教師，不是學生的「救世主」

教師，不是學生的「救世主」

教師不要太像教師，應成為學生健康成長的導師；上課不要太像上課，應成為學生自主學習的功課。

在生活中曾經發生了這樣的故事：

有一對夫妻，她從小喪母，生活困頓，窘迫得只能住在單位的小倉庫里。他看見她這麼可憐，就娶了她，想給無處安身的她一個自已的家，更想通過自己的幫助，讓她能夠幸福，不再那樣可憐無助。時間一天天過去，出乎所有人意料的是，妻子並沒有在這場婚姻里感受到幸福，反而時刻擔憂自己被丈夫拋棄，更無法回饋他的感情。而那位一心拯救妻子的丈夫，反而在這場絕望的婚姻里崩潰了。

丈夫的善意沒有錯，但是他選擇了一個錯誤的拯救方式，因為婚姻可以是愛與情、靈與肉，但絕不是一場拯救。因為拯救意味奉獻，它註定施予者會高高在上。一個從一開始就不平等的婚姻，如何能夠讓人感覺安全與幸福？

蕭伯納說：「戀愛不是慈善事業，所以不能慷慨施捨」。婚姻不是一場拯救，教育也同樣不是一場拯救。假如教師把自己看成是學生的「救世主」，那就註定教育將存在一種形近而心遠的情感「隔離帶」。正如右面的漫畫所說的那樣：「不經過本身的努力，就永遠達不到自己的目的。任何外來的幫助也不能代替本身的努力。」教師的「師範」只能成為學生自主發展的外力。

一、減少教師留給學生學習上的陰影面

1.莫讓學生感覺到教師師的「落差」

教師留給學生天生的感覺就是一位師長（「師傅」與「長輩」）的高大形象，畢竟教師年長學生許多。所以，學生一開始就會有一種對教師的敬畏感（既有「崇拜感」也有「畏懼感」）也就理所當然。然而，這種「代溝」在教育教學中很容易成為阻礙學生與教師之間交流的「鴻溝」，所以教師有必要降低身份去感受學生童真的可愛，還有必要伸展身姿去振奮學生童心的力量，讓學生由對教師的「敬畏」轉化成對教師的「敬愛」。這是教好書最大價值的情感投資。

然而，現實教育中，我們的教師總是「念」著和「戀」著自己教師的身份，下意識地在某些場合——特別在學生不合教師心意或不合教材文意的場合「抖摟」一下教師的威風與威力，讓學生在教師突然爆發的氣勢洶洶中心驚膽戰著教師態度的陰晴變化，此時，教師給學生的印象似乎是「披著羊皮的狼」，例如教師皮笑肉不笑、口是心不是的假象，給學生一種不信任感和不安全感，讓學生在疑心和擔心中與教師小心相處。這種教師態度的「無常」與「反常」的背後是教師始終認為自己是學生的「教書主」。

曾經有一位成績優秀學生忍不住對著時時「關心」自己的任課教師大喊一聲「我的成績不是你教出來的」。這一聲吶喊傷透了教師的心，更傷透了教師的腦筋，想不明白教師「何以為教」與「何以為師」？教師在「嘔心」為學生學習做「嫁衣」的辛苦中，是否給了學生太多的包辦，給了學生太多的包袱，給了學生太多的包裝，教師這種把自己的「影子」附身於學生的做法，無意嚴重影響著學生的自主與自信，結果只會包裹得學生感覺「嘔吐」。

許多教師總是期盼著自己的學生能夠明白教師的苦心，現在乃至以後能知恩圖報，但常常換來的是許多學生的冷漠。有一些成績原本比較好的學生並不認為自己是教師「教」出來的，反而認為教師的「教」常常壓抑了他們的學；相反，有一些成績原本比較差的學生也並不認為自己是教師「救」出來的，反而認為教師的「救」常常傷害了他們的心。教師這種好心辦壞事的「獨幕劇」經常在教育中上演。

2.莫讓學生感受到教師教的「劃痕」

有人說，如果讓學生感覺到了教師教的痕迹，這樣的教育是不成功的。所以我們常說教育要「潤物細無聲」般的潛移默化。

這種「無痕」教育體現在課堂教學中，首先教師的教不能牽制學生過多的學，讓學生缺乏學習自主。教師對學生的引導應體現這樣一種從「扶」到「領」到「推」的探測與定位過程，其對學生學習的作用力呈現出一種由強逐步走弱的走向。「扶」，指的是教師手把手地幫助學生學習；「領」，指的是教師在前方帶領學生學習，學生朝著教師所指明的學習方向，只需要考慮採用什麼學習方法與學習工具緊隨教師前進；「推」，指的是教師在學生學習有困難時在背後輕輕地推上一把，至於前進的方向與採用的學習方法與學習工具都需要學生自己探索。在教學時，教師應該先由「推」入手引導學生的學習，如果學生「摸不到石頭」，教師再考慮增加引導的力度，試用「領」直至「扶」。也就是說，引導的強度係數應該由學生的學力水平而定。

「無痕」教育在課堂教學中還體現在教師教的環節不能太模式化，給人僵硬的感覺。例如，我們的教學環節設置多，環環相扣雖然可以「扣」住教學的走向，使教學不偏離應有的軌道，但也很容易「扣」住教學的生成，使教學無法充分舒展學生的個性。我們的教師很多情況下過分注重教學形式的「形」，因為它可以最大程度上保證課能像「課」，並且它也是能夠讓聽課者看得見和上課者摸得著的課的外貌。讓普通教師普遍「害怕」的是，如果完全順應學生的生成教學有時會讓課的模樣很「難看」，甚至不像「課」——經常會少了傳統課的循規蹈矩與循序漸進，讓上課者難以把握課的進程與節奏，也讓聽課者感到課的不流暢和不舒暢，因為學生不再是教師教學設計中的「套中人」，而已經成為煥發自己學習活力的「性情中人」。所以，有人說，課不要太像課。

二、加大教師促進學生學習中的影響力

那麼，教師在教育教學中應該扮演怎樣的角色？

1.教師是學生的「朋友」

在幼兒園和小學低年級，教師常稱呼學生為「小朋友」，但教師真的把學生當朋友了嗎？很多情況下，這樣的稱呼已經淪落為一種標籤與符號，是學生姓名的替代與泛指。一開始，學生自作多情地接受著教師對他們這一稱呼的暖意，心中充滿著希望與期望。一段時間後，他們就會發現這一稱呼名不符實，是一個幾乎沒有情感色彩的「偽」名詞，他們就會失望與失落，師生關係也就無形中蒙上一層不真實的陰影。其實，教師就應該成為學生的朋友，與學生談談生活中的心事與學習中的新事，為學生排憂解難。

2.教師是學生的「同學」

到了高年級，教師常稱呼學生為「同學們」，但教師真的把學生當同學了嗎？固然，教師有責任與有義務把知識傳授給學生，但有時並不總是這樣一種自上而下的單向的知識傳輸過程。在信息化時代，學生完全有可能知識的獲得超前於教師、思維的創新領先於教師。此時，教師就應該虛心向學生討教與學習。在這個意義上，教師與學生就會成為「同學」式的學習夥伴。

教師與學生的「朋友」角色，能促使教師成為與學生互通心意的「護花使者」；教師與學生的「同學」角色，又能促使教師成為與學生互通新意的「賞花學者」。教師要能擁有這樣的「花心」，就不能像上述生活故事中的那位丈夫以拯救者自居，而應該做一個用如下態度看待學生和對待學生的「能屈能伸」的「大丈夫」，這樣才有可能讓學生「心花怒放」。

（1）蹲下自己，讓自己看到學生的風景

教師要與學生平等，一種形象化的說法是教師要蹲下身子看學生，其真正意義不在於教師與學生「體位」的平等，而在於教師與學生「地位」的平等，做到想學生所想、急學生所急，從而觸摸學生的心思、觸動學生的心靈，以此教師也擁有一顆「童心」，與學生彼此感應、彼此感動。師生心的平等，才是真正的平等。

[案例1]「老師，您坐下來看」

教學蘇教版課程標準數學教材三年級上冊的「觀察物體」。課前，我給每組的學生準備了三個同樣大小的正方體，以便他們在上課時拼擺、觀察。

上課後，我先投影出示右圖，並引導學生先擺一擺，再畫出從側面看到的圖形。

經過一番操作、觀察，絕大多數學生畫出了右邊的圖形，大大出乎我的預料。沒道理呀!從側面看到的圖形應該是。不行，得讓學生再觀察觀察。然而，不少學生第二次觀察後仍然振振有詞，並堅持自己的意見。

我剛準備說些什麼，這時，小紅同學大聲地對我說：「不信，老師，您坐下來看!」

坐下來看?我邊琢磨著，邊來到小紅旁邊。小紅站起身，把她的座位讓給了我。

位置太小，很不舒服!真難為他們了!更難為的是，與我們視線的水平線相比，小正方體位置太低。我只得和他們一樣，把頭向右側過去——

我愣住了：眼前看到的分明是，和他們說的完全一樣。原先水平的兩個正方形竟然「立」了起來!

我一下子全明白了：從側面看，不等於側過頭看。側面與正面的區別不等於視角的「側」與「正」，而在於觀察者是否以身體正對物體的側面，視線是否垂直於物體的側面。

怨不得孩子們!在我們成人的「想當然」中，側面、正面的內涵十分淺顯、簡單。然而，孩子們究竟如何看待這兩個問題，他們的想法和我們一樣嗎?說實話，這些問題我們關注得太少。現在看來，這當中的細節因素，如視角的調節、位置的移動等，就很值得我們仔細琢磨。

不需要再解釋什麼了。我真誠地邀請孩子們把身體移到小正方體的側面來，並再一次進行觀察。「噢，原來是這樣!」問題迎刃而解。

我們時常掛在嘴邊的一句話是：站在孩子們的角度看問題。然而，我們卻常常不自覺地以自己的思維替代孩子們的思考，以自己的主觀臆斷推測孩子們的認識。看來，是到「坐下來看看」的時候了!

（2）抱起學生，讓學生看到高處的風景

師生的平等，不僅表現在我們常說的教師能夠不恥蹲下身子，其實更可以表現在教師能夠大膽抱起學生，讓學生看到高處的風景。例如：在知識的溫度上熱一熱，激發學生的興趣；在知識的進度上放一放，鍛煉學生的能力；在知識的廣度上拓一拓，開闊學生的視野；在知識的深度上挖一挖，提升學生的思維。這樣，我們的教學才會更具「高度」、更顯「大度」，也更有「氣度」，這是一種有內涵、有品質的「生」成（讓學生成功）的教學。

[案例2]「更上一層樓，你能看到什麼？」

教學《三角形的認識》時，教師們經常設計這樣的環節：用紙遮住一個三角形，使其露出一角，讓學生判斷這是一個什麼三角形。學生通過分析探討，得出：如果露出的是直角(或鈍角)，那麼這個三角形就一定是直角(或鈍角)三角形；如果露出的是銳角，那麼就無法判定這個三角形是什麼三角形了。這樣的設計，提高了學生學習的興趣，使他們在「猜一猜」中深刻認識到三類三角形角的特徵，效果顯著。

但這一環節能否再往更深的層次去考慮，再向前邁一步呢?一節研究課讓我深受啟發。

在學生判斷只露一個角的三角形是什麼三角形後，老師出示露出兩個銳角的三角形(如圖)，讓學生判斷這是個什麼三角形。學生首先是根據三角形的三個角的特徵來考慮，他們認為，每類三角形都有兩個銳角，所以無法判定這個三角形屬於哪一類。

老師對學生的這種分析給予肯定，並啟發他們繼續觀察，看能否判定是哪類三角形。這時學生的思路不再拘於「三角形三個角的特徵」上，而是結合具體的圖形觀察、思考。立刻有一些同學能判定它是一個鈍角三角形了，把遮住的那個角的兩條邊延伸就能發現它是個什麼角了。

在教學中，要更多地讓學生去尋找解決問題的途徑，運用多種感官去參與學習、體驗知識。我們如果能像教例中的執教者一樣，往深層次去考慮，在原來較成功的教學設計的基礎上，向前再邁出一步，挖掘出培養學生能力的素材來，就能更上一層樓，站得高，看得遠。

教師角色的「能屈」，更多的是為了能讓自己看懂學生的心境；教師角色的「能伸」，更多的是為了能讓學生看清知識的遠景。

教育不是拯救，教師惟有「淡忘」甚至「遺忘」自己的「教主」甚至「救主」的身份，才能從根本上確立與鞏固、凸顯與弘揚學生的「學主」地位，讓學生在學校與課堂中實現「我的地盤我作主」的美好願景。

教師，記住有一種需要叫「不需要」

教書時，教師可以根據學生的「需要」，用「加法」或「乘法」讓教學變得豐富；但更應該關注學生的「不需要」，用「減法」或「除法」讓教學變得簡約。

第一幅漫畫中寫道「學校的職能是：你想幹嘛就不讓你幹嘛」，這是對傳統以教師為中心的「專制」教育與「灌輸」教學的寫照。相反，明智教師就會「迎接」學生的需要來規劃教育和設計教學，這樣漫畫中的語句大致就可以改成「學校的職能是：你想幹嘛就讓你幹嘛」，不過，這種「讓」是有原則、是有尺寸的，必須在能讓師生雙方在自主活動中獲得「雙贏」的前提下進行開放教育。

反過來，這一幅漫畫還可以讓我們聯想到另一種教育問題——「學校的職能是：你不想幹嘛偏讓你幹嘛」，教師的這一種「霸道」，卻往往被我們忽視。

教育中，學生的「需要」常常得不到需要，學生的「不需要」常常得不到不需要，學生的不如願和不如意很大程度上制約著教育的民主、侵蝕著教學的真實、消解著教師的幸福。箇中原因如同第二幅漫畫中寫的「很多人追求的往往不是幸福，而是讓自己在別人看來很幸福」。

在教育中，同樣存在著不管學生不需要只為教師需要而「讓自己在別人看來很幸福」的假象，眾多表面化、形式化的「美麗」虛幻著教育的每一個細胞。例如一些教師臉上的笑容只是為了「粉飾」內心的冷漠、一些教師教學的熱鬧只是為了「裝飾」內涵的虛弱，他們武斷地認為學生很需要教師的笑容和教學的熱鬧，其實他們不知道學生不需要虛情假意的教師與教學，他們不知道學生不需要的才是他們真正需要的。真是教師的這種「弱智」，致使每天舉著重重的「面具」和「道具」（如同漫畫中那位展示者放棄坐車的實用卻舉著重重的汽車招搖過市為了吸引旁人的目光），全為了自己的形象與教學在別人（學生與同行）眼裡能夠「好看」一點，全然不顧他們是否「看好」，這無疑是教育的悲哀，教師難有幸福感也就在情理之中了。

一、從學生的「不需要」反思教學

1.教師應尊重學生的不需要

一天，一位富豪和朋友在酒店小聚，酒店老闆頻頻上前敬酒。事後，一位小夥子叫住了老闆：「他們不會再來這裡吃飯了!」之後，那個富豪還真再也沒來過。

小夥子問疑惑的酒店老闆：「你認為做生意最重要的是什麼?」

「當然是盡量滿足客人的需要啊。」老闆說。

「說得很對。但你有沒有想過，客人們的需要當中，有一種需要叫做『不需要』?你只知道客人需要什麼，卻不知道客人不需要什麼。了解客人不需要什麼與了解客人需要什麼一樣重要。」小夥子說，「你們一見到有身份有地位的人就不斷去敬酒，但他們是來參加他們自己的聚會，而不是來接受你的敬酒，你去敬酒實際上是在打擾他們，這絕不是他們需要的。」

這位小夥子，後來則成了著名的成功學家，他的名字叫陳安之。

同理，在教育教學中，教師了解學生不需要什麼與了解學生需要什麼同樣重要，你如果不厭其煩地硬是要給予學生並不需要甚至是反感的東西，最終可能導致學生對教師越來越厭惡與疏遠。

例如：不了解學生是否已經了解了知識而硬把學生看作「白紙」；不了解學生是否喜歡開展的活動而硬讓學生成為「角色」；不了解學生是否需要合作式學習而硬給學生拉來「夥伴」……。此時，教師的教學熱情只能是教師的自作多情，於是，教師無微不至的教學「服務」也就難以獲得學生的心服。教師只有了解了學生的需要，不把學生不需要的東西硬塞給他們，實際上就是最大程度上尊重了學生的需要。

2.教師應捨得學生不需要的

法國哲學家丹尼斯·狄德羅，朋友送給他一件質地精良、做工考究、圖案高雅的紅色睡袍。他非常喜歡，穿著它在家裡找感覺。他發現傢具的風格有些不對，於是，為了與睡袍配套，他把舊的東西先後更新，傢具終於都跟上了睡袍的檔次。然而，他越想越覺得不舒服了，因為自己居然被一件睡袍指揮了，甚至是脅迫了。

「狄德羅效應」給我們一種啟示：對於那些非必需的東西盡量不要。因為如果你接受了一件，那麼外界的和心理的壓力會使你不斷地接受更多非必需的東西。

「狄德羅」效應也普遍存在於教育之中。我們的教育原本就已經屬於「簡單的複雜」，足以讓教師為教好書費盡心思。說其「簡單」，因為教育只是人與人之間心靈與知識的交流；說其「複雜」，因為教師難以搭准學生的心思與認知的脈搏，從而難以使用相同的教育方式與學生心心相印以及使用相同的教學模式與學生息息相通。也就是說，學生的不同、環境的不同、內容的不同甚至教師的不同，種種「不同」是教育與教學複雜的最大變數。

然而糟糕的是，除了這種教育本身的「複雜」之外，教育教學的複雜還更多地來自外加的功利，例如：本可以用「人工」（板書與動手演示）教學就能輕鬆解決問題的地方偏偏使用「機動」（多媒體）教學，以示現代化手段；本可以用思考或想像就能清楚理解教學內容的地方偏偏使用操作或遊戲，以示活動化過程；本可以從知識內部就能自然延伸的地方偏偏還要拉回生活，以示生活化情境；本可以用語言、眼神或手勢就能激勵學生的地方偏偏還要使用紙質或物質獎勵，以示過程性評價……。種種「雜務」與「雜物」，攪亂了教育的「一潭清水」，也迷糊了教師的「一縷清思」，人為地讓教育更加複雜，加重學生學習的負擔。

如何才能擺脫「狄德羅效應」的擺布呢?大哲學家蘇格拉底的處理方式或許對我們的教育有一定的啟發。

學生慫恿蘇格拉底去逛集市：「有很多好聽的、好看的和好玩的，衣、食、住、行各方面的東西應有盡有。您一定會滿載而歸!」第二天，他看著大家說：「此行我很大的收穫是發現這個世界上原來有那麼多我並不需要的東西。」

蘇格拉底說：「當我們為奢侈的生活而疲於奔波的時候，幸福的生活已經離我們越來越遠了。幸福的生活往往很簡單，比如最好的房間，就是必需的物品一個也不少，沒用的物品一個也不多。做人要知足，做事要知不足，做學問要不知足。」

是啊，當我們為教學的精彩而拚命「添磚加瓦」的時候，真實的教學已經離我們越來越遠了。有效的教學往往很簡單，就是必需的一個不少，沒用的一個不多。

有人提出我們的教學需要經常「洗課」，洗去一些無關教學的東西，洗去一些干擾教學的東西，洗去一些拖累教學的東西。「淘盡黃沙始見金」。洗課提煉的是質——課的含金量，洗課過濾的是量——課的摻水量。教師應該時刻牢記我們的課是上給學生看的、聽的、想的，學生需要的和不需要的才是教學需要的。也就是說，教學應該追隨學生的心意，教學的滿分是學生的滿意。

設計課要知足，評議課要知不足，優化課要不知足。教師要做到「知足」，就必須要懂得更高境界的「知止」。李叔同有幅字，就是「知止」二字。知足是人家給多少，你「雖不滿意，但可接受」，知止是自己看著到了某個程度了，伸手去擋住，說「我不要了」；知足是由人的，知止由自己；知足是不貪，知止是不隨。課堂教學的「肥胖症」不是難在教師的不知道，而是難在教師的不捨得。所以，教師的「知止」需要教學的勇氣和教育的自覺。

二、為學生的「不需要」開放教學

1.給教學留個「缺口」

一位著名企業家作報告時，在黑板上畫了一個留有缺口的圈：「你們問我為什麼會取得輝煌的業績，道理很簡單：我不會把事情做得很圓滿，就像畫個句號，一定要留個缺口，讓我的下屬去填滿它。」

在教育教學中，學生不需要太「圓滿」的知識，有時「圓滿」的教學反而會讓學生「缺鈣」。因為學生對知識天生好奇，他們的需要就是想探索知識的奧秘。在他們能夠「自力更生」的時候，他們就不需要教師過多干涉他們的「艱苦奮鬥」。此時，教師應該向故事中的企業家學習，多給學生留一些知識的「缺口」，加大學生能夠大顯身手探索知識的空間。

留個缺口給學生，並不說明教師的能力不強。實際上，這是一種教育的智慧，是一種更高層次上帶有全局性的圓滿。

[案例1]「高」明並不高明

在教學小學數學《平行四邊形的面積計算》一課時，教師通常會事先在平行四邊形紙上幫學生或讓學生畫好一條高，然後通過「剪、移、拼」的操作推導出平行四邊形的面積計算公式。這樣固然容易讓學生摸准操作的入口，節省教學時間，但是以降低學生思考與探索的力度為代價的。我在教學這一內容時，不給學生畫高的提示或暗示，留下這一「缺口」，讓學生自己在實驗中自尋出路。

案例中後一種「做」法，可以讓學生多明白「為什麼要沿著高剪」的道理。這一教學的「缺口」，使課堂「身價」倍增，讓教學不再缺憾。

2.給教學打個「活結」

美國沃克爾禮品公司的連鎖店有個硬性的規章：除機制包裝外，客人接到禮品發現捆紮的繩帶打的是死結，只要投訴，相關員工就要下崗。原因是給顧客增添了麻煩。

打個活結，留下了方便。教育教學中，學生不需要「死板」的知識，那種一本正經與一成不變的教學，只能讓他們在個性壓抑中窒息創造的本能。學生需要的是「鮮活」的知識，能夠讓他們各顯神通。教師在教學中應該引進「活水」，讓學生煥發生命的活力，例如教材讓出空間，多給學生個性解讀、多元理解的快活；又如練習留有餘地，多給學生一題多解、一題多選的靈活。

[案例2]定「心」無法定心

在教學小學數學《三角形的面積計算》一課時，教師一般按教材編排提供給學生兩張完全一樣的三角形紙，讓學生通過拼成一個等底等高的平行四邊形來推導三角形的面積計算公式。我在教學這一內容時，沒有滿足於教材規定的材料——兩張完全一樣的三角形紙，而是進一步讓學生追究「如果只有一張三角形紙，你能通過操作推導出三角形面積的計算公式嗎？」從而讓學生想出更多的轉化方法。

案例中後一種「做」法，教師沒有給知識打上「死結」，限定學生用教材提供的定法，使教學步調一致，順利達標。相反，教師給知識打了個「活結」，激活了學生「異動的心」。

在教育中，教師不能目光短淺，只重視學生的「需要」，而不留意學生的「不需要」。要使我們的教育教學得到根本改觀，教師就必須更多地從「學生不需要什麼」入手，反向思考降低教育教學成本和提高教育教學效益的有效方法，這可能更容易讓教師醒悟教育的本真和本質問題。