神學院就是裝備學員去幫助別人死

06-08

本文由李晉和馬麗翻譯並提供。來自大溪城論壇神學教育專場，由三位任教於三所不同改革宗神學院的教授發言稿整理而成。三位教授在此主題上各有專長：改革宗神學院（RTS）的博格斯教授對中國教會神學教育的現狀有深刻的洞見，這些洞見（收錄在《中國歸正中的教會》一書中）源於他多年親身參與和觀察中國的神學教育；清教徒改革宗神學院（PRTS）的周必克教授總結了聖經對神學教育的一些原則性要求；加爾文神學院（CTS）的博爾特教授是當代研究凱波爾和巴文克的權威，他用荷蘭教會歷史上的案例來反思現今的教會處境。

忠心的教師教導忠心的學生

文/博格斯

對於中國當下的教會處境來講，神學教育需要穩定性、簡單性和持續性。各種社會問題和文化失序現象也影響到中國的教會，使得中國教會出現各種教會論上的混亂，很多教會遇到一系列問題——如強人領袖、假教師、謬誤教導、教會分裂、個人偏好大過原則等——的困擾。而這些都不利於教會建立起健康的屬靈操練、持續的見證和有活力的事工。

理想的神學教育是由忠心的教師教導忠心的學生，讓後者成為本地教會忠心的傳道人。遵照這一方式，老普林斯頓曾影響了全球的長老制教會，直到1929年為止。同樣的，中國本土的神學教育也有潛質塑造本土的教會，繼而影響全球基督教的發展。現在我們看到歸正教會在日漸增多，這正是各種神學教育課程產生的果效。在今天的中國，一些歸正神學培訓中心和教會都在建立認信改革宗的神學院，這也不足為怪。

歸正教會的發展，特別是長老會或區會的形成，是為一些歸正神學教育奠定本地教會的基礎，可以監督此類神學教育的進行。不過，這些學校或機構急需培養出本土的教員，而這一點，還沒有哪一間國內學校或機構預備好。

中國需要更成熟的神學教育，其中一個原因是為了牧會事工的歸正。改革宗傳統一直強調傳道人有學習的責任，所有長老都必須善於教導（提前3:2；提後2:2）和糾正謬誤（提後2:24-25）。對於長老而言，他們除了需要有活潑的個人信仰、成熟的屬靈生命，還需要接受教義掌握程度方面的考核（多1:9），如此才能解決爭辯、反對錯謬教導和為福音及上帝子民辯護（徒15,20）。但毫不誇張地說，在中國教會裡常常出現這樣的現象——兩歲大的信徒在教導一歲大的信徒。一些牧者的確蒙召，也有服侍的恩賜，但大多數人缺乏聖經和神學研究方面的訓練，或在牧會環境中缺乏可以互相鞭策監督的同輩。

除了大環境的約束之外，神學教育在中國面臨很多挑戰，很多機構主要通過密集課程來培訓傳道人，教學質量和穩定性不能保證，加上生源大多是兼職的傳道人，學員自身的預備和投入也都欠佳。我認為這是當下最首要的一個局限因素。另外一個因素是，學員普遍受教育水平不高，特別是來自農村地區的學員。大多數培訓機構提供的是非學位課程，這樣的課程設計缺乏全面性和系統性。

在這方面，基督教圖書出版在培養傳道人方面起了很大作用。不過，雖然一些神學院擁有幾千冊基督教類圖書，但仍亟需優質的、翻譯準確的書籍。中國教會也需要有本土的學者創作出一套處境化的書籍，包括介紹性、概覽性書籍和更專業性的神學研究書籍。

在課程設計方面，很多神學教育工作者認為，中國基督徒最需要的是將教義發展成一個系統性的框架。他們認為，非學位課程一般都很碎片化，不夠全面、體系化。但即便是學位課程，在這方面亦舉步維艱——有一個特別常見的現象是，教員從一個主題教導到下一個主題時，無法連貫地預備課程。很少有中國牧者受過裝備，可以讓他們在這些不同主題上（除了實踐神學之外）有比較專業的訓練。通常的做法是，找一些客座講員來填補，但這不是一種可持續的教學模式，外來講員也不一定可以將課程很好地處境化。所以，現在最需要的是興起一批有神學研究專長的本土學者。

由於缺乏具有認證資格的正規神學院頒發的學位，中國大陸培訓出來的傳道人也很難獲得去國際神學院校深造的機會。對於神學院來說，師資不足問題是一個很大的發展障礙。培養中國本土的神學學者，對於歸正中的教會的長期健康發展而言是非常重要的。

這樣的學者首先可以帶來一些實際的益處，如提高教學效率、保持教學的持續性和減少對客座講員的依賴；更重要的是，對於自治、自傳和[]自養的院校而言，若有能對本地長老會負責的本土神學學者，這些學者就可以對這個神學院的運作和課程負完全責任。或者說，培養本土神學學者的最重要理由在於，這對歸正神學傳統在中國的本土化和處境化都具有決定性作用。

我們必須訓練一些人，用福音與世界爭戰

文/周必克

聖經為神學教育提供了一個更大的畫面，讓我們看到它怎樣成為上帝榮耀計劃——就是上帝借救贖萬民來榮耀他兒子——中的一部分。

聖經只有一處用到「school」一詞，就是使徒保羅在以弗所建立的教學中心（徒19:8-10）。這個神學院所遵循的模式正是一個傳講、辯護、教導和差傳的中心。首先，神學院應該是傳講的中心。保羅當時的傳講是自由、有信心的，甚至在面對真理之敵人的時候也是如此，這是聖靈賜下的信心。保羅使用邏輯論證來建立基督教信仰的教義，是基於聖經中律法和福音的啟示。他竭力要勸化並感動聽眾，為要他們生出長久的信心和順服。神學教育中心的呼召正在於此，其中的人應該用榜樣和教導來傳講，靠著聖靈的大能，讓所講的教義系統，都是符合聖經的、教義性的、經歷性的和可應用的。

第二，神學院也應該是抵擋謬誤的中心。保羅的學校誕生在逼迫中，必須分別出來。一所忠心的神學院校必須是逆文化的（counter-cultural），它必須從世俗中分別出來。福音贏得選民，卻也同時讓其他人心裡剛硬。神學教育不應該與這個世界相契合，而是應威脅到世上的假神，不管是律法主義者的自義，還是異教徒的物質主義。我們必須預備訓練一些人，用福音與世界爭戰。

第三，神學院必須是教導的中心。保羅當時在那間學校待了兩年，他把時間和精力都用於教導和基於聖經與人辯論上。這反映出，保羅關心的是要讓基督的門徒紮根聖經更深。對於一個像保羅這樣巡迴傳福音、呼召使更多人信主的宣教士而言（羅15:19-21），這兩年時間是非常大的一種時間上的投入。他可能花費了1500-1800小時的教學時間，這比今天一些神學生受訓的時間還長。正因如此，保羅寫給以弗所教會的書信才成為新約中最榮耀的「神學寶石」之一。所有這些都表明，他刻意用一段集中的時間來教導人明白上帝的話語。正如一位忠心的傳道人必須致力於禱告和傳講上帝的話語（徒6:4），同樣，一所忠心的神學院必須致力於持守一種嚴格殷勤的時間表，用來教導和學習。

第四，神學院必須是差傳的中心。保羅的學校之所以存在，不只是為了以弗所教會可以在聖經教義上紮根，而是為了讓所有住在亞細亞的人都可以聽到主耶穌的道。這不只是一個保羅在那裡教學的地方，也是保羅培訓更多教師的地方（提後2:2）。神學教育的目的是興起一批為福音勞力的人，他們既要服侍已有的教會，也要建立新的教會。

聖經中關於神學教育的這一藍圖，也實現在歸正教會的歷史中。在教會歷史的一些關鍵節點上，如復興和改教時期，神學院都起了很重要的作用，成為福音全球廣傳、教會增長和上帝國度擴張的中心。這對於新教的改革來說，特別突出。當難民湧向瑞士的日內瓦時，加爾文花了大量時間建立了一所「為基督的學校」，讓人們紮根於聖經和歸正信仰的真理上，而這些學員後來把所學的帶到了他們在歐洲大陸的故鄉。之後，當改革宗和長老會基督徒移民北美時，他們也很快意識到，歐洲的神學院和大學無法給他們預備在新世界的事工傳道人。在美國獨立戰爭之後，連這極少的課程也全部停止了。於是，北美信徒們開始自己建立神學院。

到了19世紀，第二次大覺醒讓信徒們更加火熱地參與到全球宣教中。新澤西的普林斯頓神學院建立後，很多著名的教授（如Archibald Alexander, Charles Hodge, B.B. Warfield）在不到五十年的時間內訓練了六千多名傳道人，這些傳道人都是可以為聖經的歸正解釋進行辯護的。這些神學教授也為20世紀的福音主義奠定了學術、屬靈和實踐基礎。

神學院」seminary」一詞最初的意思是「苗圃」，是將種子培育成樹苗，然後移植到其他地方，使其繼續成長和增長的的地方。作為清教徒神學院的院長，我最大的喜樂之一，就是看到全球各地的學員可以被差派出去，完成大使命。這是神學教育的高貴呼召和巨大潛力所在。

神學院不是教導傳道人如何主持葬禮的地方

文/博爾特

我的一個論點是，神學院的呼召和工作必須與牧會事工緊密相連。首先我要說的是，牧會事工說到底就是幫助人們去死。神學院不是一個教導傳道人如何主持葬禮的地方。基督徒的身份，以我們的洗禮和聖餐禮為記號，總的來說就是關於如何向著自己死、向著罪死以及在基督里有新生命的樣式。要想在神學院教書，我們自己必須先死過，然後教導那些同樣死過的學員們，裝備他們去幫助別人死。在教學中，我們要幫助他們用一種方式來傳講上帝的話語，讓聽的人可以認識到自己的罪，認識到自己需要向罪死，而且懂得怎樣靠聖靈的大能活出復活的生命來。

我想先介紹神學教育界的兩位巨匠：凱波爾和巴文克。他們都深刻反思過當時的神學教育，他們的掙扎今天還可以讓我們受益良多。凱波爾和巴文克都在萊登大學（University of Leiden）接受神學訓練，一直到完成博士學位。萊登大學是當時荷蘭最頂尖的神學院校，也是一所比較現代或自由化的學府。凱波爾進入萊登學習並不讓人吃驚，他父親是荷蘭改革宗教會（DRC）的傳道人，而萊登是荷蘭的哈佛。巴文克進入萊登學習卻是令人吃驚的，而且這一決定讓很多敬虔的基督教改革宗教會（CRC）成員驚訝。

這個教會在1854年建立了自己的神學院，位於坎朋（Kampen）。巴文克為什麼去上萊登呢？他自己給出的原因是，「我已經在本地學校完成了學業，有一種很強烈的願望要去萊登繼續深造，為的是熟悉現代神學在講些什麼。」這種想要突破原來狹窄的宗派背景、要與更廣博的神學學術對話的願望，成為巴文克一生神學學術的追求。他承認，自己在萊登學習的幾年是充滿掙扎的。但他曾對友人說：「如果我有一件事要感謝萊登，那就是這裡的學習讓我理解自己的對手。」由此可見，巴文克認為在大學環境中攻讀神學，可以幫助他與其他科學領域的學者進行對話。這當然也是凱波爾在1880年建立阿姆斯特丹自由大學時的異象。

我講這一段歷史，是為了呈現兩種不同的神學教育路徑。一種是大學模式，該模式的主旨是為了發展神學學術和在學術上傑出的牧會訓練，並使神學與很多其他人類科學和知識進行對話。神學不能迴避自然科學、社會科學、其他宗教和非基督徒的文學作品等等。相比之下，還有一種是神學院的模式，更專註於教會，是以聖經知識、教義為基礎內容，也包括牧養關懷和宣教。神學院模式的主要關切，不是與外面的世界對話。

在荷蘭改革宗教會所經歷的神學教育掙扎中，巴文克站在這兩種模式之間——一邊是位於坎朋的、竭力保護教會的神學院，一邊是阿姆斯特丹的自由大學。巴文克相信，神學作為所有人類知識的一個有機部分，不應該只局限於一所聖經學院或神學院中。但是，他同時也不願意看到神學學術日漸脫離教會生活。

這對於今天中國的神學教育有什麼可借鑒之處呢？我們應該選擇哪一種模式，大學的，還是神學院的？要回答這個問題，我們必須努力思考歷史處境。神學教育的大學模式源自基督教王國（Christendom）這一現狀的觀念，在基督教王國中，社會被福音塑造，以至於人們對於一些關於上帝、啟示和人類知識的普遍假設，是與聖經的世界觀相一致的，能塑造所有教育。

這一觀念在凱波爾和巴文克的19世紀後半期已經解體了。基於這一認識，我覺得中國處境下的神學教育應該走神學院模式。中國的神學教育者應該認識到，神學院教授和學員的敬虔、委身和品格是最重要的。我所在的加爾文神學院要求每個學生都閱讀霍費爾德的《神學生的宗教生活》一文，其中說道，「一個傳道人必須善於學習，他必須體會到自己完全無能做這項工作。而一個傳道人必須首先是敬虔的，然後才能成為善於學習的人。」

我認為，中國教會的神學教育首先要鼓勵傳道人進入聖經研究領域，然後是歷史神學領域。教會的力量在於紮根於上帝的話語，而我們作為活在主升天兩千多年之後這個時代的人，必須和過往時代的聖徒們一起讀懂上帝的道。

神學院在一定程度上受時代背景制約時，它就在該程度上向大學模式轉移。（雖然我也可以公平地說，處境當然也是一種宣教學的動力。）

我認為現今神學院模式需要更多退出世俗事務。現今西方教會神學教育的一個問題是，我們過多參與到事工之外的世俗事務中，以致於分散了我們的注意力。神學院應該讓學生們深刻意識到自己要逆文化而活，若做不到這一點，他們怎樣去教導出逆文化的門徒呢？