[轉載]《教育研究與評論》2016開篇獨家策劃：批判性思維培育與思辨讀寫

【主持人語】批判性思維日漸成為許多國家公民素質教育的核心內容。就語文教學而言，以批判性思維教育為旨歸的思辨讀寫，直面素養的核心、語文的擔當、公民的品質，其意義不可小覷。本期「獨家策劃」欄目，特邀幾位特級教師就「批判性思維培育與思辨讀寫教學實踐」話題進行討論。其中，《沒有批判，何來對話？》關注的是名著與經典教學，《批判性思維培養，需喚醒語文課堂上的「人」》聚焦於「人」這個最重要資源，《思辨讀寫：基於「批判」的傳統文化學習路徑

》試圖澄清一些對傳統文化學習的認識並提供案例，《在柔和思辨中增強文言閱讀自信》思索的是文言文特別是《〈史記〉選讀》的教學。四篇文章都呈現或演示批判性思維培養與語文教學的課堂建構、資源整合、文本處理、內容確定、實施方法等最基礎元素「化合」後的「反應數據」，通俗點來說，就是提供具體的可資研究和借鑒的思考與案例。

沒有批判，何來對話？

——關於經典、名著和名篇的批判性閱讀

餘黨緒

（上海師範大學附屬中學，200234）

摘 要：「沉浸式」閱讀引導讀者凝視作品，對於當代閱讀有著積極的補救價值，但不能替代批判性閱讀。批判性閱讀主張質疑與解惑、多元與權衡、解構與建構的統一。真正的讀者，首先必須是個批判者。批判的姿態，才是經典閱讀應有的姿態。批判是對話的基礎，批判是建構的前提。

關鍵詞：批判性閱讀對話教學文本解讀

經典、名著和名篇（下文統稱為「經典」），華光四射，卻讓人望而生畏。在經典閱讀上，人們一次又一次地暴露出自己的冥頑與悖謬：對待親近的人，我們總是缺乏耐心；最好的東西，我們卻常報以輕浮。有人將「經典」戲謔為「談及最多而閱讀最少」的讀物，經典的命運常常是束之高閣。有鑒於此，有人主張「沉浸式閱讀」，以心靈的沉浸來抵擋功利的喧囂。在碎片化、淺閱讀盛行的時代，若能真正「沉浸」在經典之中，達到「忘我」的境界，倒也是一件幸運的事情。溫儒敏先生主張讀書要「連滾帶爬」。所謂「連滾帶爬」，既指但求「好玩」、不求甚解的閱讀方式，也指自由、陶醉、隨心所欲的那種閱讀狀態。將自己浸潤在經典中，這是古典人文主義教育的常規動作，它解決的不僅是閱讀素養本身的問題，更在乎的是精神的磨練和氣質的涵養。

「沉浸式」的閱讀，皓首窮經式的專註與細緻入微的凝視，是必不可少的功夫。顯而易見，這對於當代人來說，這是一項極為欠缺的素養。有沒有「沉浸式」地讀過《魯濱遜漂流記》？關鍵在於對作品細節的揣摩與理解。魯濱遜在荒島上生活了多少年？魯濱遜是一個動手能力很強的人，他幾乎靠自己的力量解決了生存中的所有難題。但他也有無能為力的時候，比如他就做不出一隻能裝水的木桶。又如，魯濱遜在巡遊孤島的時候，發現了海龜蛋是島上最美味的食品，而且數量是那麼豐富，這叫他欣喜若狂。其實，並不是因為這些細節有多少深刻的內涵與寄託，就像「碎屍萬段」式的文本解讀所熱衷的那樣，總是在微言大義的無限求解中揮霍自己的聯想與情思；而僅僅因為，如果一個人真正沉浸在文本之中，類似的細節一定會引起他會心的微笑，讓他念念不忘，甚至津津樂道。

當代閱讀有兩個突出特點，一是功利性強，預先持某個目的，如同閱讀測試，就是為了答案而在文本中煞費苦心。另外就是前攝干擾多。由於信息廣泛，往往未見其「書」，種種評論與褒貶已經充塞耳目，古典閱讀的那種神秘感與莊嚴感蕩然無存。於是，我們的閱讀常常是先有概念，然後才到作品中爬梳剔抉。這樣的閱讀，常常因為過分的功利和蕪雜的干擾，反而讓我們失去了觸摸文本的毛細血管的美妙機會。提倡「沉浸式」的閱讀，或有助於解決此類弊端。

一部偉大的作品，其偉大不僅在於卓越的思想與藝術表現，即便細枝末節，也能見出縝密的匠心與深邃的洞見。魯濱遜的故事，就是一個人，一座孤島，28年的生存。28年，就就是一個值得品咂的長度。不是兩年，不是八年，而是28年。這28年的時間跨度，足以顯示魯濱遜的堅韌和強大，而且也只有在這歷時長久的生存抗爭中，其他的細節安排才能在故事的網路系統中找到價值的坐標。比如，在遠洋輪船拋錨之後，魯濱遜冒著生命危險，用了13天時間，將船上一切可以搬運的東西全都運上了孤島。這個細節在故事中扮演怎樣的角色？這些物資既包括了能夠解決眼前溫飽問題的麵包、餅乾、酒、干羊肉等，也包括了再生產所必須的麥子（可做種子）、小斧、大鉗子、大剪子、十幾把刀子等生產與生活工具；不僅有保障安全的槍械、彈藥和舊刀劍，用來對付可能的危險和隱患，甚至還有《聖經》、一條狗和兩隻貓。小說不厭其煩地敘述這些細節，羅列各種物件，其實大有深意。是什麼讓魯濱遜創造了28年的生存奇蹟？從馬斯洛的人類需求層次看，這些物資不僅解決了魯濱遜基本的溫飽問題與安全問題，在一定程度上也保障了他的精神需求。多虧了這13天，多虧了這艘船，28年的生存才得以可能。馬克思說：「孤零零的一個人在社會之外進行生產——這是罕見的事，偶然落到荒野中的，已經內在具有社會力量的文明人或許能做到——就像許多人不在一起生活和彼此交往竟有語言發展一樣，是不可思議的。」顯然，魯濱遜就是這樣的「已經內在具有社會力量的文明人」，他的知識、思維方式和行動力，凝結了人類幾千年積累的智慧與能力；而他所使用的各種工具，也凝結了人類在漫長的生存鬥爭中積累和創造的文明成果。魯濱遜的的生存，不僅是他個人的奇蹟，也是人類文明的奇蹟。這也在特定的意義上，解釋了為什麼這樣一個簡單的冒險故事，總能躋身於最受歡迎的經典行列。當然，這些物品都來自一艘遠洋輪船，可信度就有了保證。可見，揣摩類似28年這樣的細節，也並非全是無聊之舉。

「沉浸式」閱讀，其理論基礎是傳統的「文本中心論」。它認為文本是一座取之不盡、用之不竭的寶庫，閱讀就是挖掘其中的寶藏。相應的，讀者是被動地，處在被召喚、被喚醒的位置，只有投懷送抱的義務和無條件的融入。詹丹教授在談到「思辨性閱讀」與傳統的「把吟誦或者吟唱作為主要方式來閱讀經典」的區別時指出，「通過吟誦或吟唱來閱讀經典的最大優點是能夠藉助聲音效果的營造，把自己與現實暫時隔離開來，充分投身在經典所構建的世界裡」。其實，「吟誦」就是沉浸式閱讀的重要方式。其結果，必然是「讓自己浸染在經典中不能自拔，完全把現實拋棄在腦後，經典的間離現實就很有可能變成逃離現實，閱讀經典就很有可能變成了麻痹自我。」「沉浸式」閱讀，強調對原作體貼入微，細細揣摩，玩味陶醉，同喜同悲，極有可能讓讀者迷失在作者所建構的結構與意義之中而忘掉了自我，甚至喪失了自我。

經典需要「沉浸」，但經典又忌諱「沉浸」，這就是經典閱讀的悖謬之所在。經過了一代又一代人的篩選，經典文本層積了作者、讀者和闡釋者的智慧與力量，儼然巋然不動的高山。當談到孔子的時候，我們談論的是春秋時期的那個自謂「喪家之狗」的孔丘，還是被一代一代讀者、統治者、擁戴者、研究者所塑造的孔子？因此，經典文本往往在不同的意義上被賦予了文化權力、價值權威和審美典範的色彩。越是經典文本，越是具有難以抵抗的召喚力量；越是偉大的作品，我們越是容易深陷其中而不能自拔；越是偉大的作家，越是具有蠱惑人心的魔力，讓我們在共鳴之中失去了必要的反抗。我們就這樣輕易地被作者和作品俘獲，而忘記了我們自己的存在。一個人為了復仇，不僅殺了仇人，還連帶殺了其他無辜的人，24個鮮活的生命頃刻間成了刀下之鬼。對於這樣的暴行，你若詢問學生，學生定會斬釘截鐵的譴責。但將這個情節移植到《水滸傳》中，情況會怎樣呢？在著名的「武十回」中，武松從景陽岡打虎、斗殺西門慶、十字坡鬥法、義奪快活林、醉打蔣門神、大鬧飛雲浦，一路殺來，他積攢的仇怨和憤懣在「血濺鴛鴦樓」這一場中徹底暴發，而讀者被小說潤物無聲的引導和費盡心機的鋪墊所蠱惑，往往在酣暢淋漓的閱讀中忘記了武松的暴行，甚至還覺大快人心、如釋重負。在這裡，讀者被施耐庵俘虜了，「現代文明」被《水滸傳》繳了械。換句話說，我們的思想和判斷被作品給遮蔽了。

對於經典，「沉浸」是遠遠不夠的。無論是「四書五經」，「四大名著」，還是來自域外的經典著作，都是如此。「沉浸」並不必然帶來追問與反思；相反，它倒更傾向於消弭價值對抗，抹殺情感衝突。「沉浸」也不能導向平等的對話，其建構的價值也不可高估。

主張「沉浸式閱讀」的初衷是為了引導閱讀，但不能因為學生遠離了閱讀，疏離了經典，就主張年輕人一腳跳進歷史，「浸」入經典而忘我。「沉浸」而沒有超越的勇氣，「共鳴」而缺乏質疑的能力，這不是經典閱讀應取的態度。

真正的讀者，首先必須是個批判者。批判的姿態，才是經典閱讀應有的姿態。批判，才是對話的起點，也是建構的開端。有人說，沒有積累，何來批判？這其實是對積累與建構的誤解。只有經過批判的內容，才可能被納入主體的知識積累與建構。

批判與建構本來就是一個相互促進的交互過程。

批判並不意味著否定，雖然批判必然伴隨著質疑與解構，而質疑與解構又必然帶來對立與多元。在批判性閱讀中，質疑與解惑，多元與權衡，解構與建構，彼此之間是一種密不可分的共生關係，互為意義，互為價值,不可分離，不可對立。習慣了機械二元論的人們，總喜歡從一個極端跳到另一個極端，鼓吹一個的時候，就去否決另一個。沒有質疑、多元與解構，自然談不上「批判」；但片面強調質疑、多元與解構，如同片面強調盲從、單一和封閉一樣，也構成了對批判性閱讀的反動。「批判性思維」是以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力，是一種追求公正思維與合理決策的思維策略與技能。因此，質疑是為了尋求更合理，多元的對話是為了理性的權衡，而解構則是為了新的建構。

這才是批判性思維的靈魂。

質疑是批判的起點。沒有「沉浸」，難有質疑；但質疑並不必然取決於「沉浸」，它具有相對獨立的內涵與價值。合理的質疑，除了需要寬廣的視野與學識的基礎，還需要質疑者與作品保持必要的間離，有距離才有審視。在時空的坐標上，經典文本首先是個歷史性的存在。與經典文本的距離，就是現代與古典的距離，首先就是文化立場的距離。

《三國演義》是描寫野心家群像的作品。談及英雄，人們更多矚目於曹劉孫諸輩，如辛棄疾所說，「天下英雄誰敵手？曹劉。生子當如孫仲謀。」自古而然，古今皆然。站在當代的文化立場看，三國的英雄譜就值得懷疑。比如劉璋這個人物。在《青梅煮酒論英雄》一節中，曹操評價「劉璋雖系宗室，乃守戶之犬耳，何足為英雄！」但就是這位「守戶之犬」，在現代文明的意義上，卻表現出可圈可點、可歌可泣的政治美德。劉備進攻西川，在大兵壓境、大勢已去的情況下，眾人勸劉璋以西川為本錢，頑抗到底。劉璋說：「吾父子在蜀二十餘年，無恩德以加百姓，攻戰三年，血肉捐於草野，皆我罪也，我心何安？不如投降以安百姓。」為了百姓的安危而選擇投降，這樣的仁義之人，史上罕見。要知道，在《三國演義》的政治陰謀和殺戮遊戲中，「主公」的投降往往意味著滅頂之災。在「赤壁之戰」開戰前的御前會議上，魯肅就勸說孫權「眾人皆可降曹，惟將軍不可降曹」。這樣的前車之鑒，劉璋自然不會不知。但劉璋依然選擇了投降。以今天的價值觀而論，若劉璋不算英雄，誰能稱得上英雄？魯迅曾慨嘆：「所以中國一向就少有失敗的英雄，少有韌性的反抗，少有敢單身鏖戰的武人，少有敢撫哭叛徒的弔客；見勝兆則紛紛聚集，見敗兆則紛紛逃…」看劉璋的行事，應該算是魯迅所讚美的「失敗的英雄」了。賦予劉璋以「英雄」的內涵，需要的正是現代文明的觀照。沒有新的歷史觀與英雄觀，這樣的質疑斷難產生。

人們常說，提出問題比解決問題重要；但別忘了另一句民諺：一個傻瓜提出的問題，一百個聰明人也回答不了。質疑具有本體的價值，但質疑也必須面對質疑，只有經過質疑的質疑，才可能趨向合理，而質疑的價值，正在於合理。同樣，對質疑的合理解釋，其價值也絕不亞於質疑本身。而且，也只有在合理的解釋與反饋中，人們才能更理性的認識質疑的價值與意義，並學會質疑。現在的課堂教學，有一種「質疑拜物教」的傾向，這是值得警惕的。我在《閱讀教學呼喚批判性思維——<</span>愚公移山>的課例批判及啟示》一文中，嘗試分析了郭初陽老師的《愚公移山》課例。這個課例的問題，就在於不恰當地誇大了質疑的價值，而忽略了解釋的合理性追求。根據我的觀察，郭老師在課堂上刻意引導學生提出的那些質疑，比如「愚公為什麼不選擇搬家」「愚公為什麼要子子孫孫都去挖山」，等等，學生在沒有任何暗示和誘導的情況下，也都能提出來（當然，「愚公與天帝互相勾結」這樣的問題除外）。在我看來，怎樣解釋這些疑問，才是教師應該著力的地方。如果我們缺乏對質疑本身的質疑，順勢得出愚公是個愚笨、自私的人，而忽略了這個寓言所負載的「無心而為功」的深遠寓意，那麼，作為教學寶貴資源的質疑反而被曲解和浪費了。要知道，正是這些不合常理、不合世故的舉動，才顯示出愚公超越俗眾的智慧。這就是道家眼中的大智若愚。

質疑必然帶來理解的多元。近年來，借著「一千個觀眾就有一千個哈姆雷特」的箴言，人們放縱著在文本解讀上的隨意與任性。從「文本中心」到「讀者中心」，這麼大的跨越，中間連個橋樑也沒有，我們竟然跨過來了，而且跨得那麼自信和輕鬆，足見我們的文本解讀多麼缺乏學術的內涵與根基。無邊與無根的多元，讓文本及其解讀的價值土崩瓦解，其實也讓教學變成了牆上蘆葦頭重腳輕根底淺。翻檢近幾年圍繞《愚公移山》《背影》《荷塘月色》《拿來主義》等經典篇目的爭議，可謂公說公有理，婆說婆有理，各有各的理。但這樣的多元，遠遠不足以抵達批判性閱讀的境界。因為，我們尋求的，是一個公共的合理性。

應該承認，在特定的環境、特定的範疇與特定的問題上，多元之中存在著相對合理的「元」，而對這個更合理的「元」的理解和把握，才是批判性閱讀的價值之所在。

超越粗暴的「二元思維」，超越「文本中心」與「讀者中心」，閱讀應該是一個互動式的對話過程。沒有批判，哪有對話？沒有對話，哪有建構？

批判，是建構的起點。

參考文獻：

[1]詹丹.從經典的吟誦到思辨性閱讀[J].語文學習,2015(1)

[2]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學出版社,2005

[3]餘黨緒.閱讀教學呼喚批判性思維——《愚公移山》的課例批判及啟示[J].語文學習,2016(1)

思辨讀寫：基於「批判」的傳統文化學習路徑

（人大複印資料2016、4全文轉載）

陳興才

(西安交通大學蘇州附屬中學,215028)

摘要：傳統文化的學習是語文教學必須關注的內容。但傳統文化本身需要審辨，學習傳統文化，是為了更好地做一個現代人。學生學習傳統文化更多應著眼於理解和評價、辨析、質疑。思辨讀寫，是培養學生批判性思維的主要路徑。在教學《詠懷古迹·群山萬壑赴荊門》《傳統文化類題材的情境化寫作》時，引導學生進行思辨讀寫，為傳統文化的內涵重構提供了策略。

關鍵詞：批判性思維傳統文化 語文教學思辨讀寫

批判性思維是語文教育所要達成的核心素養之一，傳統文化的學習是語文教學的重要內容，二者互為目標與憑藉。而語文教學中的思辨讀寫或是連接這二者的橋樑。

一、對傳統文化學習的審辨

近年來，傳統文化的學習這個話語風幾乎靡蓋了從基礎教育到大學教育乃至全社會，繼承、發展和文化復興的文宣式高調也一度亢奮為時代強音，甚至讀經班大量出現。在此過程中，語文教育因其特殊的課程內容與目標任務，常常或自告奮勇或不由自主接過這個半是道德正義半是責無旁貸的旗幟來「咸與文化」與「認主歸宗」，有的一夜之間就表示要大量增加古詩文篇目，有的出版專門的傳統文化學習教材。然而，對於「究竟為什麼要學習傳統文化」「什麼是傳統文化」「學習傳統文化是基於理解還是學樣，是為了光復古風還是更好地做一個現代人」這些問題往往缺少足夠的反思反省，被裹挾的語文教學因大而無當或是莫名其妙的文化行徑而平添一份不能承受之重。

語文教學中的傳統文化的學習命題中有這樣幾個問題需要審而辨之：

對傳統文化的學習是基於理解還是繼承？當然是基於理解，至於能否繼承與發揚，那得看理解的結果有無價值。我們學習傳統文化不是為了做一個古人或是帶有古風的人，更不是學習古人的行事風格與價值取捨，而是如同顧隨先生所說「目的是為了做一個現代人」，這個現代人指的是在人類共同價值意義內的平等、自由、博愛、公正、包容的現代公民。學習傳統文化，我們可以了解我們的祖先曾經想過什麼，做過什麼，追求過什麼，他們有過什麼苦難，有過什麼成就，也就是進入「我從何而來，我是誰，我往何處去」這一哲學思考。當然，中國傳統文化中的糟粕是很多的。不過它為何能保留幾千年?我們既不能簡單地否定，更不能簡單地肯定。有一分證據說一分話，對此要認真加以研究辨析。我們的辨析是要知道古代人的情感，古代人的思想，古代人的意識，是怎樣的，給我們什麼啟示，但並非亦步亦趨地遵從他們，膜拜他們然後獲得一種虛妄的自大，而是經由從古到今的那條歷史文化通道，讓今天的人有歷史感，對今天的現實會有洞穿感。

在傳統文化的理解上佔據道德制高點的往往是「優秀博大精深煌煌上國」一類調調——而這本不該由簡單的愛國熱情代替理性的判斷。我們還可以看到即使是傳統文化中被認作精華的東西，在今天如果不經過思辨，卻並非有益於現代公民的培養。如莊子的自由哲學與隱逸美學一度是傳統中國文人最後的精神家園，放到如今，我們不排除具體的人依此選擇人生的形態，但當這種價值許可變成一種膜拜時，大批中學生輕易地在自己的作文中表達嚮往與讚頌，其實已成為一種割裂了自己生活的言不由衷和濫情的調子，更重要的是，在現代社會，這種言不由衷和濫情消解的是現代公民的責任與權利，甚至為集體無意識找到一個心靈慰籍。至於那些個孝經、弟子規一類的東西，更是在價值認同上與現代文明有著太多的齟齬。

傳統文化這個筐太大怎麼辦？傳統文化基本是個蕪雜的概念，如果有專門的傳統文化學習選修課程自然也是可以的，就語文教學而言，作為教材選文式語文課堂教學來說，必得有一個清晰和清醒的進入點。傳統文化大致上可以有三類：文獻、文物、傳統的生活方式。中學語文教學更多面對的和依託的是文獻典籍，其中最常見的又是古代詩文，也就是說中學的傳統文化學習主要是通過古詩文的學習來實現。至於弄些讀經班、千人磕頭洗腳，就學生的語文學習來說，遠非主流。

這又帶來一個問題——古詩文選入教材的數量和質量。有的人認為，現在的教材選入的古詩文太少，覺得這是對傳統文化學習的削弱，其實這根本不是一個量的問題，就培養現代人來說，我們沒有把古詩文的數量弄到超越現代文程度的必要。台灣地區的教材中古詩文的數量達到一半以上，其實引起了教育人士的擔憂。我們在閱讀中發現，古詩文畢竟和現代生活之間存在一種隔閡。現代的學生有他自己的生活環境和時代特點，現代選文里呈現和寄寓的情感態度與文化心理，相比於古詩文，與現代生活、現代公民標準有著更密切和直接的關聯。一個人如果把更多的注意力投向四書五經或唐詩宋詞，這是對他生活的一種剝奪和割裂。現代社會的知識折舊率越來越高，作為農業社會與慢生活的產物，作為打著皇權專制意識烙印的古詩文折舊率更高，那麼學來何用？知名作家和民間教育行者冉雲飛要編一套《古詩文初步》，把熱愛生活作為選文的第一準則，其標準首先是要充滿生活氣息，富有情趣，讓人看到並喜歡生活的美好，其次是平等、寬容，再次是懂得愛。他的選文顯然是以現代人的發展需要為出發點的。餘黨緒老師認為這涉及「一個常識性的問題：青年學生首先並不是為了傳承某種文化而生的，誰有權利將傳承某種文化作為天賦使命強加在他們身上呢？教育的宗旨在於促進人的現實的發展。立足於育人開展文言文教學，與立足於繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯」。

二、批判性思維是傳統文化學習的魂魄

正因為傳統文化的實質、學習目的、教材選文等方面都必須經驗審辨，批判性思維就必然是傳統文化學習的魂魄，也是起點、支點和終極價值所在。

先說批判性思維的出身。批判性思維的提出基於二戰後對「平庸的惡」和「反洗腦」的命題的重視，於上世紀中葉形成浪潮，並日漸成為許多國家公民素質教育的核心內容。從1991年開始，美國就要求各級各類學校將培養學生的批判性思維作為教育的重要目標。1998年聯合國教科文組織在《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》中，第一條就把「培養批判性和獨立態度」視為了高等教育培訓和從事研究的使命之一。GRE（美國研究生考試）在2002年增加了「分析性寫作」，SAT（美國高考）在2005年將原來的「言語」部分改為了「審辨式閱讀」。芬蘭等教育發達國家也都把批判性思維納入了教育的重要目標。從中國傳統教育中，《禮記中庸》里所言「博學、審問、慎思、明辨」以及胡適主張的「大膽假設、小心求證」「有一份證據說一份話」也都包含了批判性思維的特質。

就語文教學而言，超越或曰不再糾纏於工具與人文、言語形式與內容承載、感性與理性、真與泛等曠日持久又不斷變換旗幟、馬甲的爭論，在語文教學的研究與實踐中確立新的支點——批判性思維培育與思辨讀寫教學，至少有著以下幾個意義：一是直面中國學生乃至國民群體的批判性思維缺陷並努力改觀；二是與將出的新課程標準將語言運用、文學審美、文化理解、思維培養並舉為四大素養相呼應；三是為語文教學內容的內涵式重構打開了一扇更為廣闊而深邃的阿里巴巴之門，並提供了策略與路徑。如果說前兩者更多立足於語文教學價值追溯和課程內容的考察，那麼第三點中，以「思辨讀寫」為策略與路徑的語文教學在為何教、教什麼、如何教等所有命題上都將呈現或有待重現全新的話語形式、內容圖式與邏輯體系。

批判性思維與傳統文化學習的交合點在哪？是帶著學生用批判性思維去理解、辨析和評價我們的傳統文化，又反過來，在帶領學生與傳統文化展開對話的過程中培養批判性思維。比如，學習李白的詩歌，讀到他「安能摧眉折腰事權貴」時，師生往往湧起的是膜拜感，但如果我們更進一步追問，李白此處的豪放基於他的憤懣，而他的憤懣又基於他的對作官的自信卻不可得，這就進入了批判性思維的層次，有助於現代學生更清醒地理解我們的先輩曾經如何生存和追求生人的意義。又如，餘黨緒老師在《基於傳統文化的理解，為了現代人格的養育》一文中提到：關於《陳情表》的教學，歷代文論家都對它評價甚高，認為它「沛然出自肺腑，無斧鑿雕琢痕」，「至性之言，悲惻動人」，蘇軾則把它與諸葛亮的《出師表》相提並論，以為「讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝」。但從當代文化的視角看，這篇美文背後透露的卻是專制制度和暴力統治的罪惡。作為前朝臣子的李密，面對篡曹魏而立的司馬氏晉朝的徵招，不願效忠卻又不敢拒絕。供養祖母固然可以作為拒絕出仕的借口，但這個借口在龐大的統治機器面前顯然是蒼白而虛弱的。為了遮掩故國之思，打消司馬氏的疑慮，李密一面稱晉朝為「聖朝」，一面不惜自我羞辱，宣稱自己「本圖宦達，不矜名節」，實際上就是承認了「有奶就是娘」的無恥邏輯。以當代民主與自由的觀念看，這篇美文的藝術價值後面，隱藏的是深重的罪惡。問題是，我們雖理解李密的無可奈何，即使並不需要對李密作什麼批評，但如果在教學僅僅關注是「至性之言，悲惻動人」，和反覆聲稱的那一份孝心，而對專制的罪惡與暴政的無恥少有揭露，那就只是對文本的乃至對傳統文化的膜拜而少了應有的質疑、辨析、評判，學習這樣的傳統文化，顯然是對摺舊的傳統文化知識的欣然全納。再來舉一個寫作的例子，有篇被當作優秀作文的《死於細節》，該高中生連舉年羹堯和藍玉分別因細節而分別被雍正和朱元璋所殺的兩例，把二人因位高權重被皇帝所殺歸為細節之禍，又搬出曾國藩在身居高位時依然低調、不張揚是因為懂得「樹大易招風、官大易招禍」的道理的典故來正面論證，作者從中得出的價值判斷不在於批判皇帝的殘暴、專制之恐怖，反而把死因歸罪於二人細節之失並顯得振振有詞言之鑿鑿，「試想，如果藍玉和年羹堯平日里能小心謹慎、低調行事，能時時約束手下人的言行，不讓皇帝對自己產生疑心，他們的後半生很可能就會改寫了。」這是一種怎樣的人生哲學？這種價值觀引導下的下一代又會是怎樣的世故圓滑、自私自利、八面玲瓏的一種人？對於曾國藩的話，不是從中感慨皇權專制時代大臣的無奈，而是把存在當合理加以吸收與肯定，這是現代公民的應有素質嗎？批判性思維的缺失，這些放在我們面前的傳統文化的學習究竟是福還是禍？

三、思辨讀寫為基於批判性思維培養的傳統文化學習提供支撐

批判性思維在教育學上的含義在國際上已基本達成共識，它既不是社會上一些人望文生義得出的「負面、挑錯」的大批判，也不是一些邏輯專家所專註的單純推理技巧。批判性思維，是以理性和開放性為核心的一種謹慎公正的分析、構造和發展的過程。董毓先生根據美國各州正在推行的「共同核心標準」，立足中國基礎教育中的實際，在《角逐批判性思維》一文中提出中國的批判性思維教育應注重培育如下基本習性和明辨、發展的能力：

（1）謹慎和謙虛的態度，願意學習、思考的品質以及文明討論的習慣。

（2）講道理、下判斷要有理由，有全面收集信息的習慣。

（3）意識到現實問題是複雜的，並有分解、分辨主次和關係的初步能力。

（4）懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達。

（5）有判斷信息的可靠性的初步能力。

（6）知道要考察信息是否足夠支持自己和他人的立場、觀點。

（7）試圖辨別自己和他人觀點背後的假設、立場和視角。

（8）注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點。

這八項品德和素質，是批判性思維的主要特質，也是學術研究的基本標準。其中，最後兩個能力對我們中國學生特別有針對性，也是中國學生最薄弱的部分。

前面說過，如果不是著眼於專門的傳統文化選修課程或其他活動課程的開設，就佔主體的語文學習形態來說，閱讀、寫作，當然是批判性思維的培養的主要路徑，也就是說，思辨性閱讀和思辨性寫作作為方法也好、路徑也好，為實現傳統文化學習的價值建立了支撐。

思辨讀寫以「搜集、辨析、評估、質疑、反省、包容」為學習活動的特徵。美國學者格拉澤爾認為：「在一個人的經驗範圍內，有意願對問題和事物進行全方位的考慮，這種態度就是審辯式思維。」比如，教學杜甫《詠懷古迹·群山萬壑赴荊門》一課時，我向學生出示了各種類型的有關昭君出塞敘事的材料，以王昭君為輻射點，關照到民間傳說、《西京雜記》《漢書》《琴操》《漢宮秋》其他詩文，以杜甫為輻射點，關照到杜甫、李白、歐陽修等文人群體和特立獨行的王安石、昭君家人、皇帝等各種立場的人。之後，我引導學生辨析各家各人的敘事視角或出發點甚至真偽，並從文體目的和身份不同做出評估，既體現包容並舉性，也為鼓勵質疑做好了準備。這個質疑的過程是這樣的：

先肯定杜甫自況的合理性。

第一次質疑：當杜甫與李白、歐陽修等其他人的詩文都有著悲苦怨恨的共同點，難道都是自況自傷嗎？學生以此重新評估知人論世的鑒賞方法不能千篇一律。

第二次質疑：既然不能千篇一律，那為何他們又絕大部分以悲苦與怨恨為主旨呢？學生結合王安石的冷靜評價，從而得出「怨恨不止於昭君之怨、杜甫自傷，還有大漢文人的哀怨美學體現」的解讀推論。

這個教學過程，不僅使過去對於此文本的普遍性解讀進入一扇新的門，還以評判、質疑為主線，引導學生從文化與民族心理上進行了探源和反省。在對各種材料的比較辨析環節中，能依據體裁特點、作者出發點、時代特點等作出評估與辨析的同時，學生也獲得了思辨性閱讀的基本方法與路徑。

又如，教學寫作指導課《傳統文化類題材的情境化寫作》時，我先引導學生把傳統文化具體到文獻典籍、文物名勝、古人的生活方式等三個層面，然後從古典名著人物、古詩文作者情感的評價，到古詩文的數量與質量、書讀百遍其義自見是否一定對、讀經班的出現、磕頭洗腳事件，與學生展開聊天式碰撞，引導學生對資料進行搜集、質疑、評價、反省。在二十四孝故事的研討中，學生歸納出這樣幾個方面：

這些故事大多不真實，不合常理，是為了故意增加「難度」而編出來的，比如卧冰求鯉，為什麼不用工具砸開冰呢；「孝」後面往往隱藏著惡，如殺兒、順手偷走別人的食物，一個「孝」字竟然屏蔽了眾惡；這些故事都有一個功利性結局，或陞官或發財或娶到了美女，讓人懷疑這些人的孝不是出於本心而為了某種目的，功利的行孝也是假孝。

這時，我引導學生思考： 「孝」的本質應該是什麼呢？學生最後達成的較為一致的看法是：孝是一種愛心，對長輩的孝其實是愛心，從「老吾老以及人之老」更可以看出，愛心有了自然會孝，孝自己的長輩，也孝別的老人，也會愛社會上所有人，所以提愛心比提孝心更有價值。於是，我又再請學生辨析兩對詞語：孝與敬、孝與順。學生認識到：孝如果是敬，是正確的，與愛心是一致的，而如果孝是為了順，恭順，奴性，就成問題了。我再問：那為何會把這兩個詞放在一起呢？學生認為：可能古代人宣揚孝，就是統治者要向百姓灌輸順從思想，培養奴性吧。最後師生達成了以下共識：

要警惕借了孝名而行愚民之實的統治者。這樣的變了味的孝，背離了自由、平等和博愛的人本主義價值基線，跟愛沒有任何本質性關聯甚至是散發著惡臭的別有用心。

就著那種變味的孝，學生把眼光投向了現實，又開始評價廣東某實驗中學首創「青年禮」，要求初二學生在操場集體「下跪」，台灣屏東舉辦「為媽媽洗腳」活動，上海某中學甚至給學生頒發洗腳日曆卡，每洗一次腳，父母就在卡上簽字，而該卡將在學期末成為評定道德分數的主要依據，長沙當局計劃打造「孝道」文化街，建設「孝」文化廣場，有關部門還專門設計「孝道試卷」，以測試市民的「孝道指數」等事件，出現的關鍵詞有政績、名聲、道德滑坡、秀場等，從而理解到我們的社會良俗未建立之前，普世倫理又無法推行的背景下，那些發霉的舊風俗開始捲土重來，成為轉型中國的「亮麗風景」。

這樣的思辨讀寫，無論是文本教學還是寫作教學，都因借批判性思維這個筋脈，把語文教學中的言語運用、文學審美、文化理解緊緊地揉搓、結構、整合到一起，以實現學習傳統文化是為了更好地成為現代人的價值追求。

參考文獻：

[1]餘黨緒.基於傳統文化的理解，為了現代人格的養育[J].上海師範大學學報,2009(2)

[2]董毓.角逐批判性思維[J].人民教育,2015(9)

批判性思維培養，需喚醒語文課堂上的「人」

姜恆權

（重慶市沙坪壩區教師進修學院，400030）

摘要：語文課堂教學的「人」的資源包括教師、學生、學生同伴、作者、編者、文本人物、文本評論者、公眾解讀代表等。不少教師在改進語文課堂「物」的因素上費力不少，從而在一定程度上遮蔽了「人」的因素在課堂上的重要性，使得語文教學偏離了語文天然的文化屬性。批判性思維能喚醒語文課堂上的「人」，從而全面培養學生的語文核心素養。

關鍵詞：批判性思維語文教學 「人」的資源

不能不承認語文教學研究已呈現出後現代的諸多特徵：反普遍性、反同一性、反確定性、反超越性。一般的後現代主義者賡續尼採的「上帝已死」思想，提出了「主體死亡」「人已死亡」的口號；但語文人卻不但不敢把「人」趕出語文教學的領地，相反，卻力倡「立人」的語文教學，「必須從『人的建設』的高度來定位語文教學的觀念」。這與語文學科的文化屬性相關——「從語文的本體來看，語文不僅僅是一種工具，更重要的是一種文化的構成，即語文是文化的存在，文化是語文的『底座』，語文與文化血肉同構，語文就是文化」。以「人」為價值尺度，依然是語文教學繞不過的一道坎。

讓我們以此審視今天的語文教學課堂，就會發現諸多與語文的文化屬性相悖的現象——教師鸚鵡學舌地講著別人的理解，學生死記硬背別人的理解，作者的表達意圖被扁平化，文本人物的精神被標籤化，教材編寫者的編寫意圖被忽視……課堂上已然流淌著知識、思維，輔之以聲光電的教學設備，就是難以在課堂上感受到活生生的「人」的精神與情感、節操與氣質，冷冰冰物理性的東西越來越多了，有溫度的人文性的東西越來越少了，即使有「人文的」元素流淌在課堂上，也要麼旨在培養閱讀和寫作中的應考能力，要麼茫然地「熏陶」學生的綜合素質，與學生的語文核心素養的培養掛鉤不緊，與「人」的真實成長助益不大。

如何避免語文課堂上「人」的隱退，有什麼法子可以一石多鳥地激活語文課堂教學中「人」的資源，實踐證明，批判性思維不啻於一把利劍，在此領域深耕了十年的餘黨緒老師說，「引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方」。從教學論上講，一個工具若能在課堂上激活課堂的多方元素併產生帕累托最優效應，必然是使相關主體都受益的。

一、語文課堂上究竟有哪些「人」的要素

課堂裡面究竟有哪些教學意義上的元素，中國教育科學研究院的陳如平主任做了一個遞進式的分解，如圖1所示。

教師——教材——學生

教師——教材——教法——學生

教師——教材——教法——手段——學生

教師——教材——教法——手段——策略——學生

教師——教材——教法——手段——策略——環境——學生

教師——教材——教法——手段——策略——環境——管理——？——學生

……+……？

圖1

從圖1可知，不管人們如何追索課堂的教學元素，被分拆的元素都是在「物」的元素，而「人」的要素是相對穩定的，即顯性的「教師」「學生」和隱性的「教材」。在語文課堂上，顯性的「人」容易被看出，而隱性的「人」在教材中，容易被忽視。教材是知識的載體，任何學科知識背後都站著一個知識的原創者，那就是「人」，任何一個物理教師都不可能只教牛頓的三大定律而不提及牛頓這個人，任何一個歷史教師講解一段歷史事實的時候也不可能避開具體的歷史人物。語文歷來以課文教學（範例教學）為主戰場，每一篇課文都是由一個活生生的人寫成的，而故事性文本裡面還塑造了一個個鮮活的人物形象，編撰課本的專家也是有訴求的「人」，這些「人」的教學元素目前在教學上都有被輕忽的傾向。

從一定的角度看，語文課堂教學就是一群「人」的相遇，教師、學生、學生同伴、作者、編者、文本人物、文本評論者、公眾解讀代表，一大堆人都帶著自我的思想與情緒彙集在一起，各自裹附著自己的訴求，只容許相互對話，豈容許一人獨斷？每一個「人」都沒有權利對他人的理解橫加干涉，每一個腦袋都有權拒絕成為他人思想的跑馬場。

語文課堂上「物」的元素只能作為「人」對話的條件，而不能是目的。對話的前提是尊重對方，學會傾聽和理解他人，需要批判性思維的態度做支撐；對話的結果既可以是接受他人式的吸納，也可以是思辨式的自我建構，但都得經過批判性思維的「篩子」，因為「人」的尊嚴決定了每一個生命都有權成為哲學上的「這一個」。只要思想是「自我」的，就免不了動用批判性思維。也就是說，「人」要在語文課堂上真正成為教學意義上的元素，批判性思維是其首要條件。

二、語文課堂批判性思維概念取向

批判性思維的概念千差萬別，但它教育學上的含義在國際上已基本達成共識，董毓先生根據美國各州正在推行的「共同核心標準」，立足中國基礎教育中的實際，提出中國的批判性思維教育應注重培育理智、美德、明辨、發展的能力，其中包括「謹慎和謙虛、下判斷要有理由、意識到現實問題是複雜的、具體和有條理地思考表達、判斷信息的可靠性、試圖辨別不同的視角、注意尋求和對比不同觀點」等關鍵元素，作為批判性思維的主要特質，也是學術研究的基本標準。

落實到語文的課堂教學，批判性思維更強調具體問題具體分析的能力，這卻成了今天語文教師們的短板，已經引起有識之士的廣泛注意。孫紹振先生說，「語文教師的使命，要比數理化和英語教師艱巨得多，也光榮得多。數理化英語教師的解釋，往往是現成的，全世界公認的，而語文教師，卻需要用自己的生命去作獨特的領悟、探索和發現。」並且指出，中小學語文教師批判性思維能力弱，對文本的粗淺昏解無疑是想以己昏昏使人昭照，又從各種矛盾入手，運用了七大還原法來解析文本，躬身示範中小學傳統課文的批判性閱讀，且皓首窮經於古今中外的文本解讀理論，在全球率先建構了一門新學——「文本解讀學」。

運用孫紹振先生的文本解讀學原理進入言語實踐的內部，分析矛盾所在的原因，從而培養董毓先生所述的批判性思維要求的能力和習慣，這就是當下語文開展批判性思維教學的有效策略。也就是說，在語文課堂上，「批判」二字的教學論含義與「分析」是緊密契合的，而不能誤讀為情感的對立和思想的對陣。

三、用批判性思維喚醒語文課堂上的「人」

批判性思維的主體是人，語文學科的「人」是課堂教學的資源，目前而言，這個巨大的教學資源尚在沉睡中。在課堂的物理性元素上大行其事，卻忽視「人」的資源這個富礦，這是值得深刻總結的教訓。

(一)教師：批判性思維教學的策源地

新課程改革要求「師退生進」。客觀而言，「以『學』為本」的主張有其積極的歷史意義，但這裡的「學」是「學習」而不是「學生」，雖然成人的學習（包括大學生）可以是自主自助的，但在基礎教育領域，教師的主導意義依然重大。就批判性思維教學而言，沒有批判性思維的教師，就難以出現批判性思維的課堂。程紅兵老師在執教《多樣思維與作文》時，就躬身示範了多樣化思維的切入渠道，一是「多角度」，二是「多層次」，三是「開放性」。李海林老師評價這堂課說，「程紅兵的這堂課，我們看到的，是他帶領學生開展的一系列活動」。「帶領」即主導，學生的批判性思維需要教師的引導和培育。雜文高產作家吳非站了幾十年的語文課堂，其批判性思維影響了諸多學子，他說：「我之所以一直對課堂有興趣，是在從教之初便發現：我每天所面對的具體問題，多數，或絕大多數，是教育學教科書上沒有的，也是師範的『教學法』中沒提及的。」每天面對新問題的教師要是沒有起碼的批判性思維，真難想像能教好書，更難想像能教好頭緒繁多涉獵廣袤的語文課堂。換言之，當下語文課堂嚴重缺乏具備批判性思維品質的語文老師，這已經是制約語文教學發展的重大問題。現實中，我們發現不少批判性思維能力強的語文教師即便採用老套的「滿堂灌」策略，其對學生語文素養的提升作用也是明顯甚至是巨大的，在批判性思維教學這件事情上，再怎麼強調教師的主導作用似乎都不為過。

（二）學生：批判性思維教學的主力軍

學生天然就具備批判性思維，但若長期處於應試教育的鉗制和擠壓，則萎縮得聊勝於無。目前的語文課堂教學要注意兩種不良傾向，一是堅持應試教育的板結化取向從而壓制了批判性思維的發展，二是不講原則地放任學生自由發散與盲目求異。

若教學旨歸仍簡化為考試，那所有的批判性思維教學都將歸於單一的應試能力，那語文課堂教學的所有民主與開放的探討和合作就都流於虛假，若教師的唯一性答案還是拽住學生思維的緊箍咒，那就無異於千軍萬馬被一根韁繩給拎住了，批判性思維教學就會流於形式。寧鴻彬老師執教的《皇帝的新裝》一課，之所以經得起時間的檢驗，就在於教師是徹底的開放精神，對學生合理的「異見」是真誠的尊重。他要求學生給文章擬一個副標題，以「一個XX的皇帝」為格式。學生們擬出了「愚蠢」「臭美」「虛榮」「不可救藥」「昏庸」「無能」「不稱職」等等，這些答案在師生對話中都得到了合理的認可，寧老師並沒有出具任何自己的答案，也沒有偏執於任何一位學生的答案。語文課堂教學絕不是少數學生的表演場，更不是優生的專場演出，批判性思維尊重學生的相異構想，學生集體才是批判性思維教學的主力軍，優生最多只是先遣隊。衡量批判性思維教學的實績不能依憑少數學生的創見，而是「萬眾創新」的創造性思維總量。

不講原則地放任學生自由發散與盲目求異，最典型的教師行為範式就是一味地表揚，甚至表揚的措辭都很單一。這看起來是對批判性思維的尊重，實乃是不負責任的弱化了思維的當量。就同一個問題，學生之間的思維差異是一個巨大的教學資源，就看教師如何使用這一資源。作為批判性思維主力軍的學生其實是隨時準備著與一切非批判性思維作鬥爭的，學生的批判性思維火花會適時出現，就看教師如何「接招」。要大面積提高學生的批判性思維能力，既考驗教師的胸懷與氣度，更考驗教師的技術與能力，對教育評價與管理也是一個巨大的挑戰。

（三）作者：批判性思維教學的示範者

每一篇課文均是相應作者的創造性成果，批判性思維是所有創造者共有的思維品質。「創新能力的一個先決條件是不要將固定的思維模式強加給眼前的事實，而是要學會如何另闢蹊徑，即使這樣做可能意味著將推翻他習以為常的思維方式。」在語文課堂教學中，雖然靜態地介紹作者和寫作背景的做法已經被否定，但結合作品恰切地知人論世仍然有其積極的意義。無論是著眼於言語技能，介紹「吟安一個字，捻斷數莖須」的經典鍊字故事；無論是著眼於寫作動因，介紹「國家不幸詩家幸」的作家成長經歷；無論是著眼於技巧手法，介紹「李杜詩篇萬古傳，至今已覺不新鮮。江山代有才人出，各領風騷數百年」的流派發展，都是對作者批判性思維的學習和諒解。全球諸多國家之所以都選擇課文作為語文教學的載體，就在於把言語實踐的優秀者（作者）推到前台，讓學生模仿、借鑒、揚棄。

要復活作者「人」的生命，師生就不能只與學生停留在文字層面，就要深入分析字句背後作者的表達意圖與表述心態。今天的語文開始講求交互性，講求語境與交際，這有助於復活作者這個示範者「人」的作用。

值得說明的是，每一位作者都是生活在其文化場域中的個體，他折射的是同時代的文化選擇，也就是說，每一個作者的思想其實都是當時批判性思維運動的結晶，他所示範的就是一個時代的思維圖式，若語文老師能做歷時的研究，那復活的作者更將是一個立體的人，就會更加鮮活與豐富。

（四）文本人物：批判性思維教學的參照體

敘事類文本裡面所塑造的典型形象，是語文教學的重要資源。傳統課堂教學喜歡分析人物的性格特質與社會意義，給人物貼上各式的標籤，更有甚者要求學生死記住這些標籤式，罔不知這些人物的言行舉止均受到社會文化因素的制約，其實質也是人物批判性思維運行的結果。

教學中若讓學生以「代入」的方式將自己置於人物所處的環境，就可以將人物確立為參照體，從而得到深刻的體悟。祥林嫂為什麼要在魯鎮的祝福活動中問「我」死後有無靈魂的，並在人們的輕忽中自盡？站在今天的角度，我們很難理解祥林嫂何以如此想不開，但置於當時的文化場域去考量便知，祥林嫂也是經過一番掙扎的。祥林嫂有著倔強一面，她一生都在與命運抗爭，從夫家「逃」出來，抗再婚而撞香案，捐門檻去贖罪，都在想給自己一個確認，努力使自己是能夠被當時的文化接受，全然不知正是當時的封建禮教文化要「吃」掉她。祥林嫂要自盡，也是她在現世的悲涼和死後與孩子阿毛團聚的喜悅中選擇的結果，於她而言，有其合理性。

在這裡，祥林嫂就成為了讀者的一個參照體，我們可以運用批判性思維站在今天的角度對她做出評判，甚至還可以將不同文化場域中的女性來與祥林嫂做比較，但心理學告訴我們，每一個人都是井底之蛙，我們都生活在當下的洞穴之中。清代錢大昕在《潛研堂文集》就說：「今之學者讀古人書，多訾古人之失；與今人居，亦樂稱人失。人固不能無失，然試易地以處，平心而度之，吾果無一失乎？」真是今人莫笑古人痴，須臾後人笑今人！在與課文人物形象的對話中我們可以看到自己的影子，批判性思維可以幫助我們認識到自身智慧的局限性，這是真正的智慧教育。

（五）文本評論者：批判性思維教學的引路人

經典課文往往已有大量的評論家做出了評鑒，教師也往往把這些評鑒奉若圭臬，高考試題的古詩詞鑒賞往往就以袁行霈等主編的古詩詞鑒賞詞典上的表述作為標準答案。其實，一個文本的公眾解讀代表並沒有權利代替社會大眾的個性化理解，批判性思維教學只允許這些評論者做師生解讀的引路人而已。「權威的論述，固然是歷史水平的標誌，同時也不能不滲透著歷史局限的痕迹。」「經典文本的歷史性和當代青少年之間的隔膜，是一個重大課題，但，並不是不可溝通的，只有具有深邃的認知圖式的教師才能得心應手，構建起歷史經典文本和當代青少年精神這巨大跨度之間的橋樑。」以往評論家的論述只能是基於該引路人的知識背景和價值取向的產物，董毓先生指出，「試圖辨別自己和他人觀點背後的假設、立場和視角」與「注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點」是批判性思維中最難的兩點，也是最有價值的兩點。教師在課堂上若能將評論者的學術立場和學術假設給學生同時闡明，並將視角辨析清楚，且將它與不同的論述加以比較，這無疑是提高批判性思維能力的絕佳途徑。可惜現實中的語文老師，要麼簡單地劫取別人的觀點（教參、網路）塞給學生，要麼漠視前人的論述，放棄梳理辨析工作。也就是說，今天的語文課堂，文本的評論者還未能活生生地站在課堂裡面來。

除此以外，教材的編寫者也是可資借鑒的「人」的教學資源，課文前後的輔助性提示語、插圖、思考題等等，都透射著課本編輯的訴求。就編者的好心加批來說，當然既有助於進入文本，但有時，它也提供了質疑和辨析的機會，也成為教學的「人」的資源。

需要說明的是，經濟學上的「帕累托最優」是需要相關各方都盡量獲得正向的收益的，語文課堂上的「人」既有顯性的教師和學生，也有隱性的作者、文本人物等，這就需要調適各方的訴求，使其均有「在場」的機會，且強勢的一方（比如教師）不得剝奪其餘各方的言說權力，惟其如此，對話才是有效的。

參考文獻：

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[5]孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009

在柔和思辨中增強文言閱讀自信

——《〈史記〉選讀》教學例談

張一山

（江蘇省六合高級中學，211500）

摘要：柔和思辨是基於文本閱讀的一種漸漸深入、合理合情、平和友好的探索性思考辨析。柔和思辨式閱讀不是敵視性、破壞性、顛覆性的閱讀思考，而是變換視角審視文本，通過重組、對比、比較、反問、反思等方式生成閱讀困惑，以重新認識文本。在教學《〈史記〉選讀》時採用柔和思辨的方式，可以較好地引領學生進入文本精神內涵的深處，從而更好的理解作品蘊含的獨特品質，增強閱讀傳統經典的自信心。

關鍵詞：柔和思辨文言閱讀自信心

柔和思辨是批判性閱讀的重要方式。所謂柔和思辨，是基於文本閱讀的一種漸漸深入、合理合情、平和友好的探索性思考辨析。柔和思辨不是敵視性、破壞性、顛覆性的閱讀思考，而是變換視角審視文本，通過重組、對比、比較、反問、反思等方式生成閱讀動力，不斷推進閱讀深入，以進入文本精神內涵的深處，理解作品蘊含，增強閱讀經典作品的自信心。高中階段的文言閱讀，強調理性認識中華優秀傳統文化的精髓。我在教學《〈史記〉選讀》過程中，多次使用柔和思辨的方式，引導學生對《屈原列傳》《項羽本紀》《李將軍列傳》《孔子世家》《高祖本紀》等開展柔和思辨式閱讀，以期合理的讀出文本存在的獨特狀態，讀出人物的獨特形象，從而夯實語文的核心素養。試以《屈原列傳》和《項羽本紀》的教學為例進行闡述。

一、《屈原列傳》是否符合魯迅的評價？

司馬遷寫《史記》，「欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言」 。魯迅贊之為「史家之絕唱,無韻之離騷」——言其崇高的史學地位和文學價值。但《史記》是不是每一篇文字，皆如魯迅所論述的？在醞釀《屈原列傳》一課的教學設計時，除了強調引導學生積累語言素養、領略文本意蘊與價值，我也有了用漸進的柔和思辨的方式開展批判性閱讀的念頭。

（一） 壓縮出《新屈原列傳》

我用一節課梳理了文言詞語等疑難，課後留下這樣一項作業——按照《李將軍列傳》「實寫事」「寫實事」的行文特點，以小組合作的方式壓縮出《新屈原列傳》；對比《屈原列傳》原文閱讀思考，是否符合「史家之絕唱,無韻之離騷」的評價；你對《屈原列傳》中的人事，還有什麼想法。——我希望學生漸漸進入思辨閱讀的問題生成狀態。

《屈原列傳》第二節課上，學生展示了壓縮出來的《新屈原列傳》——

屈原者，名平，楚之同姓也。為楚懷王左徒。博聞強志，明於治亂，嫻於辭令。入則與王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯。王甚任之。上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。懷王使屈原造為憲令，屈平屬草稿未定。上官大夫見而欲奪之，屈平不與，因讒之曰：「王使屈平為令，眾莫不知。每一令出，平伐其功，曰以為『非我莫能為也。』」王怒而疏屈平。屈平憂愁幽思而作《離騷》。

懷王復釋去張儀時，屈原不復在位，使於齊，顧反，諫懷王曰：「何不殺張儀？」懷王悔，追張儀，不及。

懷王入秦而不反。屈平既嫉之，雖放流，眷顧楚國，繫心懷王，不忘欲反。冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君興國，而欲反覆之，一篇之中，三致志焉。然終無可奈何，故不可以反。卒以此見懷王之終不悟也。

令尹子蘭聞之，大怒。卒使上官大夫短屈原於頃襄王。頃襄王怒而遷之。

屈原既死之後，楚有宋玉、唐勒、景差之徒者，皆好辭而以賦見稱。然皆祖屈原之從容辭令，終莫敢直諫。

對於為什麼作這樣壓縮，學生認為，《屈原列傳》開頭，除了簡介了屈原的姓名、職位、才能，主要 「敘述」 上官大夫「爭寵而心害其能」之事；中間只是介紹「正道直行，竭忠盡智，以事其君」的屈原寫作《離騷》的原因與主題。至於張儀來到楚國後而導致「斬首八萬，虜楚將屈匄」等事，——似乎與屈原本人沒有什麼聯繫，不能算是「列傳」的本事！而其中的《漁父》，必修五教材已經註明是出自《楚辭》，屬於司馬遷引用的史料，如果刪除「太史公曰」，屬於「列傳」創作的，不過300多字。學生們對於《屈原列傳》是不是「絕唱」「離騷」，疑慮重重。

（二）對比不同篇章

《屈原列傳》全文1700多字，似乎不是典型的「離騷」。在課堂上，我投影了學生的《新屈原列傳》，要求提取主要信息。學生普遍認為，《新屈原列傳》傳達了這樣的十條信息——

（1）屈原出身高貴：楚之同姓也。

（2）很有才華：博聞強志，明於治亂，嫻於辭令。

（3）屈原擔當大任：入則與王圖議國事；出則接遇賓客，應對諸侯。

（4）屈原受人讒毀：上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。

（5）屈原懷才不遇：王怒而疏屈平。

（6）屈平憂愁幽思：寫作《離騷》。

（7）屈原不復在位：諫懷王。

（8）屈平「雖放流」：眷顧楚國，繫心懷王，不忘欲反。

（9）屈原被「短」：頃襄王怒而遷之。

（10）屈原既死後：祖屈原之從容辭令，終莫敢直諫。

學生髮現，《新屈原列傳》對於屈原的事迹展示更加具體、集中；而在對比《李將軍列傳》時，學生認為，無論從生活內容容量，還是相關生活細節刻畫上，《新屈原列傳》都顯得單薄。是的，列傳是敘述人臣的「豐功偉績」。司馬遷《史記》索隱中認為，「列傳者，謂列敘人臣事迹，令可傳於後世」。而《新屈原列傳》幾乎就是個寫作提綱，稱不上「無韻之離騷」。

對比閱讀《屈原列傳》，學生則發現，司馬遷的行文是以「任、疏、絀、遷、沉」等時間先後為線索，他圍繞屈原的「志」選取材料，建構篇章。他先寫屈原「行志」——「 入則與王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯」；再寫屈原「志傷」——「王怒而疏屈平」；接著評介《離騷》而「推其志」；又寫國家危難時屈原「存志」——「眷顧楚國，繫心懷王」；最後回答漁父以「明志」。無疑，從「無韻之離騷」上審視，《屈原列傳》更優於《新屈原列傳》。但對比《高祖本紀》《李將軍列傳》的生活細節的厚度、人物性格的密度，則《屈原列傳》「功夫」又似不夠。學生們的結論是，《屈原列傳》並非典型的「無韻之離騷」。這樣的結論對么？

（三）探索「實錄」內涵

在《史記》中，《屈原列傳》是一種怎樣的存在呢？是否「水貨」式的一篇？課堂上，我投影了研究《史記》的名家揚雄、班固的評論和唐代司馬貞的贊語——

《法言》：「太史遷，曰實錄。」（揚雄）

《漢書·司馬遷傳》：「自劉向、楊雄博極群書，皆稱遷有良史之材，服其狀況序事理，辯而不華，質而不俚，其文直、其事核，不虛美、不隱惡，故謂之實錄。」（班固）

《索引述贊》：事核詞簡，是稱實錄。（司馬貞）

學生討論後認為，揚雄的「實錄」所指範圍比較廣大；班固的「實錄」則多指「其文直、其事核，不虛美、不隱惡」；而唐代司馬貞則僅指向「事核詞簡」。很明顯，「實錄」越來越指向敘述表達的藝術上來了。這是「實錄」的全部內涵么？之後，我又投影了《太史公自序》中的一段話——

《太史公自序》：網羅天下放失舊聞……百三十篇，為《太史公書》。序略，以拾遺補藝，成一家之言。厥協六經異傳，整齊百家雜語……

台灣大學歷史系逯耀東教授認為， 「成一家之言」有兩種意義：一是「拾遺補藝」式的，即對散亂的圖書與文獻作系統整理；一是將整理過的系統材料納入時間框架中構思篇章，以探討歷史發展的因果關係。「成一家之言」實際表現為史料與史學的結合與聯繫，在史料與史學中尋找結合點和平衡點。當我解釋了「拾遺補藝」以後，學生認識到，司馬遷的「實錄」精神，不僅僅是重要事件、生活細節刻畫上的寫實精神，也是史料審視、摘取、引用上的「實錄」精神。而《屈原列傳》的「拾遺補藝」，更多的是史料的意義，稱得上是「史家之絕唱」。但在「無韻之離騷」上似乎略顯不足。這就需要教師柔和的引導學生漸漸探索了。

（四）理解作品的獨特性

柔和思辨式閱讀，不是要推翻作者的建構，否定作者刻畫的形象，而是漸漸的深入作品情境，不斷變換角度與作者對話，以更多的表達閱讀訴求。

這節課，我投影了學生以前讀過的《陳涉世家》《孔子世家》《廉頗藺相如列傳》《李將軍列傳》《高祖本紀》等篇目，並引導學生思考：在篇章結構與「實錄」精神上，這些文本與《屈原列傳》比差異在哪裡？學生髮現，這些作品多有鮮明的時間順序；而《屈原列傳》不僅有鮮明的時間順序，還緊緊圍繞屈原的「志」結構篇章。另外，這些作品敘事情節生動，細節描寫到位；而《屈原列傳》則是「拾遺補藝」式，作者將大量的資料納入時間框架中構思篇章。——這與眾不同，不就是「無韻之離騷」的獨特的一面么？

教學《屈原列傳》時，我看到學生為能讀到真正的「史書」 而興奮，為能真正的開展「歷史」思辨而激動。面對《屈原列傳》中的人事，學生的想法也相當豐富——

屈原既然「明於治亂，嫻於辭令」為什麼連一個上官大夫都「應對」不了？楚懷王怎麼會憑藉上官大夫一人之「讒」，就「怒而疏屈平」？既然司馬遷寫的是「信史」，為什麼我們看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣？司馬遷「推此志也，雖與日月爭光可也」，一個人的力量究竟能不能扭轉國家的敗局？……

學生思辨之星火源於自主生成的那些問題的「溫暖」，而學生思辨的深入又源於對公理的渴望和滋潤。思辨性閱讀是一個漸漸深入而循環往複的過程。這些問題，我一一作了記錄，其中有的問題，比如「為什麼我們看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣」，是身為教師的我也感到無法回答的。作為思辨性閱讀，學生能提出讓教師為難的問題，也是他們的閱讀走向深入的標誌。

二、項羽究竟是個怎樣的形象

《史記》中刻畫的人物形象，作者在「贊」中自有定論。司馬遷認為，項羽 「暴虐」——「誅嬰背懷，天下非之」，高祖則是「漢行功德」。《史記》是思想的寶庫、學術的淵藪。司馬遷對項羽、高祖的評價，特別是對項羽的評價，後代一直爭論不休。那麼，項羽究竟是個怎樣的形象？教學《項羽本紀》時，我引導學生在漸進的思辨中建構項羽形象。

（一）教材編者關注的項羽形象

在《太史公自序》中，司馬遷認為「子羽暴虐」；在《項羽本紀》的「贊」中，他認為 「自矜功伐，奮其私智而不師古」。這些語句，流露出司馬遷對項羽的批評態度。相應的，在蘇教版《〈史記〉選讀》中，有關項羽的隨文點評則多是「項羽斗勇，高祖使智」「項羽不善用人，剛愎自用」「項之言悍而戾」……可見，教材的編者希望學生生成的高祖形象是「禮賢納士」「知人善用，虛懷若谷」式的，項羽形象則是「霸王」式的「暴虐」，諸如「不善用人，剛愎自用」。

所謂的思辨閱讀，首先是一種辨別、分析、判斷、選擇。那麼，對於上述教材編者關注的項羽形象，學生會作如何選擇、怎樣接受？如果不接受，怎樣作出逆向閱讀，以幫助學生重新審視、建構項羽形象？事實上，儘管《〈史記〉選讀》與司馬遷的取向大體一致，而在日常教學中，老師間的取向仍然各不相同。有的就認為，劉邦是潑皮無賴、地痞流氓；而項羽則是英雄好漢，非常丈夫。

在《項羽本紀》的教學中，我們應該如何引導學生行走在司馬遷營造的形象的天地中？如何基於《項羽本紀》篇章的閱讀，通過感受、分析、批判、選擇來建構項羽形象，深化學生柔和思辨的品質？這就要求我們調整閱讀姿態，調整閱讀策略，把文本的閱讀與思維品質的鍛煉結合起來，真正通過文本閱讀訓練學生柔和思辨的能力。

其實，每個學生都有權利在心目中書寫一部歷史，每個學生也都能在歷史中布置自己的審美花園，設計出各種不同類型的審美形象。對於項羽，學生關注的形象的「點」在哪些地方？他們會建構怎樣的項羽形象？因此，閱讀《項羽本紀》，還要引導學生在觀察、比較、鑒賞、取捨中，漸漸生成自己心目中的項羽形象。

（二）學生心目中的項羽形象

在完成了詞語積累任務後，我讓學生用一個詞來概括項羽的性格，並根據文本內容說說理由。我讓學生用一個詞來點評，目的就是要觀察項羽在學生心中的「第一印象」。要知道，《項羽本紀》中，項羽的性格非常豐富。教材的編者也作了大量的批註、點評。唯有「第一印象」，才能觀察出學生的獨立思考水平和獨立判斷能力。而學生的批判態度、反思品質和理性思辨水平，每每就是在這「一個詞」的艱難選擇中練就的。這是柔和思辨閱讀的第一步。對於項羽形象，學生給出了自己的理解，總結起來，有如下11種：

（1）淺嘗輒止。少年時學書不成，學劍又不成，學兵法又不肯竟學；青年時，鴻門不擊破沛公軍；政由羽出後便「懷楚」；最後，突出重圍卻不願東渡烏江。

（2）殘暴。項羽攻下襄城皆坑之；在新安則坑秦降卒二十餘萬人；他引兵西屠咸陽，殺秦降王子嬰，燒秦宮室，大火三月不滅。他就是個殺人狂！

（3）英勇善戰。項羽救鉅鹿時，破釜沉舟，背水一戰。士兵們「皆沈船，破釜甑，燒廬舍，持三日糧，以示士卒必死」。最後一次快戰，潰圍、斬將、刈旗，乾淨利略。

（4）大丈夫。他長八尺餘，力能扛鼎，才氣過人。秦始皇游會稽，他說：「彼可取而代也。」

（5）治軍有方。救鉅鹿擊秦軍時，楚戰士一以當十，呼聲動天！

（6）目光短淺。他帶兵打仗是為了自已富貴，沒有政治眼光。他說：「富貴不歸故鄉，如衣綉夜行。」這也是人們不願意追隨他的原因。

（7）優柔寡斷。鴻門宴上，項莊已拔劍起舞，應該趁早滅掉。他沒有政治眼光！

（8）兒女情長。垓下之圍時，他擔心虞姬。他說「虞兮虞兮柰若何」。可見，項王有英雄的情懷，是大丈夫！

（9）做事果斷。無論是殺會稽郡守殷通，還是殺卿子冠軍宋義，乾乾淨淨！項羽作戰，從不拖泥帶水！他有果斷的判斷力！

（10）剛愎自用。范增建議他除掉劉邦，鴻門宴上卻被放走了；最後范增包圍了劉邦，項羽又不信任他，氣得范增疽發背而死。

（11）遵守規則。鴻門宴上不殺劉邦，體現君子胸懷；後來分封十八王，天下本已太平，破壞規則的是劉邦！

顯然，基於《項羽本紀》的閱讀，學生建構了一個個清晰的項羽形象。這些形象，可謂褒貶各半。正是這些形象，給學生們的審美比較、審美批判創造了契機。

古人強調「博學之，審問之」；然後再「慎思之，明辨之」。在接下來的群象比較與評價中，學生認為，項羽形象是由多種元素構成的，綜合起來看，可能更加接近項羽形象。這樣，課堂認知便進入了「多元匯聚」的狀態。文言閱讀的自信心，就是在這種理性的分析和冷靜的比較中形成的，就是在「多元匯聚」過程中豐富了審美判斷後形成的。

（三）歷史畫卷中的項羽形象

對於項羽形象的課堂審視，每每伴隨著質疑、分析、比較、概括等思辨活動。這樣，學生內心的項羽新形象才得以豐富與圓滿。這種豐富與圓滿，其實也是一種認知反省、自我批判和自我選擇上的突圍。——這種突圍並不是暴風驟雨式的，也決非驚心動魄式的，它強調漸漸進入、柔和滲透、自然修復。

為了讓項羽形象更加鮮明，我接著引導學生審視項羽形象的歷史存在，從而修正學生心中的項羽形象。我期待學生心中的項羽形象，能夠從一種狀態進入到另一個狀態，從一種境界進入另一種境界。事實上，僅僅依靠課堂生成的項羽形象，學生的思維還會停留在較淺的層次上。因為課堂上的項羽形象，只是學生在特定的語言情境中、特定的感受狀態下生成的；並且，那些項羽形象，只是「相對合理」的、「特殊狀態」的。要真正達到與文本形象的高度融合，還要開展新一輪的批判性建構，批判性修復。我投影了歷史名人筆下的項羽形象——

（1）郭嘉：「昔項籍七十餘戰，未嘗敗北，一朝失勢而身死國亡者，恃勇無謀故也。」

（2）諸葛亮：「卒敗垓下，死於東城，宗族如焚，為笑千載，皆不以義，陵上虐下故也。」

（3）范浚：「若籍則無能有是，得范增不能用，得陳平不能用，得韓信不能用，皆使之怨僨棄去，徒以匹夫小勇，欲決雄雌於挑戰間……」

（4）李清照：「生當作人傑，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。」

（5）李晚芳：「羽之神勇，千古無二；太史公以神勇之筆，寫神勇之人。亦千古無二。」

就以上看，對於項羽形象的概括，歷史上也存在著分歧。

柔和思辨性閱讀，既不破壞教材「規定」的形象，也不傷害自己生成的形象，而是一種漸漸豐富的、平和友好的修正性、探索性的深刻閱讀。柔和思辨式追求的是讓學生的思維不斷走向深處，從而激發學生的閱讀自信。這節課，師生們討論歷代名家眼中項羽的形象，較好的豐富了對項羽形象的認知。學生的認知層次更加深入，審美選擇更加明朗，形象建構也更加鮮明、圓滿。但是在《太史公自序》中，司馬遷為什麼要強調項羽「誅嬰背懷，天下非之」、「子羽暴虐」？課堂上，我告訴學生，答案就在《太史公自序》中。司馬遷說得非常清楚：「述往事，思來者」、「原始察終，見盛觀衰」，「欲以究天人之際，通古今之變」。——司馬遷要從項羽身上總結出「天亡我」的原因。

綜上所述，高中階段，文言閱讀應該行走在謹慎的、漸進的、理性的柔和思辨中，通過重組、對比、比較、反問、反思等方式生成閱讀困惑與探究期待，以深刻的感悟經典的篇章藝術與精神內涵，不斷豐厚學生對傳統經典的理性認識，深入理解中華民族最深沉的精神追求，從而增強閱讀中華優秀傳統文化的自信心，並最終提高古典作品和傳統藝術的鑒賞素養。