》與精讀課文《白鵝》、《貓》都蘊含著作家對小動物深深的喜愛之情，在語言表達上又都運用了欲褒故貶、寓褒於貶的手法，這是共同點。而不同點是《白鵝》圍繞「高傲」這一特點用了「總——分」敘述的方法，層次分明；《白公鵝》則是著力表現它那「海軍上將的派頭」。《貓》雖以「性格古怪」總領全文，但喜愛之情始終貫穿於「古怪」的種種表現之中；而《母雞》卻是以「一向討厭」開頭，以「不敢再討厭」結尾，先貶後褒，表達了作者對母雞的情感變化。教學時，教師在指導學生將精讀課文中學到的閱讀方法遷移到略讀課文的學習中，提高教學效益。
可見，略讀課文的教學雖然可以省去過細的指導，但不可以省心。語文課程標準建議「擴大閱讀面，增加閱讀量」，「多讀書，讀好書」。實現這些建議，必須培養學生獨立閱讀能力，而略讀課文的教學正是培養學生獨立閱讀能力的重要途徑。（院一附小 福建集美大學教師教育學院
該文章轉自[小學課堂在線]：http://www.xxkt.cn/yuwen/2009/43538.html
小學略讀課文的把握和教學策略
人民教育出版社（以下簡稱人教版）新編的九年義務教育課程標準六年制小學語文實驗教科書中，將課文分為精讀課文、略讀課文和選讀課文三類。略讀課文在課題中用﹡標示。這種編排形式教師們似乎並不陌生，因為不同版本的老教材中曾經也有過把課文分為講讀課文、閱讀課文（又稱半獨立閱讀課文）和獨立閱讀課文三類。如果把這兩種編排形式簡單地理解為只是名稱上的不同而已，沒有本質上的區別，那就錯了，務必要澄清。尤其是對略讀課文的作用、地位和編者意圖教師們誤解比較深。然而，略讀課文教學效果如何將直接關係到新一輪語文課程改革的成敗。所以，對略讀課文的全面把握和採取相對有效的教學策略在語文新課程實施中至關重要。
一、 對略讀課文教學的全面把握 要解決對略讀課文教學的全面認識，至少要從三個方面入手，一是略讀課文的教學性質，這是綱領性的要求，對略讀課文教學起全面的指導性作用；二是教材的編排意圖，它是教學性質和要求的具體化的文本形式，是實施教學的主要憑藉；三是目前教學的現狀，它是糾正偏差，改進教學，努力達標的前提基礎，是研究教學鮮活的材料。 1.教學性質
2．編排意圖 教材的編排是緊扣《語文課程標準》的目標和要求的，略讀課文的編排方式是新教材的重要亮點之一。略讀課文安排的主要目的是引導學生把從精讀課文中學到的語文基礎知識和閱讀方法用於閱讀實踐，培養學生獨立閱讀的能力和良好的閱讀品質。人教版小學語文教材，從三年級上冊開始安排略讀課文，而且隨著年級的增高，略讀課文與精讀課文相比其比例越來越大，分別是三年級33.33%、四年級82.86%、五年級100%、六年級104.17%。 而且隨著略讀課文比例增大的同時，選讀課文的比例也同時增大。這就要求教師在教學中隨著學生年級的增高對略讀課文教學重視程度和要求要相應提高，所花的教學時間和精力要不斷的增加。任何忽視略讀課文教學的行為都是與語文教學的要求相違背的。同時，如何對精讀課文教得更「精」，略讀課文教得更「簡」，選讀課文教得更「活」是對教師教學能力、教學理念和教學智慧的一次重大挑戰。教師的教學要區分不同類型課文的教學目標，為了更好的達成略讀課文的教學目標，必須保證「兩個要求三個目的」。「兩個要求」指的是：一在內容上，理解的要求要低於精讀課文，一般是「粗知文章大意」「學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息」只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作訓練的重點；二教學方法上，教師要更加放手，給學生更多的自主時間，重點考察把握文章大意，評價瀏覽，捕捉重要信息的能力。「三個目的」包括：目的之一，訓練學生的略讀能力。略讀是一種與精讀有較大差異的閱讀方式方法，即「粗知大意」的閱讀，粗知大意並不是降低閱讀要求。要求閱讀的速度更快，閱讀效率更高，獲取的信息量更大、更有針對性，與生活中的閱讀聯繫的更緊密。略讀能力的形成與精讀能力的培養一樣需要教師的精心指導，個人的潛心努力和長期的實踐磨鍊。目的之二，是在訓練學生略讀能力的同時也在培養學生的獨立閱讀能力。獨立閱讀能力重點是培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，以及良好的獨立思考的品質。要求自己把課文讀懂，在實踐中摸索符合個性的讀書方法。目的之三，是幫助我們確定精讀課文的訓練重點。略讀課文前面都有一段導語，這段導語有兩大作用：一是幫助把握略讀課文的教學重點；二是通過它倒上去推測出精讀課文教學重點的重要依據。在精讀與略讀課文之間起承上啟下的作用，使精讀課文與略讀課文的教學重點更趨一致，聯繫更加緊密。 3．教學現狀 新課程從試驗到全面實施六年多時間以來，教師的怨言是比較多的。主要有：一怨新教材不如老教材，新教材課文難上；二怨新教材課文太多，任務太重上不完。為什麼會有這些怨言，一是教師的兩級分化嚴重，特別是一大批老教師、農村教師的語文素養跟不上新教材的內容和教學要求。二是對三類課文到底怎麼處理缺乏理論解讀和實際操作方法指導，雲里霧裡不知所措。教師素養問題不是新教材本身造成的，可以先避開不談。課文處理中的關鍵問題是對略讀課文怎麼處理。 因為教師們明白精讀課文就相當於老教材的講讀課文或稱重點課文，上好這類課文心中有把握，問題不大。選讀課文相當於老教材的獨立閱讀課文，反正不列入測評範圍，教師顧慮不大。略讀課文相當於哪類課文找不到相應的參照依據，篇幅那麼長，篇目那麼多，怎麼辦？由於認識紛呈，於是出現多種不同的教學態度和方法。突出的主要有兩種：一是略讀課文「精讀」化。把略讀課文與精讀課文一視同仁，面面俱到。這必然加大教學任務，臨近期末測試連課文還沒有上完，所以也就產生上面提到的第二種怨言；二是略讀課文「選讀」化。這主要是針對一些教學水平比較低又不是很負責任的教師而言。因為他們知道略讀課文不是測評的主要內容，試卷中就是有也是「蜻蜓點水」，乾脆放棄，圖個清閑。高興時候讓學生自己讀讀，有些甚至連讀都沒讀。兩種不同的教學態度導致的結果是差不多的略讀能力沒有得到有效訓練和培養。長此以往，必然造成學生略讀方法和能力的殘缺，影響學生的繼續學習和以後的工作、生活。
5．寫作特點的展示 小學生閱讀與成人閱讀沒有太大的本質區別。同樣都會閱讀積累到一定的程度就有寫作表達的慾望和創作的衝動。寫作是高於閱讀的一種語文能力。閱讀只是一種吸收性思維要求，而寫作是一種輸出性的創造性思維要求。從閱讀上升到寫作要經受思維的挑戰和能力的飛躍。想表達又怕表達，這是多數人對待寫作的共有心理，在這種心理的驅使下許多人最後又選擇了放棄寫作。如何從小培養學生寫作的興趣、能力和持久耐力是語文教育者的一種責任。略讀課文故事性強，文字淺顯易懂，感情豐富，貼近學生生活。教學中教師完全可以挖掘課文的寫作特點展示給學生，激發寫作興趣。然後抓住寫作上的某一點進行訓練，也可節選某小部分練習仿寫，到了高年級可以讓學生自己挖掘和提煉寫作特點，選擇自己喜歡的方法練習寫作。在單元略讀課文的教學中教師完全可以根據本單元課文的寫作特點的共性和略讀課文的不同寫作風格進行寫作多樣性基本功訓練。從遣詞造句、表達方式、文體結構、情感體驗、價值觀念等整體入手有計劃地培養學生的寫作素養。 6．課外閱讀的橋樑 檢驗閱讀教學是否有效的關鍵是看學生有沒有愛上讀書，花在讀書上的時間有多少，是否能在讀書中發現問題，提出問題，通過讀書解決問題，是否手不釋卷。語文素養提升的功夫關鍵不在課內而在課外，不在教師而在學生。「教是為了不教」。由於學生負擔過重，課外閱讀數量和時間受到很大限制。葉老說過：「精讀是準備，略讀才是應用。」現實生活中有多少人會像精讀課文一樣去讀書，這種精讀法只是對學生管用。生活中的閱讀更多的是略讀和瀏覽。但這種閱讀方法不可能從精讀法自然過渡，是需要從小培養的，同樣也需要「得益與課內，得法在課外」離不開教師的指導。略讀課文教學的重要目標之一就是要培養學生獨立略讀能力。這種讀書方法與學生的課外閱讀方法相接近，備受學生歡迎。又加上略讀課文往往是名家名著的節選，教師可以通過片段的學習，向學生推薦和介紹全著和全集，激起學生課外閱讀全著、全集的慾望和興趣。如：略讀課文23課《卡羅納》一文，課前提示「下面的課文選自《愛的教育》，體現了另一種關愛之情」。課後又用「小泡泡」的形式出現：「課文寫得真感人。我要把《愛的教育》這本書找來讀一讀。」後面再次用「資料袋」的形式介紹了《愛的教育》這本書的內容提要。教材三次出現《愛的教育》，意圖十分明顯，就是引導師生通過一課書去閱讀整本書，儘可能地、最大限度地增加閱讀量。 總之，略讀課文的教學對多數教師來說還是一件新生事物，一時的誤解和不到位也是難免的，但由於不熟悉就放任自由，任其發展也是不負責任的。之所以，敢於提出教材處理和教學策略的六種設想有一個很大的前提是略讀課文可以繞過考試這個坎，給予了自由發揮的空間。更希望提供測試卷的教研部門能明確略讀課文不納入測試的範圍，消除師生在略讀課文教學中的顧慮。事實上略讀課文的教學策略是多種多樣的，在一個單元的略讀課文教學中要從學情出發靈活選擇，可以幾篇課文選擇同一種策略，也可以一篇課文選擇一種策略，甚至可以組合幾種策略等多種形式和方法，只要對學生學習和成長有利都是好的策略。
也談略讀課文的教學策略
百官小學 梁虞萍
說起略讀課文教學的策略，我們不禁會聯想起，略讀課文在教材中第一次出現時，《教師教學用書》對這類課文教學所提出的兩點要求：一是從內容上說，理解課文的要求要低於精讀課文的教學，一般是「粗知課文大意」，只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為訓練的重點。二是從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，並在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。可是在教學操作中我們發現這兩點要想做好卻很難，略讀課文的要求要放低，到底低到怎樣的地步呢？教師要更加放手，到底該放到怎樣的程度呢？這個尺度的確很難掌握，弄不好就會上成像精讀課一樣的精雕細啄，或像自讀課那樣放任自流，結果編者的意圖無法得以體現。那麼，在教學中，如何把握略讀課文的特點，踐行新課標的精神，切實轉變學生的學習方式，促進學生語文素養的可持續發展呢？在對《和田的維吾爾》一課進行研究後，我對略讀課文的教學產生了一些新的認識。
一、聯結單元主題，一脈相承來教學
人教版教材編排是以單元為主題，一個單元一個主題，每個單元都由精讀課文、略讀課文、口語交際·習作和回顧?拓展組成，相互聯繫，密不可分。略讀課文作為精讀課文的延續，在教學時，不能把它與精讀課文割裂開來教學，而應當作為一個有機統一的整體來對待，聯結單元主題一脈相承來教學。
1、學前回顧本單元的主題
設計話題的形式，與同學們共同回憶本單元的課文內容，直擊精彩、烙
下記憶，回歸單元主題。在教學《和田的維吾爾》時，我與同學們就單元主題聊了起來：泱泱華夏，盛開著五十六朵民族之花。不同的地區、不同的民族，都有著自己獨具特色的民風民俗。前幾堂課，我們一起感受了北京春節的熱鬧氣氛，發現了藏族藏戲的神奇魅力，見識了各地民居的獨具特色。生活中的點點滴滴，無不體現出豐富多彩的地域特色，無不展示著民族文化的獨特魅力。今天，讓我們一起走進新疆和田，去感受那一幅幅絢麗多姿的民俗風情畫吧！這樣就極自然地把這篇略讀課文歸入到一個統一的主題，即民風民俗之中，把一個學習訓練組作為一個整體，注意了略讀課文與其他課文之間的聯繫，把握了略讀課文在整組中的位置和作用，學生在閱讀、交流課文時就能很快抓住重點，不在一些細節問題上浪費時間。
2、課中梳理本單元的學習方法
略讀課文從性質任務的角度分類屬練習課課型。它除了承擔培養語感，積累語言，陶冶情感，培養創新精神和創造能力等閱讀教學的共性目的任務外，還承擔以下目的任務：將該組精讀課中獲得的閱讀知識、方法要求和初步得到訓練的重點閱讀能力，遷移、應用和進一步訓練養成；進一步了解領悟重點的寫作要求和方法；並且在達成這些教學目標過程中逐步養成良好的閱讀習慣，養成良好的閱讀方法，培養獨立閱讀的能力。所以，在精讀時學方法、在略讀時練水平。就學習方法而言，精讀是例題、略讀是練習。因此，教學《和田的維吾爾》時，在談及「作者是怎樣向我們介紹和田的地域風情和民族風俗的」這個問題之前，我們先一起回顧了《北京的春節》這一課，作者是用什麼樣的方法寫出北京春節的民俗特點的，通過回憶幫助學生整理好那些在精讀課文中學習到的零碎的學習方法，然後藉助學過的方法在這篇課文里練習運用，以達到鞏固的目的。這樣也就真正達成了這篇略讀課文的目標。
二、結合導讀提示，落實自讀自悟
與精讀課文比較，略讀課文的教學我們主張摒棄過度的設計，讓大氣度、大智慧充盈我們的課堂。因此我們的略讀課堂教學結構顯得比較簡約、粗線條，為學生自主閱讀開闢大塊的時間與空間。人教版教材在每篇略讀課文之前，有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。如《和田的維吾爾》這篇課文前面就有這樣一段話：「提起維吾爾族，我們眼前便會浮現出他們載歌載舞的情景。其實，除了能歌善舞，維吾爾族還有許多饒有趣味的風俗。讀讀下面這篇課文，想一想課文寫了和田維吾爾人的哪些特點，然後就自己感興趣的內容和同學交流讀後的感受。」這段提示語就為我們提供了一個探究空間很大的問題：讀讀下面這篇課文，想一想課文寫了和田維吾爾人的哪些特點，然後就自己感興趣的內容和同學交流讀後的感受。
略讀課文的目的是更好地培養學生的閱讀能力，我們應該利用略讀課文大膽地讓學生進行嘗試閱讀，運用和鞏固學到的閱讀方法。因此，我把學生引進書本後適時淡出，退位到不引人注意的角落，讓學生根據這個學習提示充分地默讀，同時找找重點句子、畫畫關鍵詞語、寫寫感受旁註，在讀中思考，在讀中解決問題，真正落實自讀自悟。這時候的彙報交流也就水到渠成了。學生在討論交流中，可以就自己最感興趣的一點，感受最深的一點，來進行交流。而我們老師則只需要提綱挈領，引導學生抓住重點，再讀讀疑點，幫助學生把文本真正給讀懂。
三、抓住學習重點，略讀課文「精」處理
由於受教學時間的限制，略讀課文中需「精」讀的點要更突出，更集中。因此我們需要反覆斟酌，尋找準確的著力點，從而使力氣真正花在刀刃上。《和田的維吾爾》這課，對「和田維吾爾是一個怎樣的民族」這個問題的理解，我在教學時花了不少工夫，這是為什麼呢？首先基於本單元學習重點考慮，本組教材圍繞「民風民俗」這一專題編排，選擇的課文形式多樣，內容豐富，都是關於不同地區、不同民族的民風民俗的。《北京的春節》描繪了一幅幅北京春節的民風民俗畫卷，展示了中國節日習俗的溫謦美好；《藏戲》和《各具特色的民居》分別寫了藏戲和各地民居的形成及藝術特色；而略讀課文《和田的維吾爾》則生動地介紹了許多饒有趣味的維吾爾族風俗。在單元學習導語中，編者就明確指出「學習本組課文，了解課文表現出來的不同地區、不同民族的民風民俗，體會作者是怎樣寫出民俗特點的。」其次是基於課文的重點與難點考慮，我就把這個問題作為教學著力點。比如和田維吾爾人熱愛土地的程度，很多學生都覺得把衣服直接攤鋪在沙漠上晾曬，那該有多臟啊！吃的東西怎麼都是從泥土裡烤出來的呢！我巧妙地利用課件為學生展示了大量圖片，使學生直觀形象地感受到和田維吾爾人熱愛土地的程度。我將這部分內容作為閱讀引導著力點的第三個依據就是本課的結構特點。這單元的課文在表達民俗特點時，基本上採用先總起後分述的方法來闡述，作為一篇略讀課文，作者的表達方法更應該加以鞏固，這樣對學生語言表達嚴密性的培養也大有好處。這堂課，我主要抓住了這麼一個著力點，重打細敲，結果讓學生有了多方面的收穫，這就是略讀教學中的「精」處理。
四、藉助拓展閱讀，增大教學的寬度
1、搜集資料，親近文本
有不少略讀課文都是介紹性的文章，在教學文章之前可以讓學生收集相關資料，了解文章的相關內容，以便更好地親近文本。在設計《和田的維吾爾》這課的教學時，我想到我們的學生地處南方，對於新疆、和田、維吾爾知之甚少，有些學生甚至一無所知，因此，在教學課文之前，我讓學生查閱了大量有關維吾爾族的民風民俗文字、圖片資料，了解當地的風土人情。我也作了非常充分的準備工作，給學生找到了中國地圖，了解新疆和田所在的地理位置以及周邊環境，還為學生準備了一首MTV《我們新疆好地方》，既有維吾爾族人民活動的圖片，又有獨具特色的歌聲，很快就把學生帶入了和田的維吾爾，對文本也有了親近感、熟悉感。
2、廣泛閱讀，開拓視野
人教版教材在編寫時很注重發揮略讀課文的拓展延伸作用，我們可以通過整合相關內容的其他文章來進行廣泛的閱讀，拓展視野。學完《和田的維吾爾》之後，我推薦同學們閱讀《阿凡提的故事》，了解維吾爾族獨特的文化藝術，感受維吾爾人的聰明智慧。
綜上所述，略讀課文教學是小學語文閱讀教學的重要組成部分，我們語
以上是我在實踐中積累的對略讀課文教學的幾點思考，結合《和田的維吾爾》把它羅列出來，算不上策略，還不是很成熟，若能給大家些許借鑒或引發某些思考，那將是我最大的榮幸。
略其所略，重其所重
——略讀課文教學困惑、思考和對策
一、困惑：略讀課文教學的誤區
1．棄之課外。「略」指「簡單、略微」，「略讀」就是簡單一讀，略知大意。於是教師們便有了「忽略』』略讀課文的念頭，任由學生自己去讀。同時略讀課文中僅有開篇的引言，既沒有識字、學詞、讀寫的任務，也沒有需要思考的問題，更沒有相應要完成的作業，教與不教從表面上看不出明顯的痕迹。為了「充分利用」，時間，有教師就將其擠出了課堂。到頭來，學生只是「死」讀書本，能力的形成、習慣的養成成為一句空話。
2．若即若離。有教師認為：教材中既然編排了略讀課文，就得教；但不在考試範圍，就不應該重點教，從而出現了「教而不教」、「讀而未讀』，的「若即若離」式教學：對課文作簡單、草率的處理，有的只要求學生背字詞、文學常識；有的讓學生抄下參考用書中的答案及所謂的重點並背熟；有的乾脆讓學生讀讀了事，沒有任何教學要求。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，教學也似乎更加民主與開放，似乎體現了略讀課文的教學特色。其實學生讀書只停留在初讀階段，如同過眼雲煙，從而出現了「教而不教，讀而未讀」的無效結果。這種教法從表面看是教了，實際上是一種應付式教學。
3．難以割捨。略讀課文無論從內容，還是語言上看，篇篇文質兼美，深受學生的喜歡，教師也難以割捨。於是有些教師不理解教材的編排意圖，對兩類課文的辯證關係認識含混，出現不分主次，每篇必講，平均使用力量，教學方式「一刀切」：詞句品析、朗讀感悟、積累運用、人文熏陶……面面俱到，精雕細琢。這樣教學，造成課時不夠，教師千方百計擠時間，匆匆忙忙趕進度，篇篇詳教，篇篇教不好。
以上誤區，主要是我們對略讀課文的地位、作用認識不夠清楚，對略讀課文的編排意圖理解不夠透徹，沒有很好地把握略讀課文教學的「尺度」而引起的。
二、思考：略讀課文教學的定位
面對教材中數量眾多的略讀課文，我們必須準確把握其特點，找准教學定位。
1．目標定位。課程標準的階段性目標要求：「學習略讀，粗知文章大意。」而教材是以專題組織單元的，單元由一篇篇課文組成，有精讀的，也有略讀的，這些文章體裁、內容、特色都相類似，且有著共同的學習要求與目標。在這個整體中，精讀與略讀這兩類課文有著一致的目際，但功能與分工各不相同：精讀課文承擔著本單元教與學的主要任務，引導學生堂握閱讀這類文章的方法與規律．給學生以「知」；而略讀課文則是精讀的補充與延伸，是學通過閱讀實踐，主動將『『知」向「行」轉化的最好訓練場。因此略讀文自成一派，是不容忽視的重要教學環節。
2．方法定位。精讀課文在教學時，必須「細嚼慢咽」，充分發揮教師主導作用；而略讀課文教學時，教師就要放手，讓學生自主閱讀，運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，並在學習中漸漸習得基本的讀書方法。教學中，我們應強化學生的主人翁意識，強調學生自讀自悟。也就是說，略讀課文是學生唱主角，教師應由幕前轉到幕後。不過，「放手」絕不是「放羊」，特別是在重點、難點的地方，教師一定要善於點撥。
3．方向定位。略讀課文的教學應該成為聯繫課內外、閱讀的橋樑，要根據課文特點，適當向課外拓展、延伸。根據教材各個單元主題及課文的不同特點，略讀課文的教學要讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀習得的方法自主閱讀，並適當地向課外拓展、延伸，最終實現向完全獨立閱讀的過渡。我們可以引導學生從不同角度去理解課文，豐富學生的認識；引導學生評價文章的成敗得失，提高學生的賞析水平；結合課文內容，在課前課後閱讀相關文章、書籍，搜集相關資料，加大教學信息量；利用課文的某些內容，引發學生進一步探究某些問題的興趣等。
三、對策：略讀課文教學的「三略四重」
下面以《夸父追日》教學實踐為例，談談我們對略讀課文教學「三略四重」策略的思考與探索。略讀課文教學中「三略』』是：
1．目標求簡明。過高、過全、過細的目標導致教學結果是「魚與熊掌無法兼得。」我們要求略讀課文中將目標精簡，抓住重點，展現閱讀的增量，將文本的主要思想情感把握住就可以了，書讀百遍，其義自見。我們將《夸父追日》的教學目標確定為：
①讀通課文，概括自然段意思，再連起來說說故事內容。
②品讀文中描寫誇張的精彩句子，體味神話故事的語言特點，體會人物品質特點。
2．過程求簡要。我們主張：略讀課文的教學應該摒棄過度的設計，課堂教學結構要簡約、要粗線條，為學生自主閱讀開闢大塊的時間與空間。
在略讀課文之前，有一段文字，既自然地把學生的學習由精讀過渡到略讀，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使兩類課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶冶情趣的功能。教學中，我們要充分利用好這段「提示語」。
《夸父追日》課文前提示語是：「《女媧補天》的想像多麼神奇啊!《夸父追日》講的是另一個神奇的故事。我們來讀讀課文，說說這個故事主要講了一件什麼事，再交流一下從故事中想到些什麼。」這為我們提供了課文學習的一般流程：讀書——思考——交流。根據提示我們將教學分為四個階段：①導人新課，回顧梳理；②初讀課文，整體感知；③品讀句子，想像寫話；④體會品質，拓展延伸。
3．引導求簡練。我們要求：略讀 課文教學中，教師的引導是要看學生需要不需要，最根本的要做到「放開」。要讓學生更多元地理解文本就要為他們提供更開放的閱讀，尋找準確的著力點，使教學更突出，更集中。《夸父追日》這堂課，我們就抓住「這是一則神話故事，神話故事的特點就是想像奇特，描寫誇張，語言精彩，請大家輕聲讀讀課文，哪些句子能體現這些特點，畫出來，讀好。」這麼一個著力點，教學中重打細敲，結果讓學生有了多方面的收穫。
略讀課文教學中「四重」策略是：
1．重回顧梳理。略讀課文是「反三」性課文，是「知」向「行」轉化的工具。要順利實現「行」，就得先了解「知」的程度，這就需要教師引導學生回顧，回顧本單元教學目標、精讀課文中目標的體現理解、學習方法的掌握運用。
《夸父追日》教學伊始，我們就在課題前加上梅花符號，提問：帶這種標記的課文看到過嗎?這樣的課文以前是怎麼學的?那麼這個神話故事，你覺得我們應該學些什麼呢?
這樣，使精讀課文、略讀課文教學渾為一體，體現了單元教學的整體性、系統性；同時幫助學生整理好零碎的、片面的學習方法，體現了語文教學工具性與人文性的統一。
2．重自主學習。略讀課文是學生獨立閱讀的實踐機會，教學更應強化學生的主人翁意識，更應該強調學生自讀自悟。《夸父追日》教學中，我們設計了這樣兩個主要教學環節：
①初讀課文時，要求學生試著用一個詞概括每個自然段的意思，並寫在閱讀卡相應的空格中。交流概括為：「嚮往光明／追趕太陽／狂飲河水／長眠虞淵／化作大山」，然後用上這些詞語，說說課文主要內容。
②品讀句子時請學生再輕聲讀讀課文，哪些句子能體現神話故事想像奇特、描寫誇張、語言精彩這些特點，畫出來，讀好它。
教師只在學生合作交流的過程中適當給予點撥指導，擔當好組織者、參與者、欣賞者等多重角色，真正地把讀書時間還給學生，讓學生站在舞台中間，把精讀課文中學到的讀書方法用於閱讀實踐，逐步提高自學能力。
3．重語言積累。積累是理解和表達的橋樑，略讀課文教學中要注重學生的語言積累。語文課程標準指出：在大量語言實踐中，掌握運用言的規律。因此教學略讀課文，教師要在引導學生理解語言的基礎上，鼓勵他們大量貯存語言信息，積累語言材料。
教學《夸父追日》時，當學生充分閱讀後，我們出示了小練筆：
夸父長眠後，他的手杖居然能變成枝葉茂密、鮮果累累的林。這想像真是豐富，描寫真是神奇。請小朋友展開豐富的想像，學著課文的樣子，寫一句話。
山的一——，有———，那是夸父的——變成的，——————。
寫後四人小組交流，推薦好的句子說一說，再將幾句話連成—段話。
此時學生已深入到神秘的神話世界中，寫話、說話時興趣盎然，積極性很高，有的學生甚至寫了幾段，獲得了很好的教學效果。
4．重遷移延伸。「就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。」既然略讀是為了推廣應用，略讀課文的教學，就應該以教材為拓展點，內引外連，適度拓展、延伸，使得略讀課文成為單元教學主題的延續，單元教學方法的整合，單元思想情感的深化……。
在《夸父追日》教學總結階段，我們要求：這則神話出自我國的一部古典名著《海外北經》，書中故事的原文已經印在閱讀卡中了，請小朋友們結合課文，相互交流你對這篇古文的理解。
這樣的訓練，讓學生進行古文、現代文比較閱讀，既培養了獨立閱讀能力，培養了思維想像能力，又為今後學習古文作好鋪墊。
「簡潔是智慧的靈魂」，略讀課文是孩子們施展拳腳之地，只要我們在教學中略其所略，重其所重，放棄過多的預設，給學生留出更多的時間和空間，讓孩子們潛心人文，自由感受，在實踐中學語文，用語文，我們就能達到「不待揚鞭自奮蹄，馳騁千里何足奇」的理想境界。
關於略讀課文教學研究活動的講稿（轉載）(2009-10-22 14:10:28)
一、為什麼搞這次略讀課文研究活動活動
略讀課文在小學中高年級佔有相當的比例。3——6年級共240篇課文中，略讀課文72篇，接近三分之一。
課程標準一共出現了5個「略讀」，分別是：「學習精讀、略讀、瀏覽」，「初步掌握精讀和略讀的方法」，「學習略讀，粗知文章大意」，「能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法」，「讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽」。
安排這麼多略讀課文有什麼意義呢？為什麼這麼強調略讀？一方面是為了增加略讀的量——增加小學階段學生閱讀的量；在一方面，主要是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用於閱讀實踐，搭建一個實際應用的平台，逐步培養獨立閱讀能力，提高閱讀欣賞水平。
我們在聽課中發現，老師們已習慣於或者說比較擅長於精讀課文的教學，而對於略讀課文有時則顯得有點無所適從，要麼是把略讀課文當作精讀課文一樣深挖細摳，要麼是走馬觀花匆匆過場。那麼，在教學中到底該如何把握略讀課文呢的？我們想在這方面做點探討。
二、幾種基本的教學範式
2006年春季崔巒在人教版教材培訓會上的講話指出：需整體把握，不宜肢解課文。建議採取幾遍讀的方法，如一讀，讀對讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收穫（可以是受到的教育啟發，可以是好詞佳句的理解，可以是文章的寫法，可以是讀書的方法），積累語言。
全國小學語文教學專
著名特級教師王崧舟指出，略讀課的設計應以大板塊、大框架的設計為主，避免精讀課的線性設計，教學流程不宜過細過精，要給學生留出整塊的自主閱讀空間。同時，教學應從閱讀技能的鞏固運用著眼。閱讀活動前，應讓學生明確閱讀的目標，並在閱讀活動之後評價一下目標的達成。閱讀活動的設計也要避免精讀課的講析，應以練習設計為主，儘可能多地讓學生在自主的言語實踐中獲得語文能力的提升。
這幾位專家的意見是一致的，，略讀課文在閱讀內容上應「不求甚解」，在閱讀技能培養上更強調運用。略的是教師的教，不能略的是學生的學。這是大的基本方向，在這個大的方向知道下，細節怎麼操作呢？
我在這裡給大家提供幾種基本的教學範式
（一）基於精讀課文的遷移設計。「就教學而言，精讀是主體，略讀是補充，但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用」（葉聖陶）充分體現「教是為了不教」的教學思想。，略讀課文有時排在單元的中間，有時排在單元的末尾。這樣編排的目的不僅遷移學生在精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵，還讓略讀課文發揮其總結與延伸的作用。教材以專題組織單元。每個單元由一篇篇不同的文章組成，它們相對獨立但又互有關聯，作為一個整體存在。教學中不能彼此孤立，應該瞻前顧後，有機融合。尤其是排在單元中間或末尾的略讀課文，更應該發揮承上啟下的重要作用。作為語文教師，應該對略讀課文的地位、作用及教學規範引起充分的重視。
基本思路：複習導入，揭題存疑：如：《白楊》《成全一棵樹》（精讀課文不一定是本單元的）
研讀課文，遷移寫法：在精讀課文中滲透了閱讀方法，在學習略讀課文中簡單回顧這些閱讀方法，運用閱讀方法自學，再組織學生進行交流。
拓展閱讀，適度延伸：閱讀相關主題相關寫法的文章，進一步運用閱讀方法，拓展學生閱讀視野，發展學生閱讀能力。
（二）質疑解疑式設計。
這是「方法遷移式」的變式，教學步驟與之基本相同。不同的是，在初讀課文、了解文章大意的基礎上，是讓學生提出不懂或者值得探究的問題，師生一道篩選出或整合為一兩個、兩三個問題，作為全班共同學習、探究的目標。在精讀課中也經常採用質疑解疑模式，但在交流過程中，教師往往相機把課文的重點詞句拎出來，通過精心的設問，引導他們細緻的「咬嚼」和深入的「解悟」，並把有感情朗讀巧妙地、和諧地穿插其中。略讀課則應減少設問和穿插，重在交流學習的收穫並進行適當評價。
基本思路：提出問題，整合問題；自讀自悟，合作探究；交流學習，點撥評價；激發情趣，拓展閱讀
（三）比較式教學設計。
同一內容不同作者作品的比較。泰戈爾的《紙船》和冰心的《紙船》
同一主題不同作品的比較。《金色的魚鉤》和《三人行》、《母雞》《我的母親》
同一內容不同題材的比較。《三人行》和《長征》
同一作者的不同作品的比較。老舍《祥子買車》《我的母親》、張麗鈞《你還活著嗎》《捐贈天堂》
不要把已學課文僅僅當作導入新課的例子，要引導學生從內容、結構、語言、情感等方面多角度、多層次的比較閱讀，完善學生的認知結構。
基本思路： 以舊帶新，導入新課；初讀比較，感知內容；細讀推敲，感悟表達；總結提煉，拓展閱讀。
（四）基於課後思考題的教學設計。
我們要積極發揮課後思考題的作用，培養學生根據教材提出的問題進行閱讀的意識。例如：《有月亮的晚上》：有月亮的晚上，真美！從哪些地方能夠感受到美？（課後設計也不應準確，有時需要刪加，有時需要改造）
基本思路：
初讀課文，感知內容：快速默讀，文章寫了一件什麼事。
讀思考題，明確問題：這篇課文怎麼學呢？看一看課後思考題。然後圍繞思考題自讀自悟。
深化感悟，拓展延伸：(或進行總結，或質疑問難，或結合實際談感受；或拓展閱讀，或進行表達訓練)
（五）測驗式教學設計。
在導入新課後，出示測試題目；讓學生帶著完成測試的任務讀書，邊讀書邊做題；然後交流和訂正答案；探討普遍關注或普遍存在的問題，進一步引導讀書。採用這一模式的關鍵是教師要精心設計測試題目，通過完成測試促進學生讀書，達成把握課文主要內容、特點和積累語言等目的。題目應難易適度，題量應多少適中，以確保大多數學生能順利完成。
（六）美文背誦式設計。
學生在熟讀課文後，畫出自己喜歡的句子，通過自讀自悟和教師點撥說出喜歡的理由。最後，要求他們背誦自己喜歡的句、段。在背誦中，體會課文語言和表達方法，把好詞佳句收藏在腦中，豐富了自己的「語言倉庫」。
《七月的天山》等略讀課文都可採用「美文背誦」的這一簡便有效的好方法。
（七）賞析練筆法式設計。略讀課文中有的故事性強，可讀性佳；有的離學生生活近，學生容易產生共鳴；有的情感強烈，對學生心靈有很大震動。學生對這些略讀課文閱讀興趣一般都比較濃厚，教師應藉助學生的學習熱情找准「練筆處」，進行有效的讀寫能力的訓練，讓學生的感悟、思緒流露於筆端，使「知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀」這些三維目標在練筆中達到整合。
這樣，恰當地運用「賞析練筆」法，就可在「情節留白」處填補，實現閱讀期待；在「言外之意」處揣摩，詮釋文本內涵；在「結尾延伸」處創造，升華情感體驗。
幾種教學範式凸顯了略讀課與精讀課的差異，教無定法，略讀課自然不應有僵死、凝固的模式。
三、略讀課文教學的幾種策略：
（一）明確教什麼：關注「三點」： 1.文本內容的重點（文本內容的重點就是一篇文章的「神」，是文章的題眼所在，是文章的中心所在）；2.文本在表現形式上的特點（每一篇課文都有自己獨特的表現形式，如有的課文是表達生動，有的課文是用詞準確，有的課文是首尾呼應，有的課文是借物喻人等等。
3.關注學生理解上的難點（文本內容的重點，關注文本在表現形式上的特點是從教師的角度出發，那關注學生理解上的難點是從課程的主體出發，是略讀課文的重點教學內容。課堂教學中，先學後導，以學定教，根據學情、學況、學態，動態生成教學內容。）
（二）強調板塊推進（在重點、難點、表達方法上設計板塊。不是平面的推移，而是遞進的推移舉例：），不太追求環節之間的邏輯聯繫。
（三）強調局部的精讀，可以抓住某一有價值的訓練點集中火力，重鎚敲擊，別的方面可都不涉及。
（四）淡化朗讀訓練，凸顯默讀、快速瀏覽。
略讀課當然不反對朗讀，相反，對於課文精彩片段，需要朗讀，提倡朗讀，但更大量的應採用默讀。比起朗讀，默讀省去發音動作，直接用視覺掃視，速度快於朗讀。默讀時，不必像朗讀那樣，辨認字音，斟酌語調，考慮停頓，等等，便於將注意力聚焦於學習的內容。少了發音，便於靜思默想。不易理解處，可慢讀、重讀、多讀，直至理解。迅速、大量地閱讀，必須藉助略讀，所以成為課外閱讀的主要手段。略讀課只有多用默讀，才能擔負起「橋樑」的職能。當然，多用默讀，也要依據不同學段而有所區別，小學中年級剛剛初步學會默讀，可以朗讀和默讀相結合；已經學會默讀的小學高年級和初中，就應該主要運用默讀。舉例：
（五）強化圈批勾畫，落實自讀自悟。閱讀時用最簡潔的語言進行旁註。
確保多動筆墨。動筆是個體的獨立行為，伴隨動筆的是獨立思考。精讀課固然也應有讓學生動筆的機會，而略讀課，教師則給予學生更多時空，通過適當指導，讓學生動筆，以充分彰顯學生的獨立性，體現略讀課的半獨立閱讀性質。同時，「不動筆墨不讀書」是一種良好的閱讀習慣，作為課內外閱讀橋樑的略讀課，培養這種習慣，對於學生課外完全獨立閱讀意義重大。
（六）聯結單元主題，與單元訓練要點一脈相承。精讀課文是單元知識的準備，略讀課文是獲得單元知識後的應用。
（七）增強教學的寬度，而非「厚度」，激活課外拓展閱讀的動力。由於學生的年齡小、閱歷淺，教師在略讀課文中涉及的知識點可以多一些，即「寬度」；（拓展資料）對於某個知識點沒必要挖得那麼透、那麼深，即「厚度」。
（八）激發學生讀書興趣，加強課內外聯繫，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。略讀課文的教學應該成為聯繫課內外閱讀的橋樑，讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀課習得的方法獨立閱讀，實現向課外完全獨立閱讀的過渡。同時，要根據單元主題及課文的特點，適當向課外拓展、延伸。例如
略讀課文教學設計方法及策略淺談
隨著課程改革的不斷深入，略讀課文在語文教學中的地位和作用越來越突出，以人教版實驗教材為例，隨著年級的增加，教材略讀篇目編排比例呈不斷遞增趨勢。教師們大都認識到略讀課文是學生得以有效進地行課外自由閱讀的拐杖。（統計數據如下：）
| 教材冊數 |
課文篇數 |
精讀篇數 |
略讀篇數 |
選讀篇數 |
略讀篇數占課文總 篇數比例 |
| 三上（三下） |
32 |
24 |
8 |
8 |
25% |
| 四上 |
32 |
18 |
14 |
8 |
44% |
| 四下 |
32 |
17 |
15 |
8 |
46.9％ |
| 五上（五下） |
28 |
14 |
14 |
8 |
50% |
| 六上 |
28 |
14 |
14 |
8 |
50% |
| 六下 |
21 |
10 |
11 |
5 |
52.3% |
我們在聽課調研中發現許多教師對如何教學略讀課文產生不少困惑：有的忽視學段目標或單元教學目標，忽視略讀課文在單元整體中的地位與聯繫，教師根據自己對教材的粗淺理解就課教課，中段和高段教學模式一樣；有的教師教學目標意識不明確，上起課來「腳踩香蕉皮」的隨意性導致課時任務無法完成；有的老師沒找准略讀課文教學的起點，往往在閱讀能力上低估了學生，頻繁提問學生已經知道（或理解）的問題，擠佔了學生自讀自悟的時間；有的變略讀為泛讀，放任學生自讀，自然「花落無痕」、「雁過無聲」；有的「精」「略」不分，對略讀課文過度精雕細琢，教師的強勢分析取代學生的閱讀實踐，細碎頻繁的問答，必然窒息小學生活潑的個性、生命獨特感知、體驗和解悟。
略讀課文作為一種課程形態，教師在教學過程中要如何進行教學設計，採用什麼策略來實現用教材教略讀課文？以下是本人的一些想法，以期拋磚引玉：
一、領會內涵 把握尺度
人教版教參對略讀課文提出教學要求一是從內容上說，理解課文的要求要低於精讀課文的教學，一般是「不求甚解」，只要抓住重點、難點，引導學生讀悟理解即可，詞句的理解不作為訓練的重點；二是從方法上說，教師要更加放手，讓學生自己把課文讀懂，並在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。這說明了精讀課文給學生以「知」，而略讀課文是學生通過閱讀實踐，由「知」向「行」轉化的訓練基地。教師在精心制定略讀課文教學目標，設計教學程序時要注意把握尺度，綜合考慮《語文課程標準》中閱讀教學相關的目標和要求、學段特點；學生年齡心理特點、接受水平；編者意圖、文本、單元訓練重點、單元導語，略讀課文導語等這些方面，制定教學目標，強化目標意識。
二、注重預習 歷練自學
教師的預習引導應體現梯度：三年級起可設計安排課內預習，讓學生掃清字詞障礙，讀通讀順課文，然後參照「閱讀提示」語自主閱讀，初步體會文章內容。四年級在此的基礎上引導學生讀文章，想畫面、質疑問難、領會表達方法。初期教師宜多方啟發，注重示範，還可鼓勵學生採用適合自己的方法預習；五六年級讓學生課外自主預習，可用「審題、讀文、劃生詞（關鍵句）、質疑解難（自能發現和自能索解）、查閱相關知識、摘抄」的方法長期訓練，培養學生良好的學習習慣，促進學生創新學習就水到渠成，學生的自學能力也會增強，就會大大縮減課堂讀文時間，贏得「精講品讀、適度拓展、積累運用」的良機，起到良性循環的作用。
三、板塊推進 因文而異
「略讀課文更需整體把握，不宜肢解課文。建議採取幾遍讀的方法。如，一讀，讀正確讀流利，口誦心惟；二讀，畫畫批註，粗知大意；三讀，交流收穫（可以是受到教育啟發、好詞佳句、文章寫法、讀書方法），積累語言。」此語在闡明略讀課文的教學基本步驟的同時也傳遞這些信息：一是課堂教學結構要「簡」；二是課文作為教學用的「語料」，要明晰不是課文的精讀和略讀，而是課型上呈現的方式為精讀和略讀，不同的課文，其教學目標、方式、形態方面也不一樣；三是略的是教師的教，改「圈養」為「放養」。教師在精讀課文教學中授之以「法」，學生在略讀課文中循法學習；四是要「略」中求「精」，選准著力點對學生進行訓練、讓其傾吐、吸收。因此，依據文本不同題材、體裁、類型特點採用恰當的教學方法顯得尤為重要。
1．簡化結構，板塊推進。
與流線式教學相比，以板塊形式推進方式進行教學，開放學生學習的空間，更能遵循「以學論教，順學而導」的理念，教師在教學中會更加關注「生成資源」。採用諸如「整體感知－自讀自悟－交流點撥－積累拓展」板塊設計方式。給學生留足自主閱讀的時間，讓學生自己去探索、辨析、歷練，培養學生潛心會文、不動筆墨不讀書的習慣，以學生已有的經驗和知識基礎，學習實際情況、實際需要定教學內容，根據學生的課堂反饋形成或調整教學思路，再引導學生質疑解難、交流點撥，才能落實語文能力訓練。
2．因文而異，選擇教法。
教師進行教學設計時，關注文本的題材、體裁、類型特點，精心選擇恰當的教學方法。
如第三學段敘事性文章、詩歌、說明文三種文體教學的共性要求是：（1）推敲重點詞句，體會詞句的感情色彩和表達效果；（2）揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法；（3）以讀書為主線，加大思維力度，致力於培養學生的閱讀能力和習慣；（4）注重語言積累和運用。落實到說明文教學的個性要求就是：（1）引導學生在獲得科學真知中得到樂趣；（2）揣摩說明文的知識理趣，激發學生學習說明文的積極性，讓迅速在學習說明性課文過程中感到新鮮而富有新意；（3）注意課堂教學的生髮，要開拓與課文有聯繫的知識；（4）注意讀寫遷移，學以致用。五上的《松鼠》《假如沒有灰塵》要引導學生在獲得科學真知中得到樂趣，在學習課文的過程中感到新鮮而富有新意；揣摩說文章的知識理趣、感悟其修辭表達手法表現的濃濃語文味並遷移練筆，不能上成科學課。
（1）比較讀
精讀課文與略讀課文比較。如四上《貓》和《母雞》同為老舍寫的，在寫法上、情感表達有什麼不同；《白鵝》（豐子愷）和《白公鵝》（俄國葉·諾索夫）同寫鵝，各寫鵝的哪些特點，寫法有哪些異同。
略讀課文與略讀課文比較。如教學六上《跑進家來的松鼠》時，可以讓學生從五上《松鼠》入手，溫故知新，再從內容、結構、語言、情感等方面彈性設置深入（多角度）對比閱讀環節，完善認知結構。
（2）遷移讀
略讀課文的閱讀提示往往含有知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀，找准精讀課文與略讀課文的共生點，依據（教材呈現）閱讀提示來設計（含單元導讀、課文導學提示語、插圖，泡泡提示語等）教學目標，按略讀課文導學提示語學習要求和方法，選好切入口，作為學生自主學習課文的路徑，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。
（3）重點突破法
五上《慈母情深》《學會看病》，前者的編寫意圖是讓學生學會感恩母親偉大無私的愛，還想告訴貧困家庭的孩子，讀書是改變人生的命運的重要方式。文章文學性較強，如果當作普通的記敘文去分析時間、人物、地點、事件，教得太實、太全會割裂文章的整體氣韻。設計讓學生畫出描寫母親外形和語言的語句，注重語言形象去想像感受環節，體會課文是怎樣表現在生活的困苦中母親的辛勞、深情、對我的支持；體會短句成段快節奏的形式。後者是逆向思維的方式，主要表現另一種母愛的表現方式（鼓勵獨立），側重揣摩描寫母親矛盾心理活動變化，讓學生帶著「文中的母親到底是不是冷漠、狠心的母親？」這個問題去尋找母親幾處語言、心理活動，感受母親的矛盾、擔心、焦急。而後對比兩篇文章：同是寫母親，寫無私的母愛，表達方式有什麼不同？
3．「略」中求「精」，選准訓練著力點。
「傷其十指，不如斷其一指」。40分鐘的教學內容安排而宜少而精。教師選准訓練的著力點（結構、語言、情感、方法），精講品讀，促進學生語文能力的發展。如
4．研讀交流，多元解讀。
閱讀的過程，就是鑒賞評價的過程，「從閱讀中的心智活動來看說，吸收和傾吐是相互聯繫、交互作用的」。設計討論、爭辯、交流等對話形式讓學生暢所欲言，引導他們把生活經驗聯繫到語言文字上，盡量去喚起他們在閱讀過程中的心理體驗。教師要善於捕捉真切的個性體驗，對學生獨特的理解、感受和體驗加以鼓勵性的評價。
四、適度拓展 積累運用
一是拓展閱讀。香港學生在歷次國際閱讀評估比賽中名列前茅，主要原因之一是教師圍繞課文，拓展一組閱讀材料，一節課可能上好幾篇課文，讓學生在大量的材料中迅速提取所需要的信息，進行選擇、判斷、概括。這足以證明：大量略讀，有助於閱讀能力、閱讀水平的快速提升。
大量的課外閱讀，會幫助學生構築厚實的語文基礎、全面提高語文素養、提升文化品位、造就健全人格。教師有責任引導學生接觸名著，領略經典的魅力，享受「名著之旅」：四上《昆蟲記》《安徒生童話》《格林童話》；五下《水滸傳》《西遊記》；六下《魯濱孫漂流記》《湯姆·索亞歷險記》……可採用定時、隨機指導兩種方式，關注學生的閱讀習慣與閱讀效率，落實《課標》「多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書」的要求。
二是拓展實踐。略讀課文教學設計還應該考慮給學生自我拓展空間的環節，留下舉一反三的天地。如教學《學會看病》，教師可以這樣設計拓展學生的視野：閱讀畢淑敏講述親子關係的《孩子，我為什麼打你》；讓學生到醫院去一趟，搞清楚看病的程序，再讓學生試以兒子的口吻描述到醫院後的經過，也學著文章描寫人物心理活動變化；或者描寫一件發生在醫院的事情，將敘述和心裡活動交織進行描述，促進讀與寫的有效遷移。教師還可考慮為學生搭設實踐機會的平台，讓其展示才能、張揚個性。如教學《索溪峪的「野」 》，可讓學生介紹索溪峪，評選「優秀小導遊」；讀《把鐵路修到拉薩去》後欣賞（學唱）帶藏族民歌風味的《天路》；教學《小木偶的故事》，讓學生改寫課本劇，小組合作表演。學完《大瀑布的葬禮》讓學生參照資料將課文改寫成演說稿，進行演講；模仿《蒙娜麗莎之約》《一幅名揚中外的畫》介紹一幅名畫……要儘可能使略讀課文教學有聲有色，讓學生在語言實踐中提升語文能力。
三是積累語言。縱觀人教新教材，許多略讀課文出自名家之手：《母雞》（老舍）《祖父的園子》（蕭紅）、《我的「長生果」》（葉文玲）、《桂花雨》（綺君）、《松鼠》（布封）、《珍珠鳥》（馮驥才）、《慈母情深》（梁曉聲）、《學會看病》（畢淑敏）……教師要在課堂上引導學生積累經典規範的優美語言、精彩句段，做好讀書筆記，便利自己習作時「厚積薄發」。如：《珍珠鳥》的開頭「真好！朋友送我一對珍珠鳥。」冰心曾經評點：「這個『真好！』開頭起得很帶勁，這勁中有著無限的喜樂。」這就絕佳的語言訓練點，應該這讓學生感悟理解後，也嘗試在習作中將表達情感的簡短詞語放在文章的開頭或結尾。
四是積累方法。注重對學生閱讀方法的指導，不僅授學生以漁，更應「授學生以漁場」（肖川）。課堂教學要設計有側重於閱讀知識和方法技巧的指導的環節，一課一得，讓學生在閱讀中積累方法（跳讀、瀏覽、探求性速讀法、要求「一目十行」，整句閱讀。讓大腦跑在眼球前面、品味性精讀法、類比讀書法、幾篇同內容的文章輪番閱讀法，讀中聯想記憶法等）又在閱讀實踐中運用積累的方法。如《秦兵馬俑》可以「保存世界遺產基本資料」為名，引領學生自主搜索有效信息，並在充分交流的基礎上滲透整理信息的方法，再通製作過秦兵馬俑基本資料檔案卡，讓學生運用跳讀、掃讀、選讀等略讀方法讀懂全文（計時訓練），讓學生明白，對於有效的信息，可以用資料卡的形式及時保存，初步懂得資料卡的內容及製作方法，也培養學生及時積累資料的習慣。
五、及時評價 激勵鞏固
《課標》指出「評價略讀，重在考察能否把握閱讀材料的大意。」教師可以對學生的學習方法、內容、過程及效果進行口頭（或書面）評價，激勵鞏固閱讀興趣。香港教師非常重視設計課堂閱讀練習，及時評價反饋的做法值得我們借鑒：相關閱讀練習有填空、選擇、簡答三種類型的題目。填空題，往往要求學生在新的語境中運用文中的詞語；選擇題，大多選擇課文中的一個語段檢查學生的理解、概括、分析能力；簡答題，要求學生對某一個現象做出判斷和闡釋。另外，教師也應對教與學目標有效達成情況進行自我評價，反思採取何種補救措施來繼續提高學生閱讀能力。
教學是一個多元化行為，從開放的角度看，不能完全信守「略讀課不能上成精讀課」或「精讀課不能上成略讀課」的「教條」，還需要實事求是地根據《課標》、教師自身、教材、學生的實際，創造性地設計教法，運用教材，使略讀課文教學預約精彩、「別有洞天」。因為萬變不離其宗的是：學生在自主、有益的語言實踐中嘗試運用閱讀技能、方法，獲得語文素養的逐步發展與提升，享受到課內外閱讀帶來的快樂，才是最根本的。
精讀課文和略讀課文的教學
平潭縣北門小學 陳明欽
人教版課標實驗教材從三年級上冊開始安排略讀課文，它作為一種課程形態出現在教材中，主要目的就是為了培養學生的略讀能力，而在我們的教學過程中，時常出現這樣的誤區：要麼把略讀課文當作精讀課文來上，詞句分析、朗讀感悟、積累運用、人文熏陶……可謂面面俱到；要麼認為略讀課文就是自讀課文，輕描淡寫、囫圇吞棗，自己讀一讀就敷衍了事。於是長期下來，略讀課文形同虛設。我們應該了解把握編者編排略讀課文的意圖，採取科學的教學策略，發揮略讀課文的獨特作用。
一、審視略讀課文的課程功能
教材編排略讀課文旨在發揮略讀課文的兩大獨特功能：那就是鞏固遷移功能和拓展延伸功能。我們在教學中應注意引導學生從不同角度去理解課文，豐富學生的認識；引導學生評價文章的成敗得失，提高學生的賞析水平；結合課文內容，在課前、課中、課後閱讀相關文章、書籍，收集相關資料，加大學生信息吸收量；利用課文的某些內容，引導學生探究某些問題的興趣等。以教材為拓展點，內引外連，進行課前、課中、課後的拓展閱讀。
《驚弓之鳥》作為精讀課文，在教學設計上，我注意對學生聽說讀寫能力的培養，注意學法的滲透，注意引導孩子掌握抓住重點語段、重點詞句理解課文的方法。
如，兩個「直」的解讀，通過讀課文，聯繫上下文，通過查找工具書，通過拓展想像等方法不但讓學生理解了它的意思，更加深了對課文內容的理解，也讓學生掌握了學習方法。實現在以後的學習中閱讀方法和學習方法的遷移。
在《想別人沒想到的》這篇略讀課文的教學中，當學生粗知大意，明白小徒弟的畫為什麼能得到畫師的稱讚後，我補充了課外閱讀材料《踏花歸來馬蹄香》，擴大學生的閱讀量，拓展學生的視野，實現對內容和思想的拓展。
二、明確略讀課文的教學目標
略讀課文的教學目標：「從內容上說，理解課文的要求要低於精讀課文的教學，能『粗知文章大意』，有興趣的地方可以再讀一讀，特別感興趣的也可以背一背，在詞句的學習上不必多做要求。從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，並在讀中漸漸習得基本的讀書方法，提高閱讀能力。」所以教參中指出：「略讀課文教學的大體步驟是：先由學生參照提示獨立閱讀、思考，發表閱讀感受，然後抓住一兩個重點的或學生感興趣的問題，可以是內容的，也可以是寫法的，引導全班學生討論、交流，還可以用指名朗讀的方式，檢查讀書的效果。」基於以上對略讀課文教學的認識，它的主要教學目標可以為：
1.用多種閱讀方法獲取重要信息，尤其要進行略讀能力的訓練，讀懂文章的大意。略讀課上，要更注重略讀方法的運用，如掃讀、跳讀等，訓練學生快速默讀的方法，提高閱讀的速度，當然也不排斥精讀方法的融合運用。
2.通過自主閱讀獲取信息，培養獨立閱讀能力。略讀課是學生獨立閱讀的實踐機會，個體自讀和合作交流是略讀課文學習的重要方式，課堂的絕大部分時間應該用於自讀與交流，當然，也應很好地體現教師的引導作用。
3．加強課內外聯繫，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。略讀課文的教學應該成為聯繫課內外閱讀的橋樑，讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀課習得的方法獨立閱讀，實現向課外完全獨立閱讀的過渡。同時，要根據單元主題及課文的特點，適當向課外拓展、延伸。
因此，略讀課文前的「導讀」既是學生的閱讀提示，也是我們教學的目標，依據。
三、關注略讀課文的教學策略
1、給足時間，充分地讀
為實現略讀課文的編排意圖——培養學生的略讀能力，發揮略讀課文的鞏固遷移功能，教師應大膽放手，給足時間，課堂上讓學生有充足的自讀時間，有充分的實踐機會。
2、圍繞導語，精簡結構
略讀課文的「略」要求略讀課堂結構簡約，為學生自主閱讀開闢大塊大塊的時間與空間。人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，有一段導語，它使精讀課文和略讀課文形成一個整體，又提示了略讀課文的學習要求和方法。
如《想別人沒想到的》的課文前的導語是這樣的：《畫楊桃》告訴我們，同一個事物從不同角度看，會有所不同。下面這篇課文又會告訴我們什麼呢？讀讀課文，說說課文講了一件什麼事，小徒弟的畫為什麼能得到畫師的稱讚。這個導語為我們提供了大致的教學流程：讀課文——思考——交流。根據提示我們可以簡化教學流程：一是默讀自悟階段。教師把學生引進書本後適時淡出，學生根據提示充分默讀，讀中自悟，解決問題；二是交流點撥階段。學生就導語中提出的問題發表自己的見解，教師根據學生的自讀情況及教材特點進行點撥，疑點再讀讀，趣點再品品，重點再議議，幫助學生真正讀懂文本。三是拓展延伸階段。
3、溝通內外，拓展延伸
在略讀課文的教學中要引導學生搜集相關資料，了解作者資料和寫作背景等，加深對課文的理解；要引導學生廣泛閱讀，博採眾長，開拓視野；結合教材開展語文綜合實踐活動，引發探究；引導學生讀寫結合，加強習作訓練。
閱讀實踐中精讀和略讀並不是孤立的，精中有略，略中有精，兩種方法是交互使用的。教師可以創造性地使用教材，精讀課文作為略讀課文來教，而略讀課文也可以作為精讀課文來教，無論怎樣教，教師都應始終關注學生的需要。讓學生在閱讀教學中健康成長。
「教」應略 「意」須豐
——淺談略讀課文教學
福建省安溪縣沼濤實小 蘇槐生
略讀課文作為閱讀教學的載體之一，它在一個教學單元中的定位、目標以及閱讀方法等，是有別於精讀課文的。在教學中，如何深刻地體會編排意圖，實施素質教育，踐行新課標精神，從根本上樹立全新的教育理念，轉變學習方式，促進學生語文素養的可持續發展，具有重要的現實意義。
一、在目標指向上，粗知大意，增長見識
略讀課文旨在通過閱讀，發揮人的直覺思維的作用，快速捕捉信息，粗知文本大意，至於文字的訓練，文章的結構、語言修辭等有關知識性方面的，則不是它所要特別關注的。略讀課文一般故事性強，文字淺顯，能夠引起學生的閱讀興趣，便於閱讀和理解。因此，不必作繁鎖的講解和精細的語言文字訓練，只須讓學生自讀自悟，整體感知內容，憑藉課文內容，增廣見識，綜合提高語文素養。
《語文課程標準》在「教學建議」中指出，閱讀教學「要珍視學生獨特的感受、體會和理解。」在略讀課文教學目標上，既有大體的範圍方向的框定，但不排斥學生的個性差異。學生在原有認識的基礎上，充分提起閱讀興緻，經歷了情感體驗的過程，具有了理性思維的結果，形成獨特的感受和觀點，就應當視為有了良好的收穫，達到了預期的教學目的。
可見，略讀課文的學習目標，應是讓學生通過閱讀活動，達到①粗知大意——這篇課文講的是這麼一些人和事；②增廣見聞——世上竟有（今天知道了）這樣的情和景；③有所感悟——我們可以這麼做（我有了感受、啟迪、醒悟）。這是略讀課文教學最基本的要求。
二、在教材處理上，突出焦點，取捨得當
略讀課文一般篇幅較長，而教學時數又少，這就形成了一對矛盾。如何在有效的時空里消化大篇幅的閱讀量，完成既定的教學任務，這就體現在教者對教材的駕馭上。教者要對教材進行一番整合、取捨，力求達到突出焦點，統攬全篇，長文短教，一課一得。
恰當地取捨教材內容，應當遵循幾個原則：一是從「閱讀提示」去確定取捨的側重點，努力體現教材編排意圖；二是從學段要求去確定取捨的側重點，三是從學生的學習實際出發，以學生固有的知識儲備、經驗積累和情感張度為依據，確定教學時要達到的「標高」，削「足」以適「屐」；四是要體現單元訓練重點，明確課文在單元里的定位和任務，突出重點，達到人文性與工具性的統一。
三、在教學策略上，自讀為主，略而不簡
略讀課文前面的「閱讀提示」，除了用於激發學生的閱讀興趣外，著重對課文的主旨和閱讀方法、學習的重難點、語文實踐的拓展點給予提綱挈領性的導向。因此，教師在教學策略的運用上，必須注意憑藉「閱讀提示」，引導學生進行自讀自悟、重點探究以及拓展延伸，做到自讀為主，略而不簡，教略學豐。
1、憑藉「閱讀提示」——自讀自悟。
略讀課文的教學，在課堂教學策略的運用上，首先要以學生為主，以自讀自悟、合作學習為主，突出學生在閱讀過程中的主體地位，切實讓學生自讀自悟，把在精讀課文中學到的讀書方法應用於閱讀實踐；教師只對學習進行組織以及點到為止的引導。
①助學式教學。「教師是學習活動的組織者和引導者。」略讀課文的教學，教師更應擺正自己的位置，處理好課堂中「放手」與「輔導」的關係，該放手時就放手，讓學生摸著石頭過河，在游泳中學會游泳；該「輔導」時則要扶上馬，送一程，點燃智慧的火花，讓學生「茅塞頓開」。教師的輔導要有的放矢，點到為止：一是引導學生明確學習目標；二是引導學生把准課文重難點，分清輕重，感悟要有一定的深度；三是引導學生質疑問難，激活思維，既知其然又知其所以然；四是激發學生閱讀興趣，強化個性感受。教師要力求扶、放並舉，既不放任自由，也不矯枉過正，做到「淡妝濃抹總相宜」。
②自助式學習。略讀課文更應構建開放性課堂，充分地照顧到學生閱讀態度的主動性，閱讀需求的多樣性和閱讀心理的獨特性，充分地引導學生自主學習，充分地激發學生的主動意識和進取精神，更好地倡導自主、合作、探究的學習方式。引導學生對照「閱讀提示」進行自讀自悟與合作學習：一是自主閱讀。允許學生自主讀書——或朗讀，或默讀，或高聲誦讀，或輕聲低吟，或就精彩片斷反覆品讀，或對部分描述掃視而過，讓學生按自己的閱讀習慣，選擇自己合適的方式，自己運用工具書，自己批註抄錄，用自己的學習方法讀懂課文；允許學生自由討論——或自問自答、或與同桌交流，或以小組討論，或離開座位和自己喜歡的同學組合。二是自我感悟。對課文內容的感知和思想感情的體會，可以仁者見仁智者見智，允許有自己獨特的主張，允許有程度的差別，有多少收穫就算多少，只要是出自真性情的，就值得肯定；③自行實踐。鼓勵學生積极參与語文實踐，根據自己的條件和可能，做課前預習、查閱資料、摘錄筆記、抒發感受……
2、憑藉「閱讀提示」——精略交互
略讀課文的教學，在課堂教學策略的運用上，還要注意以略讀為主，在略讀整體感知的基礎上對「閱讀提示」以及學生特別關注的重點、難點、焦點進行比較深入地精讀與探究，余者必須作略讀處理，做到精讀與略讀交互，整體感知與重點感悟交融。
①整體感知求「略」。對課文的內容、詞句、結構、表達方法，在整體感知的階段，力求放開，從略處理。只求盡量快地盡量多地略讀瀏覽，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，對全文形成一個比較粗略的整體認識。
②重點感悟求「精」。在略讀整體感知的基礎上，對課文特別是「閱讀提示」所要求的重點進行探究時要採用精讀方法，通過小組學習，通過研讀形式，進行比較集中深入的感悟。重點精讀的內容不求多，每課適宜一二個；時間比例不宜大，一節課把握在十五分鐘左右。
3、憑藉「閱讀提示」——內引外連
略讀課文的教學，在課堂教學策略的運用上，還要注意以一篇帶多篇，以一點帶一片，注意以教材為拓展點，內引外連，進行課前、課中、課後拓展閱讀等語文課外綜合性學習與實踐。
①比較式教學。即憑藉「閱讀提示」，引導學生對本組或本冊的教材進行優化整合，通過類比，把相關的教材在內容、結構及寫法等方面進行比較，讓學生在比較中學習新知，這樣既事半功倍，又能提高鑒賞能力。這種方法可以是圖表式的，從教材的寫作背景、主要情節、思想感情，表現手法以及語文實踐等方面進行排列、對照、辨別。
③引伸式教學。即以課文內容為引線，課前，引導學生搜集有關資料；課中，在粗知文本大意後，引導學生抓住課文焦點，聯繫生活實際，進行自由開掘，內引外連，由此及彼，放飛想像的翅膀，引發對相關的人、事、景、物的聯想，升華獨特的情感體驗和閱讀感受；課後，抓住有關內容，或作者，或人物，或事情，或景物，或思想，或道理，進行拓展延伸，讓略讀課文的學習做到略而不簡，教略學豐。
總之，略讀課文應是「教」略而「學」不略，教師的「教」應盡量地略，學生的學要盡量地「豐」，以求最大限度地擴張課堂，拓展課文，促進「學生語文素養的形成和發展。」
發表於《小學教學參考》2003年第9期、《福建教育》2003年第12期
一、相關理論
●學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是「略讀」。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之後，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。
——葉聖陶：《略讀指導舉隅》
●加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。
——《語文課程標準》
二、何謂略讀
●略讀，就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是「觀其大略」。
——李德成主編：《閱讀辭典》
●學習略讀，粗知文章大意。
——第二學段課程目標
●學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。
——第三學段課程目標
●略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。
在信息社會裡，很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養十分重要。
三、為與不為
●略讀課文教學的基本任務
1.了解「寫了什麼」； 把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。
2.說說「有什麼感受」；根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談感受。
3.看看「哪些地方印象特別深」。 可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。
●避免走向的誤區
1、生字會認就行，詞語大致理解即可，不必細究。
2、以默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。
3、一般不做模仿寫作的練習。
四、教學策略
1、宗旨
粗略 抓大放小，有所側重
應用 以點帶面，遷移運用
自主 放手閱讀，體現個性
2、程序
略讀課文的「三讀」：一讀知大意；二讀抓重點； 三讀談感受
五、常用模式
●常規模式一：
《槐鄉的孩子》
1．讀課文，看看槐鄉的孩子有什麼樣的快樂。
2．和同學交流一下讀後的感受。
3.把喜歡的句子多讀幾遍。
●常規模式二：
《世界地圖引出的發現》
1．魏格納發現了什麼？
2．魏格納是怎樣發現「大陸漂移」的？
3．把你閱讀課文的感受講給同學聽。
●模式中的變式
1、《媽媽的賬單》
讓我們也來為自己的媽媽寫一張賬單。
2、《刷子李》
曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什麼變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？
3、《烏 塔》
一個14歲的女孩，獨自一人游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們來開個辯論會吧！
正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。
反方：烏塔的做法太冒險，我們不能學她
王春燕《猴王出世》的爭辯及思考（一）
全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩大賽落幕，
最近，不少雜誌都刊登了這堂課的實錄，
○《人民教育》2009年第2期 熱點與爭鳴：語文到底應有幾張臉
《猴王出世》實錄（王春燕）
語文不能得魚而忘筌——由重「內容」到重「形式」（王春燕）
中國語文豈能一張臉（張祖慶）
解放教師，解放語文（賴配根）
○《課程 教材 教法》2009年第1期
略讀耶？精讀耶？（論壇實錄，執教者及多位專家、特級教師參加）
○《福建教育》2009年A1期 略讀課文，究竟該怎麼教？
《猴王出世》教學實錄（王春燕）
我這樣教略讀課文——對《猴王出世》一課的教學思考（王春燕）
對
學習略讀與瀏覽是略讀課教學的邏輯起點（林潤生）
○《小學語文教師》2009年第1期
點亮語言的燈——《猴王出世》教學實錄及評析（王春燕）
小說教學的閱讀取向（王崧舟）
綜合以上幾份雜誌，其關注的焦點主要有兩個：
一是語文課堂的教學應關注什麼？
二是略讀課文該怎樣教？
簡而不略 略中有精 略而學豐
——淺談略讀教學「五步曲」
溫嶺市橫峰小學 鄭穎
【摘 要】長久以來，略讀教學一直遊走於精讀的邊緣，遊走於沒有掌聲的角落。隨著略讀的廣泛應用，教育者開始重視略讀教學在語文閱讀教學中的重要地位，但我們的略讀教學仍存在著一定的誤區，沒有準確的定位。至此，提出採取激活讀書熱情，奠定基調；用活提示語，結構求簡； 留足讀書時間，精當點撥；活出重點，略中求「精」；拓活課內外，整合資源五步略讀教學策略，力求使略讀課文的教學達到「簡而不略，略中有精，略而學豐」的教學效果。
【關鍵詞】略讀教學 教學現狀 定位 略中有精 略而學豐
在我們將目光聚焦在閱讀教學的今天，在我們積極探尋文本細讀的今天，在我們的名師演繹精彩精讀課堂的今天，我們是否都忽略了什麼？小學語文課文作為閱讀教學「語料」，過分重視精讀有效教學的探究，而略讀教學或被忽略地一帶而過，或被以精讀繼續精讀著。閱讀教學中的略讀教學，它該怎麼教？葉聖陶曾經說過：「就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。」 葉老十分精闢地闡述了精讀與略讀的關係；精讀是略讀的基礎，略讀又是閱讀能力培養的基礎，兩者兩者互為聯繫,有著各自不同的作用，兩者同樣重要。我們該如何正視略讀教學的現狀，探尋一條有效的略讀教學之路，使略讀教學「簡而不略，略中有精，略而學豐」呢？
一、重視：略讀課文的重要地位
翻開教材，我們不難發現，新教材將課文分為精讀、略讀、選讀三類。教材從三年級開始安排了略讀課文，三上和三下每冊各有8篇，而到了四年級，略讀課文增至14篇，占課文總量的43．8%，到現在的五年級略讀與精讀課文形成了1：1的狀態,略讀課文比例隨年級的遞增逐步增加。
| 精讀課文 |
略讀課文 |
選讀課文 |
|
| 一年級（59） |
54 |
5 |
|
| 二年級（78） |
66 |
12 |
|
| 三年級（80） |
48 |
16 |
16 |
| 四年級（80） |
35 |
29 |
16 |
| 五年級（72） |
28 |
28 |
16 |
| 六年級（66） |
24 |
25 |
8、9 |
從教材編寫要求來看，略讀課文和精讀課文共同承擔著深化單元訓練重點的任務。略讀課文編排在每單元中，目的是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用於閱讀實踐，逐步培養獨立閱讀能力，發揮略讀課文總結與延伸的作用。略讀教學為學生充分地自主閱讀、讀中學讀、讀中學寫提供了機會。每個語文教師在閱讀教學中都應關注略讀課文教學的重要性。
二、直視：略讀教學的四大誤區
隨著略讀的廣泛應用，教育者開始重視略讀教學。但由於課改中關於這方面的教學設計和研究甚少，缺乏可借鑒學習的資源，作為一線教師，也只能憑著課標中對略讀的教學要求，憑著自己的教學經驗，「盲人過路」。因此，我們的略讀教學存在著一定的誤區：
誤區一：「略讀教學」為「簡略地讀」。略讀教學不同於精讀教學,內容上只要求「粗知課文大意」；閱讀上要求讓學生擁有更多的自主閱讀的機會；方法上則以學生自學自悟為主。因此就有了「略讀教學等同於略讀」的現象出現，教師過度放手，忽視學法的指導、總結，退讓一邊讓學生讀，再任其自由地交流，課堂上以生為本，看似體現了略讀的教學特色，實則是「教而不教，讀而未讀」的無效結果。尤其是現在的略讀課文篇幅偏長，這樣的略讀教學就更顯得形同虛設，同時也影響了學生學習略讀課文的興趣。
誤區二：「略讀教學」為「課外自讀」。長期以來，略讀課文都不列入考試的範圍，受「應試教育」的影響，教師覺得把課時花在對精讀課文的教學才有價值，理所當然地忽視了略讀教學，花費大量時間在精讀課文的講讀上，造成了教學時間的緊張。而略讀課文篇幅上偏長，教學課時少，教材處理起來較難，在教學上既沒有生字詞寫的要求，也沒有課後習題、作業練習的束縛，於是
誤區三：「略讀教學」為「精雕細琢」。在人教版的教材中，略讀課文出現了很多文質兼美的名家名篇，屬於「閱讀精品」。面對這些閱讀精品，難以割捨，用一課時來消化，意猶未盡，於是將略讀課文的字詞句段、篇章結構，精雕細琢，與精讀課文並駕齊驅，一課時變成兩課時、甚至三課時，完全忽視了略讀教學指導學生將精讀中學到的語文基本功，用於閱讀實踐，培養知識方法的遷移和運用的能力。
誤區四：「略讀教學」為「機械問答」。每篇略讀課文都有閱讀提示，閱讀提示有助於學生更好地自主閱讀，習得能力。隨著課改不斷深入，許多教師對略讀課文教學的重要性有所認識，但由於對「略讀教學」的理解還不透徹，不知應怎樣引領閱讀，往往嚴遵參考書所提出的「略讀教學應重視提示語」，緊扣住閱讀提示，只滿足於解決提示中的問題，忽視文章的特點，進行機械式問答對話，完成略讀教學。
這些誤區的產生是由於對略讀教學理解不夠透徹,定位不夠準確。
三、把握：略讀教學的定位
1．略讀教學的目的是培養獨立閱讀的能力。
從略讀課文的名稱上看，把它視為為引導學生用略讀的方法去閱讀、培養學生閱讀能力的課文，似乎順理成章。其實不然，略讀教學其誕生就不是為了讓學生掌握略讀方法為目的，而是為了讓學生獲得不待老師教而能自讀書的能力。所以，在略讀教學中更應強化學生的主人翁意識，強調學生自讀自悟，遷移運用在精讀課文學習獲取的知識經驗，在略讀實踐中培養學生獨立閱讀的能力。
2．略讀教學提倡個性化閱讀。
個性化閱讀是新《語文課程標準》中閱讀教學的一個重要理念。閱讀是個性化的行為，其過程和結果肯定存在著差異，這種差異在略讀課文的學習中會更明顯。我們要尊重差異，不能以教師的分析代替學生的感悟，提倡學生個性化的理解。因此，與精讀課文相比，略讀教學要求的彈性應該更大些，要給學生提供選擇不同學習內容和方法的機會，讓每個學生多有展示不同潛能的機會，真正做到個性化閱讀。
3．略讀教學是從學習轉向運用的橋樑。
「得法於課內，得益於課外」，略讀教學應該成為聯繫課內外閱讀的橋樑，成為學習轉向運用的橋樑。在教學中，教師要根據課文特點，引導學生對以有的閱讀知識和方法進行整合提煉，並嘗試運用這些方法和經驗，自主閱讀，適當地向課外拓展、延伸。
三、探究：略讀教學實施的有效策略
新課程下的語文教學重視語言的感悟、積累和運用，注重基本技能的訓練，從整體上提高學生的語文素養。學生語文素養很大程度上體現在課外書籍的閱讀能力，它的培養依賴於課內略讀能力的訓練，而學生略讀能力的訓練又取決於略讀課文的有效教學，引導，遷移。那麼如何有目的地在略讀課文的教學中去訓練學生的聽、說、讀、寫的綜合技能，逐步提高學生的語文素養，使略讀教學「簡而不略，略中有精，略而學豐」呢？筆者認為可以進行如下「五步曲」教學策略嘗試。
1.激活讀書熱情，奠定基調。
閱讀是學生的個性化行為，有熱情的閱讀是快樂的閱讀、有收穫的閱讀。閱讀中不能以教師的分析來代替學生的自讀實踐，應當讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，因此激活讀書的熱情至關重要。正如林語堂說過：「太陽雖好，總要
（1）課題入手，主動質疑。課題作為文章的眼睛，是課文畫龍點睛之筆，是文章的主旨所在。我們在精讀教學中經常會採用課題質疑的方法激發學生閱讀熱情，在略讀課文的教學中，同樣可取。如《祖父的園子》，一接觸課題，學生就會把視線聚焦到「園子」一詞中，繼而疑惑祖父的園子里都有些什麼？這是一個怎麼樣的園子？在質疑的過程中學生進入主動學習狀態，對文本產生了閱讀期待。
（2）依託提示語。人教版實驗教材在精讀課文與略讀課文之間有一段優美、流暢的文字。例《猴王出世》文前有這樣一段話：「提起神通廣大的孫悟空，無人不知，無人不曉。你想知道他最初是什麼樣兒的嗎？讀了下面這篇課文就能找到答案……」這段提示語簡潔生動，一下子就能將學生帶回到《西遊記》的故事中去，而孫悟空又是學生熟知的，感興趣的人物，容易激發學生的閱讀興趣。在教學前可從學生已有認知出發，讓學生交流他所了解的孫悟空，再依託提示語「你想知道他最初是什麼樣的嗎？」激發學生對本課學習的濃厚興趣，繼而引領學生深入學習。
2.用活提示語，結構求「簡」。
略讀教學不同於精讀教學，課文理解上要求要低於精讀教學，教學方法上提倡要放手讓學生自主交流學習，低到什麼程度，放到什麼程度，這種尺度的把握很難。現行的略讀課文前都有一段提示語，除了用於激發學生的閱讀興趣外，著重對課文的主旨和閱讀方法、學習的重難點給予提綱挈領性的導向。提示語中的閱讀要求有時是隱性的，寬泛的，需要教師去挖掘，去整合。有的提示語適用在初讀課文之前，以《桂花雨》一課為例，有這樣一段提示語………說說桂花給我帶來了哪些快樂，再和同學交流讀了「這裡的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花」這句話的體會……。提示語交代了幾個學習任務，使課堂教學有了主線，從初讀了解家鄉院子里的桂花是怎麼樣的入手，引導學生根據提示整體感知文本，再交流桂花給我帶來了哪些快樂，把握教學的動脈，提煉出簡約的課文教學結構：初讀——感悟——交流體會，為學生自主閱讀提供了導向。有的適用在細讀課文前，如《學會看病》，在教學中以矛盾句為切入點，在細讀文本品味「再也不讓他獨自去看病了」前，讓學生根據提示語要求找出描寫母親心情的句子，從而體會母愛。因此，教師要把握提示語運用的時機，用活提示語，提高略讀教學的實效性。
3.留足讀書時間，「精」當點撥。
略讀教學最佳效果表現在讓學生有更多的自主閱讀的時機，讓學生自己把課文讀懂，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，在實踐中掌握讀書方法。因此實施略讀教學要大膽放手，讓學生有足夠的時間去自讀自悟，教師要充分發揮引導者的作用，提綱挈領，給予學生足夠的獨立讀書、思考、交流的機會，給予學生精當的點撥，將對話引向深入，促進學生知識能力的培養、情感態度的增進、學習方法的遷移。如人教版第十冊《兒童詩兩首》中的《童年水墨畫》，這首詩正如題目一樣，如水墨畫般勾勒了三個兒童的生活剪影，內容貼近學生生活，易讓學生有所感悟，有著潛移默化的效用，教學中先讓學生通讀全詩,把握總基調,再選擇自己最喜歡的一組慢慢品讀,在學生充分朗讀後點撥：讀著這些詩句，你的眼前彷彿看到了什麼？這個畫面給你怎樣的感覺？彙報交流時，提綱挈領，引導學生抓住詩中精練的語言與自己的想像比較，再去讀讀，一遍兩遍，三遍，四遍五遍地去讀，潛心會文，在充分的誦讀中體會童年生活的美好,感受其語言的魅力，感悟兒童詩的特點，幫助學生把文本真正讀懂。
4.活出重點，略中求「精」。
語文閱讀教學，教師對課文內容進行裁剪，取捨，重組是閱讀教學材料處理的主旋律，不論是精讀課文，還是略讀課文都應這樣。不同的是，略讀課文的教學時間短於精讀課文，就更要很好地對教材進行取捨，活出重點。
略讀教學講究「簡」、「略」，但也需要有「精」的部分，這就要求在教學中要努力探尋與文本主題內涵緊密聯繫的「精」讀點，引導學生有層次的閱讀，在文本的重點、精彩之處，細細品讀，做到略中求精，互相融合。以《慈母情深》一課為例，緊扣導語，以單元主題感受父母之愛為基點，結合單元學習重點——想一想作者是怎樣通過外貌、語言和動作的描寫表現父母之愛的，將本課教學重點定位在通過母親外貌和語言感受母親的深情。在學生通讀課文後，讓學生說說母親的哪個畫面讓你心頭一顫，將著力點放在母親外貌、動作描寫的句子，周圍環境描寫的句子，讓學生與文本進行深度對話，重打細敲，讓學生一遍又一遍地去研讀「震耳欲聾」、「我的母親」、「立刻」這些詞語，品味作者表達母親深情寫法上的精彩處，，凸現略讀教學中的「略中有精」。
5．拓活課內外，整合資源。
略讀課文的教學，在課堂教學策略上，還要注意以教材為拓展點，整合資源，進行課前、課中、課後拓展等語文課外綜合性學習與實踐。
（1）閱讀拓展。略讀課文的教學，要為學生最終脫離教師走向課外閱讀打好基礎，它是聯繫課內外閱讀的橋樑。略讀課文的教學，在進行課外拓展時，必須充分挖掘單元主題資源，促進課堂學習資源與課外學習資源的互為補充。如《猴王出世》這篇課文，在學習「探水簾洞」一段，為了讓學生更形象的感受花果山腹地，水簾洞洞天的奇異、壯觀，以及石猴的機靈勇敢，將原著引入課內，進行對比閱讀，不僅利於課文的教學，而且激發了學生課外閱讀原著的興趣。也可以選擇性地提供課外閱讀的內容，如學習《景陽岡》後推薦學生閱讀《水滸傳》第二十三回，或自己感興趣的回合。閱讀拓展作為教學的延伸，並不是盲目的整合資源，應著力於學生，從學生的需求、興趣、年齡入手，有選擇地進行閱讀。
（2）方法、能力拓展。略讀課文沒有了精讀課文課後問題，課堂練習煩瑣的束縛，顯得輕鬆自如，這也為學生的個性發展提供了廣闊的空間，根據單元主題及課文的特點，為學生搭設平台，適當向課外拓展、延伸，讓他們的學習方法能力得到遷移、發展，讓他們的個性在略讀教學中張揚。如《慈母情深》以人物的語言、外貌、動作襯託人物的情感，可以讓學生仿寫片段，掌握表達情感的方法；《半截蠟燭》本身就是一個劇本，可以讓學生演一演；《景陽岡》可以談談武松給你留下什麼印象，也可以結合《水滸傳》談談你最喜歡的人物。
略讀教學是一種教學行為，不能以略讀去閱讀，不能以精讀去教學。略讀課文也不是忽略地教，而是隱去教師「明目張胆」地教，轉而讓學生「潛心會文」地去學。教師只有在自身對文本的認真解讀和準確把握的基礎上，才能準確地把握「五步曲」教學策略，對學生進行有的放矢地有效引導，讓學生在實踐中主動掌握閱讀方法，逐步提高獨立閱讀能力，有效促進語文素養的形成和發展，讓我們的略讀教學走出一條光明之路。
【參考文獻】
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